Evaluación del desempeño docente: tensiones y tendencias (II)

Héctor Rizo Colombiano. Director Centro de Desarrollo Académico, Universidad Autónoma de Occidente, Colombia.
Publicado en revistaprelac PROYECTO REGINAL DE EDUCACIÓN PARA AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE Nº 1 Julio, 2005

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ALGUNAS TENSIONES
y campos problemáticos para la evaluación

En países como los nuestros no existe una cultura de la evaluación que haya permeado de manera permanente las estructuras del trabajo institucional y, por ende, permita el florecimiento natural de propuestas evaluativas.

Siempre que surge una propuesta de evaluación se disparan las alarmas, y la comunidad entera se dispone a presenciar importantes debates y diversidad de posturas a favor o en contra.

Una evaluación de tipo educativo para el desempeño profesoral, al poner su énfasis en el mejoramiento y en la generación de espacios en los cuales los profesores pueden plantear sus propuestas y dudas en todos y cada uno de los momentos, genera las condiciones apropiadas para que se clarifique el panorama evaluativo y se encuentren caminos que la viabilicen. Una evaluación de desempeño se hace con los profesores y no contra ellos.

Ahora bien, es cierto que existen condiciones objetivas inherentes a la evaluación, pero también lo es que hay condiciones relativas a las propuestas particulares de cada proceso que problematizan y tensionan de manera adicional las evaluaciones de desempeño.

El papel de la evaluación en el contexto de los discursos sobre calidad de la educación

La mayoría de nuestros países vienen impulsando procesos de seguramiento de la calidad de la educación desde marcos conceptuales bien definidos, a la luz de los cuales establecen diferentes estrategias.
Algunas de ellas se orientan con claridad a lo que podría enmarcarse como evaluaciones en función de los productos: exámenes escritos a profesores, pruebas de rendimiento escritas a estudiantes en diferentes niveles o finales de ciclos, etc.

Por esta vía, los Ministerios de Educación trazan políticas de asignación de recursos, las instituciones de educación media realizan exámenes de admisión a los estudiantes de educación básica, las instituciones de educación superior utilizan los resultados de las pruebas de estado o realizan sus propios exámenes de evaluación a los egresados de las instituciones de educación media, los profesores cuestionan la calidad de la formación que han recibido sus estudiantes en los cursos anteriores. Es decir, se patenta una desconfianza general acerca de la correspondencia entre la formación que reciben las personas en el nivel educativo respectivo y la que se supone debe ofrecerse.

Mediante informes parciales y en no pocas ocasiones parcializados 5, los medios de comunicación traducen al público en general los resultados de las evaluaciones obtenidas, incrementando esa desconfianza y logrando que todo el sistema educativo sea declarado en sospecha por toda la sociedad.

Los resultados de estas pruebas suelen utilizarse para identificar ante la sociedad la calidad de la educación que se ofrece en tal o cual institución educativa; obviamente que estos resultados pueden ser y de hecho son tenidos en cuenta en la evaluación del desempeño profesoral.

Todo este contexto de desconfianza generalizada, obtenida a través de pruebas puntuales que no reconocen los contextos y los procesos desde los cuales se pueden explicar, no es un buen marco para ningún tipo de evaluación. Entre otras cosas, porque envían el mensaje equivocado de “me evalúan porque desconfían de mi labor”, muy lejano del necesario “es necesario participar en la en la evaluación porque a partir de ella lograré identificar las oportunidades de mejoramiento que permitan perfeccionar el proceso educativo en el que estoy inserto”.

Es necesario insistir en que los procesos de calidad se orientan al mejoramiento, y por tanto es la evaluación educativa la que mejor corresponde a dichos procesos. Quedarse, como se ha hecho, en evaluaciones de tipo diagnóstico y usarlas como ejemplos de ineficiencias de las instituciones o de las personas, es atentar contra los mismos procesos de mejoramiento de la calidad que se pretenden impulsar.

