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ALFABETIZACIÓN Y EDUCACIÓN Lecciones desde la práctica innovadora en América Latina y el Caribe (Segunda parte) (III)

31 marzo 2014

Autoras:

María Isabel Infante y María Eugenia Letelier, Sociedad de Profesionales Ancora

Publicado en 2013 por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago)

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• Alfabetización en lenguas maternas indígenas

Un rasgo distintivo de la Región es su diversidad lingüística y cultural. Asumir

esta diversidad implica generar programas que reconozcan el sentido que las personas le dan a la alfabetización y al uso de sus lenguas maternas indígenas, para desde ahí mejorar las propuestas pedagógicas, los materiales, los procesos de incorporación y la atención educativa.

 México, país que en el año 2011 recibió el Premio de Alfabetización UNESCO Rey Sejong por el Programa de Alfabetización Indígena que el INEA impulsa en 45 lenguas, señala, en el informe de seguimiento a CONFINTEA15, los desafíos y la complejidad que implica la alfabetización en lenguas nativas16. 15 Informe presentado por México al GRALE. 2011 16 Entre ellos destaca: “La formación para la lectura y la escritura de la lengua de los asesores bilingües en esta área es fundamental, así como lo es el que aprendan a leer y pronunciar adecuadamente el español cuando leen para los demás. Los materiales educativos deben orientarse para ser cortos y sencillos, es importante sistematizar los resultados de su utilización para proponer y realizar los ajustes pertinentes” (GRALE México, 2011, p. 27).

 En Guatemala, desde el año 1986 se estableció en la ley de alfabetización la opción libre de las personas hablantes de las lenguas indígenas y el español respecto al idioma en el cual desean alfabetizarse. Actualmente se alfabetiza en 15 lenguas maternas.

 En Perú, a través del PRONAMA, se impulsa la alfabetización bilingüe, entendida como un proceso mediante el cual “las poblaciones nativas aprenden a leer y escribir, y a desarrollar operaciones de cálculo básico, en un primer momento, en su propio idioma, para luego, a través de un proceso de transición, culminar con la alfabetización en el idioma castellano como una segunda lengua”17. Actualmente, se desarrollan programas de alfabetización en 11 lenguas nativas.

 • Bolivia impulsa el Programa Bialfabetización Quechua-Castellano, reconocido por el tratamiento simultáneo de enseñanza de las dos lenguas

Ecuador, a través del Proyecto Dolores Cacuango, impulsa un método de alfabetización para la población indígena hablante del kichway bilingüe que habita en gran parte de las provincias de la sierra norte, centro, sur y parte de la Amazonía. Para el año 2012 se ha previsto la conclusión de la producción de cartillas de alfabetización para otras lenguas originarias, las que se validarán en algunas poblaciones.

 Paraguay, país que reconoce como lenguas oficiales el guaraní y el español, a través del Programa Paraguay Lee y Escribe, impulsa una estrategia de alfabetización integral e intercultural bilingüe, que involucra un enfoque de respeto a la identidad cultural de cada grupo al cual se dirige.

Países como Colombia, Chile y Argentina señalan que la alfabetización en lenguas nativas constituye aún un desafío que ha sido abordado parcialmente.

• Atención a poblaciones específicas

La diversidad de poblaciones que atiende la educación de personas jóvenes y adultas ha generado programas específicos que buscan adaptar la oferta educativa a sus condiciones de vida y requerimientos. Son muchas las acciones y programas que se impulsan en todos los países. Aquí se señalan solo algunos ejemplos. 

Visión general de políticas y prácticas de alfabetización

 La gran mayoría de los países atiende a población en contextos de encierro, desarrollando programas articulados entre los Ministerios de Educación y Justicia.

 Ello supone no solo el trabajo con la población privada de libertad, sino también con los agentes penitenciarios. En países como Brasil y Chile, además, se implementan proyectos para equipar salas de clases e instalar bibliotecas en los centros penales.

 Otros programas de alfabetización articulados con el Ministerio de Salud desarrollan acciones educativas con madres puérperas, como es el caso de Argentina.

 En El Salvador, se desarrolla el Proyecto “De las Manos con sus Hijos/as”, el cual tiene como propósito facilitar la participación y permanencia de las mujeres y madres en programas de alfabetización, ofreciendo actividades paralelas a sus hijos.

 En Colombia se implementan programas específicos para atender a la población desplazada de las zonas de conflicto, las cuales se incorporan a programas que incluyen componentes sicosociales. Ecuador desarrolla programas con población del cordón fronterizo.

