El cuaderno en la práctica pedagógica, como mediador en la apropiación de los saberes pedagógico, científico y social (VII)

Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Villapinzón (Cundinamarca)

Investigadores:  Olga Peña, Elisabeth Silva // Coinvestigadores: Santiago Barrero, Martha Bernal, Gladys Cortes, Félix Farfán, Ángela González, Bertha Méndez, Vera Mondragón, Javier Morales, Pilar Neisa, Nubia Pedraza, Gloria Rodríguez, Alicia Useche, y Colectivo de docentes y directivos de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora

 ————————————————————————————————————————————————-

Conclusiones

En conclusión, y de acuerdo con lo expuesto a través del análisis de cuadernos realizado por los docentes[1] , se percibe en sus prácticas pedagógicas el intento de armonizar diferentes propuestas educativas, que en un primer momento se asumieron pasivamente, pero que ahora hacen parte de ese proceso de reflexión que implica la praxis educativa. Esto deja abierta la posibilidad de incidir realmente en la cotidianeidad de la escuela para construir saber pedagógico, con transformaciones profundas en torno al currículo y a las prácticas pedagógicas, y hacer de la investigación un proceso continuo en la Escuela Normal, no solo a través de proyectos de algunos docentes y estudiantes, sino como una actitud constante en todas las áreas del conocimiento, que permita asumirlas integralmente.

Así mismo, hay constantes visos de la pedagogía tradicional, tanto en sus aspectos positivos, orden, responsabilidad, pulcritud y demás, como en sus aspectos negativos, dogmatismo, privilegio de la memorización, trabajo basado en contenidos, entre otros, que en el proceso investigativo se hicieron evidentes, pero que existen muchos elementos que se están introduciendo en la misma práctica pedagógica al ser asumida como un proceso de praxis. Todo esto puede ser el inicio de una reflexión crítica y propositiva del docente, en especial con respecto a su práctica pedagógica y al sentido profundo que ésta puede tener en su vida personal como promotor del desarrollo humano de sus estudiantes y de sí mismo, que generen las transformaciones de fondo que requiere la educación actual.

El cuaderno como elemento de mediación pedagógica, puede llegar a constituirse en un medio de expresión abierta para el estudiante, en un elemento que use para el establecimiento de esas redes conceptuales y que le posibilite ir estructurando desde el ejercicio de sus procesos mentales, la construcción de conceptos y el uso del lenguaje científico en su cotidianidad.

 

El cuestionamiento en torno a la forma como accede el estudiante al conocimiento, y el análisis de las prácticas pedagógicas en este proceso investigativo a través del cuaderno, plantean la necesidad de transformar el currículo desde ese proceso de praxis en que se debe constituir la práctica pedagógica.

 Por eso, es importante continuar en ese proceso de reflexión-acción-reflexión del quehacer docente, promoviendo el que la reflexión en torno al hacer del maestro, contribuya a la construcción de saber pedagógico. Ello, probablemente contribuya a encontrar las formas más adecuadas de acercar a los estudiantes al conocimiento y al lenguaje de las ciencias, pues aunque se considera que se proporcionan algunas herramientas a los estudiantes, y se ha hecho un análisis de cómo construyen sus saberes a través de algunos elementos de mediación pedagógica como el cuaderno, aún falta un mayor trabajo de análisis y de conceptualización para establecer acciones que favorezcan su proceso de aprendizaje.

 Algunos puntos imprescindibles del discurso pedagógico que se están consolidando como parte del proceso de praxis, deben ser una realidad con una única finalidad: alcanzar un aprendizaje significativo y potencializar las capacidades mentales de los estudiantes, haciendo uso de los elementos de mediación pedagógica, entre ellos el cuaderno de clase, como dispositivos que permiten el acceso al lenguaje científico. Así, entre más variadas y significativas sean las experiencias, mayor será la calidad de su aprendizaje y de sus conceptos. Hay un gran campo de acción investigativa en este sentido, solo que se actúa tímidamente y hay que lanzarse a esa palestra con valentía.

 Referencias

Bunge, M. (1995). La ciencia, su método y su filosofía. Colombia: Nueva era.

Cobos, M.E. (2000). La práctica pedagógica, una mirada desde la investigación

(307-332). En G. Forero, (Compilador). Nuevos Horizontes Pedagógicos.

Tunja: UPTC.

Dewey, J. (2002). Democracia y Educación. (5ta. Edición). Madrid: Morata.