Otro aspecto problemático del discurso en torno a la calidad está muy vinculado a los criterios eficientistas que están caracterizando a nuestros países. Estos criterios imponen a las instituciones un énfasis en la optimización de los recursos disponibles, y con ello el uso, especialmente, de indicadores cuantitativos del tipo número de estudiantes matriculados versus número de profesores contratados, o puntajes promedios en pruebas censales versus inversión en infraestructura física, etc.

Existe en esta perspectiva el peligro de dejar por fuera el análisis de todos los procesos que permiten explicar los resultados obtenidos y, por supuesto, de generar un pernicioso círculo vicioso: pocos recursos-bajos resultados-pocos recursos.

El papel de la evaluación en el desarrollo de la carrera docente

La carrera docente tal como se entiende en la mayoría de nuestros países, además de incorporar el conjunto de regulaciones sobre el tránsito de los profesores en el sistema educativo –condiciones de ingreso, de permanencia y promoción, entre otras–, apunta al incremento de la calidad académica de los docentes y establece sistemas de formación y capacitación docente.

El tema de la evaluación en el marco de la carrera docente está restringido, en la mayoría de los países, a los procesos de incorporación y nombramiento en algún cargo de orden directivo. Para ascender en el escalafón, los criterios principales son: antigüedad laboral del profesor, los títulos que alcance en su formación, las capacitaciones que realice durante su ejercicio profesoral –muchas de ellas sin mayor pertenencia con el campo de trabajo del profesor 6– y el sitio donde labora el docente.

Como se observa, los esquemas de carrera docente no parecen estar pensados en términos del mejoramiento de la educación que potencian los profesores, sino en función del trasegar claro y tranquilo de éstos en el ejercicio de su profesión.

El tiempo y la homogeneización producto de las titulaciones obtenidas aparecen como los insumos esenciales a partir de los cuales pareciera que la educación se mejora en nuestros países.

En contradicción a lo anterior, diferentes resultados de investigación señalan una baja correlación entre la experiencia profesoral, las titulaciones que obtiene durante el ejercicio de su profesión y el aprendizaje que demuestran sus estudiantes.

Se impone, en consecuencia, le necesidad de pensar en la incorporación de la evaluación de desempeño a la carrera docente como generadora de insumos diferenciadores de calidad que rompan con la inercia estática que proporciona la homogeneidad de los títulos obtenidos o el transcurrir de los tiempos que no enriquecen necesariamente el trabajo profesoral.

Por supuesto que no se trata de evaluaciones coyunturales que suelen alterar el clima y las condiciones de trabajo fomentando el individualismo, el trabajo en función de los productos y las competiciones individuales, sino de incorporar la evaluación como un sistema permanente que proporcione múltiples posibilidades para sistematizar el trabajo académico y orientar el trabajo institucional y, por ende, mejorar la gestión de los recursos humanos docentes.

La idea de incorporar los resultados de los procesos evaluativos como elemento a tener en cuenta en el desarrollo de la carrera docente suele ser visto como una amenaza a la estabilidad por parte de muchos docentes. Sin embargo, los profesores, como todos los profesionales insertos en procesos de naturaleza dinámica, requieren insumos energéticos que les permitan hacer frente a las entropías que les son propias y que terminan por deteriorar los procesos que se desarrollan.

Otro aspecto problemático radica en la cuestión de determinar si los resultados de la evaluación docente deben ser factor de diferenciador salarial en la carrera docente. Esta discusión tiene variantes que es conveniente abordar: Por un lado, existen quienes aseguran que los salarios deben recoger los méritos que hacen las personas en desarrollo de su labor. Para este sector, el asunto es de justicia social, pues no se compadece que un profesor dedicado, que genere aprendizajes significativos en sus estudiantes y resulte bien evaluado, obtenga niveles salariales iguales o inferiores a otros que sólo tienen como aval un título profesional mayor y más tiempo de vinculación laboral a la profesión.