 Varios países impulsan acciones con adultos mayores. En Chile se incluye un programa de alfabetización digital con adultos mayores en coordinación con el Ministerio del Trabajo.

La Escuela como Organización Inteligente

6 junio 2013

Publicado en ZONA EDUCATIVA Nº4. Ministerio de Cultura y Educación. Argentina.

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En un mundo que cambia de manera vertiginosa, también tienen que cambiar las escuelas. Se requiere una organización flexible, capaz de dar variadas respuestas según las necesidades de los chicos, y con creciente responsabilidad por los aprendizajes tanto de los alumnos como de los profesores.

No hay ninguna duda a esta altura de los acontecimientos de que la escuela de hoy debe enseñar otras cosas, incluir urgentemente los avances del conocimiento de esta última mitad del siglo. El problema es que la ciencia (y las necesidades de conocimiento en la sociedad) ha cambiado tanto, que ya no se trata de enseñar nuevos temas. Se requiere un fuerte y total cambio de enfoque de lo que se enseña, y de cómo se enseña. Ya no alcanza con que el alumno salga sabiendo nuevos temas o conceptos. Si no “aprendió a aprender” no podrá insertarse bien en los nuevos trabajos, que vayan apareciendo; si no “aprendió a hacer” resolver, gestionar, no tendrá las competencias básicas para desenvolverse en su vida adulta.
Las escuelas que conocimos desde niños fueron estructuradas hace ya doscientos años, cuando se inició el proceso de industrialización, para una sociedad con cambios mucho más lentos que los actuales. Durante mucho tiempo cumplió magníficamente su labor y en la Argentina, gracias a las escuelas de la ley 1420, disfrutamos de sus buenos resultados. Pero esto se perdió. Ahora, para volver a dar sentido a la escuela es necesario llenarla de nuevos contenidos, y este proceso es el que se está transitando con la transformación curricular en marcha. Pero los nuevos contenidos no son nuevos temas, representan un cambio de enfoque, una nueva idea de qué es el contenido a enseñar: conceptos, procedimientos y actitudes y valores. En resumen, se trata de generar competencias.
Enseñar competencias
La escuela que conocemos fue pensada para enseñar conocimiento. Las competencias suponen, además de saberes o conocimientos, poder hacer. Una escuela que enseñe competencias debe estar pensada para que los alumnos aprendan a saber, pero también a hacer y a ser.
Durante años hubo en el país intentos de reformas educativas. Se trató de trabajar sobre la formación de los docentes, sobre los programas, o sobre los métodos de enseñanza y hubo -y hay- muchos docentes y escuelas innovadores. Sin embargo, como ninguna de estas iniciativas se dio dentro de un marco de total transformación, no alcanzaron para dar un salto cualitativo que permitiera mover los cimientos básicos del sistema educativo.
Hoy el sistema educativo en su totalidad necesita ser reformulado. No alcanza ya perfeccionar lo que se tiene, con hacer más eficiente este modelo de escuela que conocemos.
Hay que pensar otra escuela. Desde la primaria hasta el nivel terciario, hay un modo tipo de organizar las instituciones educativas que debe ser revisado. Es necesario poner en cuestión el tipo de escuela que se necesita lograr para la enseñanza y el aprendizaje de las competencias.
Principios de organización de la Nueva Escuela
 La calidad de los servicios educativos.
 La democracia escolar.
 La eficiencia escolar.
 El protagonismo del aprendizaje.
 La atención personalizada del alumno como instrumento de equidad.
 El protagonismo del alumno.
 La profesionalización y especialización del personal de la escuela.
 La autonomía de la institución escolar.
 La escuela como unidad operativa del servicio educativo.
 La escuela como unidad de investigación pedagógica y de desarrollo educativo.
La escuela inteligente
No se puede aprender competencias, o sea enfrentar y resolver problemas, si la forma de organizar la tarea no permite practicar diferentes cosas, ejercer distintas actividades. Para el cambio real que necesitamos, además de nuevos contenidos (CBC) se necesitan nuevas condiciones básicas institucionales (CBI) que hagan posible el aprendizaje y la enseñanza de las competencias. Ambos aspectos van juntos, y son complementarios. Por esto, CBC+CBI son la transformación. O sea una escuela que enseñe cosas diferentes, pero que también trabaje de manera diferente.
Una escuela organizada desde el eje central de su labor (generar competencias) y comprometida con el crecimiento de todos los que trabajan en ella (directivos, docentes, alumnos). Una escuela que responda a las necesidades de sus alumnos, que pueda hacerse cargo profesionalmente de resolver los problemas educativos de la comunidad que sirve, que tenga capacidad de adaptarse a distintas situaciones. En suma, una escuela con una organización inteligente. Para avanzar en la concreción de estos aspectos, desde febrero de 1994, el Programa Nueva Escuela Argentina para el siglo XXI alienta experiencias que permitan pasar de una escuela vaciada de contenidos a una escuela que forme en competencias.
Las Transformaciones en el Aula
 Un mayor protagonismo del alumno.
 Reestructuración del tiempo.
 Reestructuración del espacio del aula y apropiación de otros espacios para la enseñanza.
 Mayor variedad de estrategias de enseñanza.
 Mayor variedad en los recursos de enseñanza.
 Agrupamientos flexibles de alumnos.
 Agrupamientos flexibles de los docentes.