Grilles, J.M. y otros. (1996). Los cuadernos de los alumnos. Una evaluación

del currículo real. Madrid: Díada Editorial.

Gutiérrez, R. (1999). Conocimiento, aprendizaje y sociedad. Alegría de Enseñar, N° 41, 46-55.

Gvirtz, S. (1997). Del currículum prescrito al currículum enseñado. Buenos

Aires: Ed. Aique.

Marcelo, C. (2001). Rediseño de la práctica pedagógica: factores, condiciones

y procesos de cambio en los teleformadores. Conferencia impartida en la Reunión Técnica Internacional sobre el Uso de Tecnologías de la Información

en el Nivel de Formación Superior Avanzada, Sevilla.

Medina, C. (1996). Caja de Herramientas para transformar la escuela. Santafé

de Bogotá: Rodrigo Quito Editores.

Perez, R. y Gallego, R. (2001). Corrientes constructivistas. Bogotá, D.C: Magisterio.

Prieto, D. (1995). Nuevas tecnologías aplicadas a la educación superior. Bogotá, D.C: ICFES.

Sabelli, M.J. y Tenutto, M.A. (1998). Una práctica posible. Buenos Aires:

Universidad de Buenos Aires.

Tenutto, M.A. (2000). ¿Es posible una aproximación de la teoría con la práctica? Revista Contexto Educativo. Revista digital de educación y nuevas

tecnologías. N° 7. Tomado de http://contexto-educativo.com.ar/2000/5/ nota-1.htm

Vigotsky, L.S. (1998). Pensamiento y Lenguaje. Comentarios críticos de Jean

Piaget. Buenos Aires: Librerías Fausto.

---

[1] El equipo investigador fue conformado por docentes de todas las áreas y grados desde el preescolar hasta el ciclo complementario de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Villapinzón (Cundinamarca) y con el apoyo de todo el colectivo docente de la Institución.

5. Propuestas pedagógicas para la construcción de la cultura de la diversidad

En: La educación intercultural entre el deseo y la realidad: reflexiones para la construcción de una cultura de la diversidad en la escuela inclusiva.
Por: Juan José Leiva Olivencia
Revista Docencia e Investigación Nº 20 . Nº 20ISSN: 1133-9926

-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-
La cultura de la diversidad como fundamento de la interculturalidad tiene importantes implicaciones pedagógicas que afectan e influyen a todos los aspectos de la educación. No obstante, en este artículo vamos a centrarnos en las implicaciones pedagógicas que se derivan de su análisis crítico en relación a la necesaria formación intercultural de los profesores. Dicho esto, tenemos que subrayar que el profesor competente, desde la perspectiva intercultural, es aquel que tiene la habilidad de interactuar con “otros” (alumnos/as y familias inmigrantes), de aceptar otras perspectivas y percepciones del mundo, de mediar entre diferentes perspectivas y de ser consciente crítica y reflexivamente de sus propias valoraciones sobre la diversidad cultural. La competencia intercultural se compone de conocimientos, habilidades y actitudes de respeto y aceptación de la diversidad cultural como un valor educativo de primer orden en el quehacer pedagógico. Las actitudes (de apertura, voluntad de relativizar las propias creencias y comportamientos, de empatía…) constituyen la base de la competencia intercultural del profesorado.

“…hay algunos que se dan cuenta y cambian un poquito el chip, otros se acoplan sin estar convencidos, hay de todo…, y verdaderamente todas las estrategias pasan por todo un proceso de comprensión, de trabajo de competencias, de habilidades para que esos conflictos realmente se solucionen…, y claro, todo esto que te estoy hablando de comprender, de saber, de que tú no puedes tratar a un niño de mala manera…, tienes que tener un trabajo previo, tú cuando a un alumno lo coges ya en el conflicto, ya has perdido la pelea, tu tienes que detectar antes que van a surgir conflicto, entonces, poner antes el parche antes de que salga el grano…, ir evitando, ir previniendo, ir haciendo trabajo sobre eso…” (Fragmento de Entrevista a Profesor de Primaria).

Aunque es verdad que no todo el profesorado de las escuelas interculturales está verdaderamente implicado en el reconocimiento de la diversidad cultural como un capital educativo de primer orden en su práctica educativa, es cierto que a nivel conceptual y de pensamiento pedagógico del profesorado, la diversidad cultural está siendo progresivamente considerada como un factor positivo para promover una educación de calidad en sus centros educativos.