Para otro sector, el asunto no es tan simple y esa lógica laboral no puede generar sino inconvenientes para la calidad de la educación, puesto que este tipo de elementos competitivos se enfrentan a la realidad financiera de nuestros pueblos , que haría que muy pocos profesores puedan aspirar a promociones y compensaciones económicas. Ello llevaría a que sólo profesores con algunas características excepcionales puedan aspirar, mientras que la gran mayoría no se sentiría estimulado a mejorar. La alternativa, por supuesto, sería invertir los recursos en proporcionar a todos los profesores los medios e incentivos para lograr un mayor crecimiento profesional.

Las problemáticas relacionadas con los participantes en la evaluación

Toda propuesta evaluativa en general, con mayor o menor énfasis en unos que en otros, concluye que en las evaluaciones de desempeño deben participar todos los agentes que afectan o son afectados por el sujeto que es evaluado.

Los primeros, para obtener información relacionada con los contextos e insumos en los que se desempeña la persona, y los otros, para establecer condiciones de calidad de la labor realizada. Se puede sostener sin mayores dificultades que todas ellas son fuentes necesarias e indispensables de información en cualquier evaluación de desempeño, pero siempre habrá dificultades en el momento de definir la forma como se obtendrá de ellos dicha información, así como la importancia relativa que cada uno de ellos tendrá en la elaboración de las conclusiones o las valoraciones propias del proceso.

Si bien cada actor proporciona una visión parcial del universo de trabajo profesoral, la participación de la mayor cantidad de ellos contribuye a disminuir el grado de arbitrariedad potencial que existe en la evaluación. Además, permite una mejor valoración del desempeño profesoral en términos del desarrollo institucional.

Así, por ejemplo, nadie discute que la opinión que tengan los estudiantes acerca de la labor de sus profesores es valiosa en la valoración del desempeño de estos últimos; sin embargo, además de las dudas que esas opiniones generan, tanto en su validez como en su confiabilidad, no es clara la forma como deben ser utilizadas en el proceso global de la evaluación: ¿se utilizarán para generar interrogantes acerca de la competencia pedagógica del profesor?, ¿servirán para preguntarse por su competencia disciplinar?, ¿serán fundamentales para identificar el compromiso que tiene el docente con su profesión?, etc.

Algo parecido sucede con cada uno de los agentes que se quieran involucrar en el proceso. El problema no es sólo una cuestión que se dirima desde los marcos conceptuales de la evaluación, sino que avanza en el problema mismo de la legitimidad de la evaluación, pues ninguna propuesta de evaluación educativa puede darse si no genera credibilidad a los objetos de evaluación. Profesor que no crea en el proceso de evaluación que le involucra, nunca hará suyos los resultados y, por ende, nunca los utilizará para su cualificación profesional.

Diferentes estudios han demostrado que el docente se concibe como integrante protagónico de un engranaje organizacional que tiene sus estructuras jerárquicas claramente determinadas; él se siente ocupando un lugar en esa organización y por ello distingue niveles superiores, iguales, indiferentes e inferiores al suyo. Desde esta visión, se puede entender que él acepte como legítima la mirada evaluativa de sus superiores jerárquicos, que incluya reservas de corte ético a la mirada evaluativa de sus compañeros y que resienta la evaluación que se intente desarrollar desde sectores administrativos o desde padres de familia o alumnos.

Una evaluación de corte educativo con su esencial componente de participación profesoral permite que con él se definan las fuentes de información, se establezca el rol que cada agente educativo debe jugar en la evaluación y el nivel en el cual se debe ubicar cada información que de él se obtenga; todo confluirá, en consecuencia, a una reducción significativa de las reacciones críticas que este tema les suscita.