Cómo trabaja la nueva escuela
A partir de una concertación inicial con las autoridades provinciales acerca de cuáles eran aquellos aspectos que debían ser prioritariamente modificados, fue formándose un mapa conceptual donde surgió la llamada hipótesis de los tres escenarios. Según ésta para que la transformación sea realmente estructural y radical y no una mera reforma o modificación, es necesario trabajar en forma conjunta en lo que son los tres escenarios del sistema educativo, el aula, la institución escolar y el sistema inmediato, que es el de la supervisión.
Las condiciones básicas institucionales (CBI)
El programa trata de encontrar las nuevas CBI básicamente a través de la modificación de los tiempos institucionales, de los espacios y de los agrupamientos de las personas.
¿Qué quiere decir esto? Cada escuela participante propone sus experiencias en torno a estos tres ejes. Dentro de los aspectos que tiene que ver con la organización del tiempo, aparece una idea central; la de tiempo institucional, en el cual tanto los alumnos como los docentes se ocupan de “hacer” cosas, ya sea trabajando en acciones o actividades que hacen a la vida misma de la institución escolar, gestionando proyectos, o colaborando en tareas de diferente índole y complejidad. Un docente puede encargarse de preparar clases o atender a alumnos por temas específicos, los alumnos pueden desarrollar tareas en la comunidad o trabajar en las estadísticas de la escuela, en la preparación de actividades institucionales, dar una mano a otros alumnos o ayudar a reparar materiales didácticos.
Dentro del segundo eje, que se refiere al uso y la administración de los espacios, se encara su reformulación. Se trata de encontrar otros espacios para el aprendizaje, además del aula, entendiendo a la escuela toda como recurso para el aprendizaje. Empieza a aparecer, también la idea de que se pueden capitalizar las oportunidades de aprendizaje fuera de la escuela.
El tercero de los aspectos tiene que ver con los agrupamientos, tanto de los alumnos como de los docentes. Repensar el número de alumnos por clase, o poder hacer que la unidad de trabajo no sea siempre el grado sino que pueda haber distintos agrupamientos como, por ejemplo, clases diferentes en pequeños grupos de un grado o, por el contrario, clases conjuntas de varios grados, o una clase “frontal” mezclada con distintas actividades en el aula donde los alumnos formen variados equipos de trabajo. Estos conceptos también se aplican a la labor de los docentes. Se trata de que, por ejemplo, no sea siempre el mismo docente el que está a cargo de la clase sino que puedan trabajar dos maestros en pareja, que pueda hacer cruces de docentes de distintos grados. Otro aspecto incentivado es el de la formación de equipos de trabajo docente, con los que puedan también trabajar fluidamente los directores. A través del trabajo en equipo entre docentes y directores se fomenta y facilita el que se planteen y se lleven a cabo múltiples proyectos dentro de la escuela a cargo de diferentes actores. En este caso la idea es que no sean siempre los mismos los responsables de las tareas, pero que haya una clara delimitación de tareas y de proyectos específicos.
La gestión escolar
Para llevar a la práctica con éxito estas propuestas es necesario una gestión escolar acorde. Esto implica, entre otras cosas, la necesidad de una reformulación de los roles directivos de la escuela. Ya no alcanza un director que pueda simplemente4 administrar o conducir algunos procesos de los que se dan en una escuela, sino que se hace necesario un director que pueda también estar atento a las demandas de la comunidad y de su institución en relación con la capacitación, con las nuevas tecnologías, o con aquello que se necesita y no se tiene.