“No, al revés; yo, cada vez que he hablado con ellos, los he visto muy receptivos, y en ningún momento. Vamos, yo siempre lo pongo como ejemplo, porque no es muy normal, que todo el mundo sea receptivo.” (Fragmento de Entrevista a Profesora de ATAL).

En efecto, las competencias interculturales no solamente tienen que ver con el simple hecho de aceptar y reconocer la importancia de la diversidad cultural, también tienen una dimensión afectiva de valores de cercanía y respeto hacia el alumno inmigrante y sus familias, como elemento clave en el establecimiento de relaciones de confianza para que se promueva un clima de respeto e igualdad en el centro educativo.

“…ellos ven que tú muestras cercanía y respeto…, así como si tú te paras en la calle y hablas con ellos.., porque de alguna manera el prototipo que existe de directora es que es una persona que parece que está sobre un podium, o que está por encima…, entonces, claro, a mí ese tema no me sirve, no soy así, así que yo, desde que entro en el colegio, yo sé que mi trabajo es servir a los demás, pero sobre todo soy una persona. Y desde que entro al colegio me voy encontrando a madres, gitanas, judías, musulmanas.., y de todos los colores, y me voy parando con todos, oyendo sus problemas, y queriendo escuchar las cosas que me quieren contar…” (Fragmento de Entrevista a Directora de CEIP)

Dicho esto, nos gustaría apuntar ahora algunas propuestas pedagógicas derivadas precisamente de la necesidad de mejorar la comunicación y la competencia intercultural del profesorado, atendiendo a la necesidad de generar procesos de reflexión sobre la cultura de la diversidad en la escuela:

a) Potenciar la autoestima de los alumnos/as inmigrantes, ayudándoles a desarrollar la confianza en su habilidad para progresar en sus relaciones sociales y emocionales con sus compañeros de clase y el profesorado.
b) Facilitar a todo el alumnado de las escuelas interculturales el desarrollo y puesta en práctica de habilidades de conocimiento y respeto a la diversidad cultural existente en sus centros educativos.
c) Favorecer la interacción y la comprensión cultural y social de todos los alumnos/as y sus familias, a través del desarrollo de una perspectiva amplia de educación en valores democráticos en el marco de la sociedad en la que viven.
d) Proporcionar al alumnado inmigrante ayuda y comprensión para desarrollar el conocimiento, las actitudes y las habilidades necesarias para mantener, siendo conscientes críticamente de su identidad individual y cultural, sus raíces culturales sin perder de vista la importancia de su integración plena en la sociedad de acogida, a través del aprendizaje crítico de referentes éticos sociales y emocionales que le permitan mejorar sus expectativas educativas y sociales.

A la luz de estas propuestas, nos parece necesario indagar en un modelo educativo intercultural e inclusivo que englobe los aspectos positivos de los distintos enfoques que hemos estudiado en el presente trabajo. En este sentido, estamos de acuerdo con Aguado (2003) y Soriano (2008), en la necesidad de ir construyendo un modelo inclusivo de acción educativa para las escuelas interculturales, y en términos generales, para todas las escuelas sin ningún tipo de excepciones. Entre las principales características que pueden definir este modelo, proponemos las siguientes:

• El profesorado debe promover actitudes democráticas, solidarias e interculturales.
• La comunidad educativa necesita reflejar y legitimar la diversidad cultural, lingüística y étnica existente en su contexto socioeducativo.
• El curriculum y los materiales didácticos deben presentarse desde diferentes perspectivas culturales, sobre conceptos, procedimientos y valores.
• Tanto el profesorado como el alumnado y familias necesitan adquirir competencias interculturales para la mejora de la convivencia y la gestión positiva de los conflictos interculturales.
• Los equipos directivos deben impulsar la participación activa y crítica de todos los agentes sociales y educativos del contexto escolar.
• La comunidad educativa requiere de todos los apoyos sociales y escolares disponibles para aprovechar educativamente la diversidad cultural como una riqueza y no como un problema.
• El docente debe convertirse en creador y recreador crítico de materiales curriculares interculturales, formándose en estrategias educativas interculturales inclusivas y creativas, así como en destrezas socioemocionales de afrontamiento ante los conflictos interculturales.
• La formación intercultural ha de plantearse en términos de comunidades de aprendizaje, de tal manera que todos los agentes educativos deben formarse en materia de interculturalidad fomentando la cooperación, la innovación y la experimentación intercultural.