Profesor que no crea en el proceso de evaluación que le involucra, nunca hará suyos los resultados y, por ende, nunca los utilizará para su cualificación profesional

Los problemas derivados de las desconfianzas institucionales

Una evaluación de corte educativo para el desempeño profesoral se realiza con los docentes y nunca contra ellos, en la certeza y la credibilidad que esta afirmación despierte en los profesores radica gran parte del éxito del proceso evaluativo. Si se examinan los factores que restan o agregan credibilidad en la evaluación de desempeño, podría afirmarse que a quien se le vaya a evaluar le interesa de manera importante quién lidera y propone el ejercicio evaluativo y principalmente quién toma decisiones resultantes de ese proceso. En el caso de las propuestas nacidas desde los ministerios, además de las bondades intrínsecas que perciban los docentes de la propuesta, influye el grado de legitimidad que tienen quienes los promueven y ejecutan.

Toda una historia de sinsabores y desencuentros en el manejo de políticas sociales por parte de las clases dirigentes de la mayoría de nuestros países, han llevado a que sus pueblos tomen a buen recaudo las disposiciones que desde los diferentes estamentos gubernamentales se establecen. Toda una historia de sometimiento por parte de la mayoría de nuestros gobiernos a los entes financieros internacionales impulsados por políticas de corte intervensionista en beneficio de las potencias mundiales, y en contra del desarrollo de los países más pobres, han llevado a que esos pueblos acumulen desesperanzas y asuman actitudes de rechazo espontáneo y acrítico a la multiplicidad de disposiciones legales que se presentan a consideración de estamentos representativos de poderes ajenos al de las clases populares, llámense congresos, senados, etc.

En este marco, las propuestas de corte evaluativo sugeridas desde los Ministerios de Educación son percibidas como intentos de legitimar políticas y acciones impuestas desde el exterior. Los ejemplos abundan: en algunos países, las políticas que apuntan al incremento de la cobertura chocan con los lineamientos y exigencias de austeridad en el gasto público establecidos por los organismos financieros internacionales; por lo cual, los gobiernos, para incrementar gastos en cobertura, sacrifican inversiones en dotación de escuelas, capacitación profesoral, nutrición a los escolares, etc., que inciden en el mejoramiento de la educación que se ofrece. Para justificar lo anterior presentan ante la opinión pública los resultados de evaluación de profesores y estudiantes como fruto de la ineficiencia de las instituciones educativas y como evidencias de un supuesto mal desempeño de los profesores, y de esta manera “demuestran” la necesidad y conveniencia de las políticas establecidas.

Por otro lado, las políticas educativas parecieran depender, esencialmente, de los intereses particulares del gobernante de turno –no es muy alejado de la realidad hablar de una reforma educativa por ministro de Educación –. La temporalidad que de lo anterior se deriva impide hablar de que en nuestros países existan claras políticas de Estado para la educación.

En resumen, salvo valiosas excepciones, puede afirmarse que los Ministerios y las Secretarías de Educación no gozan de la confianza necesaria por parte de los profesores como para que sus propuestas evaluativas puedan ser examinadas y reflexionadas sin prevenciones y oposiciones gratuitas. Tal vez por ello se presenta el hecho de que propuestas pensadas e incluso diseñadas, durante algún tiempo, con las organizaciones gremiales, más se demoran en ser publicadas que en recibir el rechazo de los profesores. En la misma dirección anterior, algunas investigaciones demuestran que donde la mayoría de los docentes se oponen a las evaluaciones y más rechazo se produce hacia las mismas es en aquellos países en los cuales se registran mayores niveles de desconfianza hacia las instituciones responsables de formular y ejecutar políticas educativas.

Divulgación pública o confidencialidad de los resultados

Sin la evaluación, los profesores han sido arropados por la tranquila y acogedora estructura burocrática que les permite contar con la misma estabilidad laboral y nivel salarial de otros colegas que tienen la misma titulación, independientemente de la diferencia de desempeños. Con la evaluación afloran necesariamente diferencias de desempeños e incluso de conocimientos y competencias que rompen de alguna manera con ese hacer tranquilo e incógnito.