En esta área se está trabajando con un concepto de gestión integral, donde no están disociados los aspectos de gestión administrativa y los de gestión pedagógica. Hay una larga tradición de separar estos aspectos, y todo lo que tiene que ver con la información o con los “papeles” no aparece reflejado con una significación pedagógica. Es muy común escuchar a los directores decir que están muy sobrecargados de tareas administrativas, reflejando que, de alguna manera, no aparece esta necesaria articulación entre la dimensión administrativa y lo que debería ser una gestión integral. En relación con la gestión escolar se están manejando básicamente dos herramientas. Una es la gestión por resultados, es decir la idea de una institución comprometida con sus resultados de aprendizaje, con los logros concretos. La otra son los proyectos educativos institucionales (PEI), que han dado buenos resultados en relación a varios aspectos. Los proyectos han servido para, por ejemplo, poder mover la dinámica institucional, ayudar a tener claro hacia dónde quiere ir cada institución, cuáles son sus principales problemas para poder llegar a ese lugar, saber cuáles son sus fortalezas en las que le convendría apoyarse para poder superar sus dificultades, saber con quién cuenta, hacer una buena delegación de tareas.
El proyecto institucional, cuyo corazón debe ser el proyecto curricular, termina convirtiéndose, en cierta forma, en la vida misma de la escuela, es la oferta académica y cultural que esa institución hace a su comunidad.
A partir del sistema de trabajar con escuelas cabecera e impacto se profundiza también la necesidad de avanzar en otra de las líneas del programa, que es la idea de que las escuelas no pueden seguir trabajando aisladas. Para ello se utiliza una línea de redes interinstitucionales, donde no solamente se articulan las escuelas sino que también se las conecta con otro tipo de instituciones como universidades, organizaciones no gubernamentales, sindicatos, empresas, etc.
En relación con esto, es interesante ver los logros que se han obtenido al vincular a las escuelas con, por ejemplo, institutos de formación docente. En varias provincias se han dado experiencias en las que alumnos de profesorados están trabajando en las escuelas del programa, abriendo espacios para la aplicación de innovaciones en los institutos y permitiendo, por otro lado, la incorporación a la escuela de nuevos actores que no pertenecen a ella y que están dinamizando la vida institucional.
El rol de los supervisores
Dentro del programa, resulta fundamental que los directores y los docentes no estén solos en este proceso de transformación. Es por eso que el supervisor se transforma en un actor fundamental y su rol dentro del sistema y su forma de trabajar también son objeto de nuevas propuestas. En este marco es necesario abandonar la idea de que cada supervisor tiene su “feudo”, su grupo de escuelas, con las que trabaja de determinada manera, sin relación con lo que sucede bajo la órbita de otros supervisores. Al abrir este campo, se piensa en un supervisor que no sólo cont5role, o que controle lo menos posible, sino que pueda asesorar, acompañar o favorecer procesos, mediar y generar otro tipo de relación pedagógica con sus directores.
Los supervisores también están trabajando en equipo, ya que saliendo de su aislamiento e interconectándose es más fácil que puedan detectar y potenciar las demandas en relación a capacitación, contenidos, etc. Por otro lado, esto también va a permitir saber cuáles son los recursos que estas escuelas tienen y cómo potenciarlos de una manera efectiva, para que no queden limitados a una sola institución. Si, por ejemplo, una escuela tiene un mayor nivel de capacitación en determinada área o posee, a lo mejor, un laboratorio bien equipado, podrá considerarse la posibilidad de detectar la presencia de personas que puedan dar capacitación a docentes de otras instituciones de la misma región.
Conclusión
No son experiencias piloto. No se trata de escuelas en las que se prueban experiencia sólo mientras dure el financiamiento. A través de la estrategia de trabajar conjuntamente en los distintos escenarios y ámbitos que conforman el sistema educativo argentino, se apunta a no repetir hechos pasado en los que este tipo de intentos no ha trascendido de las experiencias pasajeras y aisladas que no lograron extenderse a la totalidad del sistema en su conjunto.
La idea de fondo es la de una escuela inteligente, que pueda aprender de sus propios errores. Porque si en una institución los únicos que tienen la posibilidad de aprender son los alumnos, sus prácticas y sus rutinas comienzan , de a poco, a limitarse y anquilosarse. Puede decirse que en una nueva escuela no son sólo los chicos los que aprenden, sino que también pueden aprender los docentes, los padres y la organización misma, cumpliendo con una de las líneas principales del programa: para poder generar procesos de aprendizaje en los alumnos, la institución también tiene que pensar cuáles son sus posibilidades de aprender.

PARA ENSEÑAR MEJOR Y EN MENOS TIEMPO

19 febrero 2013

NOTA: El presente texto es transcrito de la Revista de Educacion Nº 213 del Ministerio de Educación de Chile. Se trata de una entrevista a Eduardo Lazcano, profesor que cuenta con gran trayectoria en el tema de materiales didácticos. Parte del artículo está matizado por intervenciones de él mismo y su experiencia. Esperamos sirva no sólo de reflexión sobre el tema sino también de estímulo.

Los dados de colores se derrumban una y otra vez en las manos inexpertas del párvulo que pretende construir una torre. Y aunque a ojos profanos pareciera ser sólo un juego, todo un proceso de aprendizaje se está verificando en su interior.

El adolescente que goza releyendo revistas de comics o aquel que siente4 gran afición por el cine, también está aprendiendo muy rápido y en forma entretenida. En los casos mencionados, los elementos están entregando una enseñanza.

Todo aquello que apoya el proceso de enseñanza-aprendizaje es material didáctico. Para desarrollar material didáctico es necesario inventar, ser creativo.

“Y la pregunta que uno se hace es cómo puedo enseñar mejor aquello que sé, ¿cómo me las arreglo? Le estoy hablando de los años 50, cuando se empieza a hablar de los medios audiovisuales.”
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“El profesor chilenos, por lo general, es muy creativo. Muchas veces deja de lado su situación económica y gasta el poco dinero que gana en comprar textos para autoformarse. El tremendo desafío es enseñar a más gente, mejor y en menos tiempo”, advierte.
…………
Como ejemplos, destaca que en las clases de Historia y Geografía, se utilizaba un volcán en erupción, hecho en greda. Enseñaban a los profesores a confeccionar rotafolios –un talero con hojas sin desprender- y a preparar una gelatina especial para hacer un hectógrafo y reproducir sus pruebas.

“En esta experiencia cada profesor nos contaba cosas nuevas y despertaba nuestra creatividad”, dice Eduardo Lazcano.

ANTES ERA MÁS FÁCIL ENSEÑAR
Opina que antes era más fácil enseñar, porque no existía el asedio de los medios. “Ahora lo que se educa en el colegio se des-educa afuera.”

Reconoce que el acervo cultural es mayor en la actualidad, pero escapa de las manos del profesor. La educación es un asunto de toda la sociedad, manifiesta, y más aún cuando se invita a los establecimientos a elaborar sus propios programas.
Señala que un profesor creativo sabe cómo despertar los sentidos al niño. “Los chinos afirman: si lo oigo, se me olvida- si lo veo lo recuerdo- si lo hago, lo sé”, sentencia, el profesor Lascano, y agrega que lo más importante es la experiencia directa.

Explica que mientras mayo es la cantidad de sentidos que se concentren en el aprendizaje es mejor la retención. “Nosotros tenemos que saber usar la televisión, las historietas. Esos medios están empleando elementos que los profesores no hemos sabido incorporar”.

De acuerdo con los diversos métodos de enseñanza, retenemos y asimilamos un mayor o menor porcentaje de información. A las tres horas de escuchar una clase estilo conferencia, recordamos un 70% de los datos, y a los tres meses, sólo un 10%. Si se utiliza material didáctico visual, al cabo de tres horas el participante retiene el 72% y a los tres meses el 20%. Una clase con material audiovisual logra un 83% de retención a las tres horas, y un 65% al cabo de tres meses.

Usualmente el problema que ofrece el material didáctico está relacionado con los recursos disponibles. … “Hay que generar un material didáctico, que tenga vigencia para toda la vida”, reflexiona, “porque el material se puede destruir, y se puede hacer de nuevo, como los bloques lógicos, los volúmenes y las regletas, que pueden durar tres a cuatro años.”

Existe para el observador atento una variada gama de material didáctico: textos de estudios, libros complementarios, libros de consulta, enciclopedias, revistas y periódicos, documentos, recortes, materiales duplicados, materiales programados (auto instrucción, películas de cine, programas de televisión, programas de radio, grabaciones (en cintas y disco), imágenes planas, dibujos y pinturas, transparencias grandes y chicas, diapositivas, microfilmes, microtarjetas, estereógrafos, mapas, globos terráqueos, gráficas, cuadros, diagramas, carteles, caricaturas, títeres, modelos, simulaciones, colecciones, especímenes, materiales para franelógrafo, materiales para pizarrón magnético, materiales para dibujo, materiales de exhibición y equipos multimedios.

PRINCIPIOS
Para utilizar tales medios, el profesor Lazcano detalló los principios generales. No hay un solo medio que sea óptimo para todos los fines, y su uso debe relacionarse con los objetivos. Aclara que los usuarios necesitan familiarizarse con el contenido de los medios y éstos tienen que ser adecuados para el formato de enseñanza.

Asimismo, han de corresponder a las capacidades y estilos de aprendizaje. Resalta que no se pueden calificar de buenos o malos, por el simple hecho de ser concretos o abstractos. Para su elección es importante usar un criterio objetivo, no sobre la base de preferencias personales y predisposiciones.