¿A quién le interesa participar en un proceso evaluativo que tiende
a desacreditar su labor?

Es concomitante a la evaluación la explicitación de las diferencias individuales, por ello es vano tratar de ocultarlas, lo que conviene es aprovecharlas para beneficio tanto del profesor como de la institución. Se requiere de espacios democráticos y equitativos en los cuales prime la reflexión acerca de aquellos factores a partir de los cuales pueden incrementarse esas diferencias para poder trabajar en su reducción. Por ello, lo que sucederá con los resultados de las evaluaciones es una cuestión que debe ser resuelta antes del desarrollo de cualquier propuesta evaluativa, puesto que si los profesores no cuentan con la seguridad de que estos resultados no serán utilizados para poner en discusión su profesionalismo y responsabilidad antes que para ayudarles a mejorar su propio desempeño, sentirán la necesidad de oponerse a dicho proceso.

La pregunta de hacer públicos o no, y cómo, los resultados de las evaluaciones es fundamental para lograr una cabal implementación de la evaluación, especialmente en países mediáticos como los nuestros. A nuestros medios de comunicación pareciera interesarles principalmente la publicación de resultados de evaluación si son especialmente negativos . ¿A quién le interesa participar en un proceso evaluativo que tiende a desacreditar su labor?

Tras la posición de publicar los resultados y, por ende, las desigualdades está la concepción de que ello tiene un efecto positivo, puesto que genera información pertinente, tanto a los proveedores del servicio como a los usuarios y al mismo docente, desde la cual se puede trabajar en su superación. Tras la decisión de no hacer públicos los resultados está la convicción de que el reconocimiento público y formal de las diferencias termina fortaleciéndolas y reproduciéndolas en el tiempo .

Pero, además del dilema anteriormente planteado, está la necesidad de conciliar el derecho público de saber con la necesidad de lograr el aprovechamiento educativo de los resultados, algo que parece requerir de un gran margen de confidencialidad .

El papel de las organizaciones gremiales en los procesos evaluativos

Las personas, en general, y los profesionales, en particular, por diferentes razones, la mayoría de ellas relacionadas con la necesidad de defenderse ante posibles amenazas a su supervivencia y al derecho a obtener mejores condiciones de vida, se han agrupado en organizaciones que propendan por la defensa de cada uno de sus miembros. Para nadie es un secreto que el ejercicio de la educación no ha contado con el suficiente reconocimiento de nuestros Estados para desempeñar la profesión con la dignidad y en las condiciones que corresponden a su naturaleza e importancia social.

Aunque los pueblos y las diferentes sociedades reconocen la importancia de la educación y sinceramente atribuyen a los maestros características humanas sobresalientes como forma de agradecer el papel tan fundamental que cumplen en el desarrollo de la humanidad, las políticas de Estado consignan la profesión docente a espacios de inferior jerarquía, que se traducen en bajos salarios y pobres condiciones para su cabal desempeño.

En la conjugación de la importancia social que tiene y se reconoce a los profesores y las reconocidas como injustas condiciones en las cuales les corresponde ejercer su profesión, se encuentra buena parte de las razones por las cuales las asociaciones gremialistas profesorales asumen permanentes posiciones reactivas a cualquier propuesta gubernamental que pueda poner en riesgo la estabilidad profesoral. Sirve también para comprender por qué, a pesar de los embates antigremialistas propios de Estados que obsesivamente ven en la defensa de los intereses de los débiles un peligro para su propia estabilidad, las organizaciones docentes conservan gran parte de su poder de movilización y capacidad de protesta social.

Justo es reconocer que en muchos países las organizaciones de docentes participan, cada vez con mayor injerencia, en la formulación y desarrollo de políticas educativas, y ello se debe no a dádivas generosas de los gobernantes, sino a los espacios que los docentes, a través de sus luchas y potencialidades intelectuales, se han ido ganando a través de los años. Sin embargo, el mundo actual exige que esas organizaciones de profesores asuman como suyos los derechos que tienen los niños y jóvenes a recibir una educación cualitativamente superior.