Expresa que las condiciones físicas que rodean las aplicaciones de medios afectan en grado significativo los resultados.
Volviendo a su experiencia personal, el profesor Lazcano revela que con el tiempo se fue perfeccionando, “había que pensar en la básica, en la diferencial, en las escuelas técnicas, en la industrial, en la de adultos que utilizan materiales especiales”.

¿CÓMO APRENDEMOS?
1% mediante el gusto
1,5% mediante el tacto
3,5% mediante el olfato
11% mediante el oído
83% mediante la vista

PORCENTAJE DE DATOS RETENIDOS POR ESTUDIANTES
10% de lo que leen
20% de lo que escuchan
30% de lo que ven
50% de lo que ven y escuchan
70% de lo que se dice y se discute
90% de lo que se dice y luego se realiza

VENTAJAS DE LOS MEDIOS AUDIOVISUALES
1. Reducir el verbalismo
2. Hacer el aprendizaje más permanente
3. Aumentar el interés y absorber la atención.
4. Estimular la actividad por parte de los alumnos.
5. Orientar el interés reprimido.
6. Desarrollar la continuidad del pensamiento.
7. Ayudar la creatividad y el desarrollo de un vocabulario lleno de significado
8. Ampliar la escala de experiencias posibles.
9. Mejorar la efectividad de otros materiales.
10. Formar en gran medida conceptos claros y precisos.
11. Proporcionar experiencias que no son fácilmente obtenibles, a través de otros materiales y que contribuyen a la eficiencia, profundidad y variedad de aprendizaje.

En tierra de ciegos, el tuerto es rey. A propósito de la postulación al bachillerato internacional del Colegio Mayor Secundario

20 septiembre 2010

Una noticia que preocupa es la manera cómo se oferta en educación, sin contextualizarla con lo que es el Proyecto Educativo Nacional (PEN). Cada día salen del sombrero del mago novedades que tratan que de ilusionar a niños y jóvenes ofertándoles “sueños de opio”.

El Colegio Mayor Secundario Presidente de la República (CMSPR) ha cumplido un aniversario más y el presidente de la Comisión Especial de Gestión de dicha institución educativa, Óscar Becerra Tresierra, indicó que las gestiones para ingresar al programa de diploma del Bachillerato Internacional (IB), están por buen camino y bastante avanzadas.( OFICINA DE PRENSA Y COMUNICACIONES Ministerio de Educación 07 Set. 10) Además manifestó que se “Han aceptado nuestra solicitud y ahora estamos en la etapa donde nos han asignado un veedor que ayudará a culminar la última etapa”, dijo el funcionario del Colegio Mayor, durante una ceremonia por conmemorarse el primer año de creación del referido centro de estudios. (Ibídem).

Pero ¿qué es el programa Bachillerato Internacional? En su página web se expresa “El Bachillerato Internacional® (IB) es una fundación educativa sin ánimo de lucro cuyos objetivos fundamentales están plasmados en su declaración de principios y donde el alumno constituye el eje central. Se fundó en 1968 y actualmente trabaja con 3.043 colegios en 139 países para desarrollar y ofrecer tres programas educativos exigentes a más de 858.000 alumnos de edades comprendidas entre 3 y 19 años.” (http://www.ibo.org/es/who/index.cfm).

Si se hace una lectura rápida de la oferta de esta institución que muy graciosamente anuncia el responsable de la Comisión Especial de Gestión del Colegio Mayor, se verá que no informa que el IB desarrolla y ofrece tres programas de educación internacional para niños y jóvenes de 3 a 19 años de edad. Es un proceso secuencial. Pero tratar a fortiori de involucrar a los jóvenes del Colegio Mayor sin reconocer que los alumnos carecen de la preparación de los anteriores programas del IB, es una insensatez. Está bien que sean nuestros alumnos sobresalientes, pero de allí a prometerles el IB, nos parece un engaña muchachos. ¿Por qué ilusionar a los jóvenes, sabiendo que dentro de 10 meses los actuales funcionarios no serán gobierno y que los compromisos asumidos deberán evaluarse, pues no están acorde con el PEN?

¿En qué consiste este proceso y programas? Trataremos a manera de información decir que El Programa de la Escuela Primaria, se concentra en el desarrollo holístico del niño tanto en el aula como fuera de ella. Es para alumnos de 3 a 12 años. El Programa de los Años Intermedios, proporciona un marco para el desarrollo académico y habilidades prácticas para la vida cotidiana, que integra y trasciende las disciplinas tradicionales. Es para alumnos de entre 11 y 16 años. El Programa del Diploma, que es un curso preuniversitario de dos años que culmina en exámenes y que otorga un título reconocido por prestigiosas universidades de todo el mundo, es para alumnos de entre 16 y 19 años.

Visto así lo que es el IB, nos llama la atención que el Presidente de la Comisión Especial de Gestión del Colegio Mayor ofrezca solamente este último programa que corresponde a los alumnos de 5º año de media. ¿Por qué no se dice realmente en qué consiste el programa del IB? Las medias verdades dichas además faltando unos tres meses para que concluya el año escolar 2010 ¿no es crear falsas expectativas?

Para información sobre lo que exige el programa llamado de Diploma, es bueno considerar que se trata de un programa de estudio amplio y equilibrado, pero también exigente desde el punto de vista académico. También cultivar el pensamiento crítico y la reflexión; el desarrollo de habilidades para la investigación, el desarrollo de habilidades para el aprendizaje independiente, el desarrollo del entendimiento intercultural y obtener un título reconocido internacionalmente que permite el ingreso a la universidad. ¿Es acaso esta filosofía y exigencias que sustentan al Colegio Mayor Secundario?

Los procedimientos de evaluación del Programa del Diploma valoran hasta qué punto los alumnos han utilizado habilidades académicas avanzadas para alcanzar dichos objetivos, por ejemplo: la capacidad de análisis y presentación de la información; la capacidad de evaluación y argumentación; la capacidad de resolución de problemas de forma creativa. Además se evalúan habilidades básicas, a saber: retención de los conocimientos; comprensión de conceptos clave; aplicación de métodos estándar.

El Colegio Mayor Secundario en lo que lleva funcionando ¿le ha proporcionado a los alumnos los conocimientos y criterios necesarios que puedan responder a las exigencias que el IB demanda?

Quienes promueven desde las altas esferas de las relaciones del Ministerio de Educación la postulación al IB, se han olvidado de las ofertas que se hicieron cuando presentaron el Colegio a través de su Prospecto. Se dijo entonces: “El Colegio Mayor persigue formar ciudadanos del Perú y del mundo, competentes, con una mirada prospectiva y está basado en los principios de la educación peruana en un marco de educación intercultural, ético, con calidad y equidad.” (PROSPECTO de Admisión del Colegio Mayor Secundario Presidente de la República)

Según ese prospecto el Colegio Mayor se enmarca dentro de las demandas educativas que plantea el mundo moderno y la globalización, los avances de la ciencia y la tecnología, el reconocimiento de la diversidad y la unidad de nuestra sociedad, el proceso de descentralización que vive el país, las necesidades de fortalecimiento de lo nacional en escenarios de diversidad”. Se busca una educación renovada ajustada a los propósitos de la Educación Básica Regular señalados en el Diseño Curricular Nacional que los adopta, con el fin de alcanzar las intenciones educativas del sistema peruano, respondiendo a las demandas actuales y que todo estudiante debe lograr, aunado a la posibilidad de fortalecer y potenciar a aquellos estudiantes líderes que por su destacada actuación tengan la posibilidad de potenciar sus capacidades individuales con el fin de contribuir decidida y responsablemente a la sociedad peruana. ¿Qué de esto se viene cumpliendo? ¿Quién ha evaluado los avances?

El Colegio Mayor, continúa expresando el Prospecto, profundizará y consolidará los aprendizajes de quienes se esfuerzan más, demuestran ansias de superación y dan más de sí mismos para hacer del estudio y el crecimiento personal un estilo de vida. ¿Viene siendo esto posible cuando los trabajos de infraestructura estuvieron terminándose cuando había empezado el año escolar? ¿Quién mide el rendimiento? ¿La Oficina de Medición de la Calidad? ¿Quién es el director del Colegio Mayor, quiénes postularon y por qué existe la vacante hasta hoy? ¿Puede una Comisión Especial de Gestión garantizar el rendimiento académico de los estudiantes?

La información que se ha venido dando desde el Ministerio es poco clara pues la forma que han dado a conocer los medios de comunicación lleva a pensar que todo es una ilusión. Un diario informa que ha llegado Gloria McDowell, jefa senior de servicios escolares del IB para las Américas, para verificar que el colegio cumpla los rigurosos requisitos que exige la certificación del Colegio. Opinó que “Ya pasaron las primeras etapas, pero aún falta alcanzar la capacitación óptima de los profesores, por lo que el proceso todavía puede demorar”, explicó. (Expreso, 08.09.10).