Asumir ese derecho conlleva reconocer que el docente es el principal agente educativo y que de su perfeccionamiento depende, en gran medida, que ello sea posible. Indiscutiblemente que oponerse a una evaluación educativa como la descrita anteriormente, por el sólo hecho que puede generar dificultades a los maestros o por la simple presunción de que el Estado la puede utilizar contra los maestros, atenta contra el derecho a la educación de los niños y, por ende, es un atentado contra las mismas raíces y principios de la profesión docente.

La evaluación profesoral vista no como una estrategia de vigilancia jerárquica para controlar las actividades que realizan los profesores, sino como una forma de fomentar y favorecer el perfeccionamiento del profesorado, para la generación de políticas que beneficien a la educación como servicio público, representa un beneficio invaluable para esas mismas organizaciones gremiales, pues el beneficio social que de ellas se derive generará réditos en apoyo social esenciales para defender la profesión docente ante los permanentes embates de Estados eficientistas como los que caracterizan a nuestros países.

El mundo actual exige que esas organizaciones de profesores asuman como
suyos los derechos que tienen los niños y jóvenes a recibir una educación
cualitativamente superior

Los gremios profesorales deben tener en cuenta que la valoración del trabajo docente es un hecho inevitable, y que la falta de claridad y sistematicidad que caracterizan las valoraciones “informales” que realizan diferentes sectores de la sociedad constituyen, ésos sí, claras amenazas para la profesión docente, dado su alto nivel de subjetividad y su facilidad de manipulación por los órganos de poder.

No son gratuitas las permanentes alusiones que hacen los ministerios a través de los medios de comunicación y sus propios agentes acerca de la calidad que ofrecen las instituciones educativas, pues ellas les permiten presentar los paros y movilizaciones docentes como atentados contra los derechos que tienen los niños a la educación.

A pesar de que una evaluación profesoral puede ser usada, atentando contra sus fines más nobles, para generar consecuencias adversas para los profesores, y con ello debilitar las estructuras del gremio de la docencia, las organizaciones profesorales deberían concentrar su fuerza y capacidad en garantizar la cabal implementación de evaluaciones del tipo educativo, reafirmando de esta manera su compromiso con la defensa de la profesión docente y con la calidad de la educación.

El tema de los indicadores en la evaluación profesoral

Para ubicar el tema de los indicadores como elemento de tensión en la evaluación profesoral se puede utilizar la caracterización realizada por Jorge Caliero Martínez. Según este autor, los indicadores se caracterizan por:

a) Suministrar información acerca de cualquier fenómeno social.
b) Combinar diversas variables con el objetivo de proporcionar una visión de conjunto.
c) Poseer un carácter temporal.
d) Posibilitar la comparabilidad.
e) Generar cierto grado de predictibilidad.

Estas características deben ser revisadas a la luz de los siguientes criterios necesarios para su cabal utilización:
a) Los indicadores deben proporcionar información relevante, para evitar que la evaluación se base en aspectos no fundamentales para el desarrollo tanto del profesor como de la institución.
b) La precisión en la construcción de los indicadores es fundamental en el momento de establecer la validez y la confiabilidad de la evaluación.
c) Los indicadores serán manipulados, y ello requiere tener mucho cuidado en su formulación, puesto que de la manera como sean utilizados y en la forma como se presente la información obtenida a partir de él depende buena parte de los resultados de la evaluación.
d) El costo que genere la utilización del indicador termina por establecer la
conveniencia de su utilización o la de otro, cuidando, eso sí, de no poner en
riesgo ni la relevancia ni la precisión.
e) La disponibilidad de la información que exige el indicador es un aspecto
fuertemente asociado a su viabilidad.
f) La posibilidad de actualizar regularmente los indicadores es importante para establecer la evolución positiva o negativa que tengan los procesos.