¿En qué quedamos? ¿Por qué no decir la verdad? La primera promoción del Colegio Mayor ¿está preparada para aspirar al IB? ¿El currículo del Colegio Mayor se ajustará al programa del IB? Nada queda claro ante una información ambigua. ¿De qué se está hablando realmente?

Con relación al currículo el IB no se basa en el sistema educativo de un determinado país. Los alumnos del Programa del Diploma del IB estudian seis asignaturas de Nivel Superior o de Nivel Medio. Deben elegir una asignatura de cada grupo del 1 al 5. De este modo, se garantiza una amplia experiencia en lenguas, ciencias sociales, ciencias experimentales y matemáticas. La sexta asignatura puede ser del Grupo 6 (Artes) o de cualquiera de los otros grupos. El programa cuenta, además, con tres componentes que constituyen su tronco común: La Monografía, los alumnos deben realizar una investigación independiente mediante el estudio en profundidad de un tema relacionado con alguna de las asignaturas que estudian; Teoría del Conocimiento invitación a los alumnos a reflexionar sobre la naturaleza del conocimiento mediante un análisis crítico de las diferentes formas de conocimiento (la percepción, la emoción, el lenguaje y la razón) y tipos de conocimiento (científico, artístico, matemático e histórico); Creatividad, Acción y Servicio, los alumnos participan activamente en proyectos concretos fuera del aula y aprenden de esta experiencia. Pueden realizar actividades que combinen estos tres componentes o bien actividades específicas de cada uno de ellos. Estos tienen por objetivo ampliar la experiencia educativa de los alumnos e incentivarles a poner en práctica sus conocimientos y su comprensión. (IB-Currículo)

El programa se ilustra mediante un hexágono cuyos vértices representan los seis grupos de asignaturas (Lengua A1, Segunda lengua; Individuos y Sociedades; Ciencias Experimentales; Matemáticas e Informática; Artes). En la parte central del hexágono se sitúan los tres componentes obligatorios del tronco común.

¿Qué política educativa es esta que se mueve más por el rating y aceptación que por la buena y excelente la formación de nuestros estudiantes? Decir que muchos colegios en el Perú tienen el bachillerato internacional, es otra media verdad, pues no se dice que no hay ninguna institución pública, que todos son privados. ¿Otro ensayo al término del gobierno? ¿A quién se quiere dar gato por liebre?

“En tierra de ciegos…” dice el proverbio y no deja de tener razón. Las autoridades sorprenden con anuncios muy interesantes, pero que responden a una coyuntura y no a una planificación ni a una prospectiva educativa. ¿Qué hay de la sostenibilidad del Colegio Mayor? ¿Por qué hasta la fecha no se cuenta con un director? ¿Y los docentes tienen el nivel que se prometió? ¿Y las clases magistrales cuándo y sobre qué temas se han realizado? ¿Existe presupuesto en el sector educación para hacer frente a los costos del IB?

Es necesario que se sepa que “El Bachillerato Internacional financia sus actividades mediante el cobro de tasas por los servicios que ofrece (específicamente, por los servicios de evaluación de los alumnos, capacitación de docentes y publicaciones), además de la tasa anual que paga cada Colegio del Mundo del IB. Asimismo, tanto patrocinadores como gobiernos contribuyen con donaciones para la financiación de proyectos e iniciativas concretas. De esto no se dice nada. Será fácil a futuro sostener que por falta de presupuesto no se puede seguir. ¿Qué dirá el ministro de Economía?

Finalmente los diarios anuncian que han recibido la visita de la Universidad Nacional de Ingeniería (UNI) para explicar a los alumnos del CMSPR la oferta educativa que tiene esa casa de estudios superiores y su labor de investigación. La directora encargada calificó como muy positiva la iniciativa de la UNI, que se convierte en la primera universidad que toma contacto directo con esta institución educativa de excelencia. Añadió también que “Como institución emblemática en la educación superior es la primera en mostrar este gran apoyo a los estudiantes al aprobar una modalidad especial de ingreso para el Colegio Mayor, ejemplo que es seguido por las universidades de San Marcos y La Agraria con las que estamos conversando.” (EL PERUANO. 16.09.10). No es novedad que las instituciones de educación superior sean invitadas para que expongan sus ofertas educativas. Sin embargo cabe preguntar ¿existirán becas para cubrir los costos de esta educación? ¿Otra oferta de ilusiones?
Más seriedad y menos show en los anuncios sobre la educación de nuestros adolescentes. Quemar etapas en el proceso educativo nunca dio buenos resultados. ¿Por qué ir contra la experiencia? ¿Para satisfacer la egolatría y mitomanía de un Presidente que está de salida? ¿Así el Perú avanza? ¿Hacia dónde? (18.09.10)