A lo anterior se debe agregar el hecho de que la educación es esencialmente cualitativa y los indicadores que más le corresponden son los de orden cualitativo.

Precisamente aquellos en los cuales la comunidad ha desarrollado menos niveles de experticia.

Finalmente, y a manera de conclusión, la evaluación del desempeño profesoral, más que un ejercicio de los diversos que se ejecutan en el ámbito educativo, se convierte en una oportunidad para que profesores, padres de familia, estudiantes, organizaciones sindicales, Ministerios de Educación, Estado y sociedad en general asuman el reto de establecer procesos educativos que les proporcionen a nuestros pueblos la posibilidad real y objetiva de avanzar hacia su consolidación y desarrollo.

BIBLIOGRAFÍA
ANDÚJAR, José. Metodología innovadora de centros educativos. Madrid, Sanz y Torres, 1994.
CASANOVA, María Antonia. Manual de evaluación educativa. México, Ed. La Muralla, 1995.
DAVENPORT, T. Y Prusak, L. Working knowledge: how organizations manage what they know. Boston, Harvard Business School Press, 1998.
DÍAZ, Mario. Didáctica y currículo. Bogotá, Magisterio, 1998.
FERNÁNDEZ, José. Tácticas rápidas de triangulación estimativa cualitativa y cuantitativa. Guía curso de doctorado.
KAPLAN, C. Una crítica a los discursos pedagógicos meritocráticos en contextos sociales signados por la desigualdad. Revista Temas de Psicopedagogía 7. Buenos Aires, 1998
MEDINA RIVILLA, Antonio (1991). Bases para un diseño Curricular de centro y aula. Centro Asociado de Córdoba. UNED.
RIST, R.C. On the relation among educational research paradigm: from disdain to détente. En Anthropology and education quarterly, nº 8.
RIZO, Héctor: La evaluación del docente univesitario. Revista Electrónica Universitaria de Formación del Profesorado, 1999,
VAIN, Pablo. La evaluación de la docencia universitaria: un problema complejo. Buenos Aires, 2004.
VALDES, H. Tesis doctoral: Evaluación del desempeño docente.
WEISS, C. Investigación evaluativa. México, Ed. Trillas, 1975.

Proyecto de Reglamento de la Ley de Reforma Magisterial

Proyecto de Reglamento de la Ley de Reforma Magisterial

Luis Miguel Saravia C.
Educador
Lima – Perú

1. Palabra empeñada, palabra cumplida. El día 5 de febrero del presente año, la Ministra de Educación firmó la Resolución Ministerial Nº 0062-2013-ED, que dispone que la Oficina de Prensa realice la pre publicación del Reglamento de la Ley de Reforma Magisterial, con la finalidad de recibir sugerencias y alcances de las instituciones públicas, privadas y de todos los ciudadanos en un lapso de 10 días calendarios. El documento se puede encontrar en la siguiente dirección digital: http://www.perueduca.pe/img/ext/reglamento.pdf

Es de reconocer el esfuerzo realizado por funcionarios y técnicos del Ministerio de Educación, quienes han trabajado la presente propuesta que consta de Cinco Títulos: I Disposiciones Generales; II La Carrera Pública Magisterial; III Deberes, Derechos, Estímulos, Sanciones y Término de la Carrera; IV Remuneraciones, Asignaciones e Incentivos; V Jornada de Trabajo, Vacaciones y situaciones administrativas. Disposiciones Complementarias Finales; Disposiciones Complementarias Transitorias y Disposiciones Complementarias Derogatorias. Son 215 artículos que constituyen este Reglamento.

El trabajo está realizado, sin embargo falta completarlo como lo solicita el Ministerio. Sin duda con ello se pone de manifiesto y evidencia lo que significa la participación de la sociedad en la estructuración de un Reglamento que pone fin a otros realizados al calor del debate político antes que profesional. Con el Reglamento presentado se coloca una de las piezas fundamentales para consolidar la profesión docente y se aspira a desterrar un mal endémico en nuestra patria y en especial en el sector educación: la injerencia de los políticos en la formación de los docentes y en su desarrollo profesional.

Se empeñó la palabra y se ha cumplido desde el sector. Ahora falta a la sociedad que brinde sus aportes para enriquecer esta propuesta.

2. Diferencias y aportes. A grosso modo en los Títulos, Capítulos, Sub-capítulos y 215 Artículos encontramos una diferencia en el contenido. El Reglamento supera la Ley como objetivo, fundamento y perspectivas. El estilo de quienes han redactado el documento es otro y muestra que conocen “el oficio” de ser docente y las tramas de una legislación demasiado alambicada con la que se ha venido tratando las esperanzas de los docentes por décadas.

Nos hubiera gustado que la Ley fuera el fruto, no de la coyuntura apremiante sino de la razón, de la reflexión sobre lo que significa ser docente hoy en el Perú en trance de crecimiento, en el momento de cambio de paradigmas, de cambios generacionales, del desarrollo del conocimiento, la ciencia y la tecnología. Una mirada mayor, puesta en el horizonte y no en el día a día de nuestra educación.

El Reglamento será acogido por muchos, pues marca una antes y después en el tratamiento del tema laboral y de desarrollo profesional de los docentes. Otros tratarán de recurrir -como siempre- a que todo tiempo pasado fue mejor, sin mirar el cortejo de atropellos que ha sufrido el docente por haber adoptado una profesión con poco reconocimiento y sí con mucho riesgo, pues se trata de formar y educar a personas, a los futuros ciudadanos del Perú. Se trata de formar en y no imponer valores; de desarrollar capacidades y habilidades de manera integral. Pocos comprenderán lo que significa desarrollo profesional del docente porque han estado ceñidos a una mirada de desarrollo centrada sólo en el régimen salarial y laboral y en el reducido campo de mejora profesional a nivel de conocimientos, de superación, de innovación y propuesta profesional. Reducir el cambio y desarrollo profesional a consignas y técnicas motivacionales sin enfatizar en la profundización en los conocimientos, disciplinas y especializaciones es menospreciar el crecimiento de una profesión que tiene por objetivo el desarrollo y educación de la persona.

La propuesta del Reglamento demanda estudio pausado y pensando en la nueva perspectiva que se abre para el magisterio hacia una nueva cultura profesional reflexiva y crítica. La forma cómo se ha planteado el Reglamento y los tópicos que aborda permiten apreciar que la formación no es el único elemento del desarrollo profesional, inciden elementos laborales, económicos, de evaluación dentro de un marco definido como de buen desempeño docente. (Ver documento en: http://www.perueduca.pe/web/desarrollo-docente/marco-del-buen-desempeno-docente. Esta fuente que inspira y da contenido al Reglamento es una mirada diferente a la que tuvimos -y la sociedad aún la tiene- de la profesión docente. Se plantea desde un inicio la necesidad de cambios en la identidad, en el saber y la práctica para cumplir su función social y tener un saber específico: el saber docente.

Sin duda habrá aportes y oposiciones sobre esta propuesta, pero lo que no se puede dejar de apreciar es que forma parte de un continuum entre el Acuerdo Nacional, el PEN y la Ley de Reforma Magisterial. La coherencia entre los postulados y la propuesta a desarrollar en el día a día del desempeño docente, queda manifiesta. No todo puede ceñirse a lo económico, la formación del docente y su desarrollo profesional lo trascienden, pues la responsabilidad es mayor para con la sociedad y la patria.

Que opere el buen talante en los aportes que se alcancen, que se rompan de una vez, con aquellos grilletes que mediatizan el pensamiento, y en consuno se alcancen ideas en prospectiva y no reiteradamente reivindicativas solamente.

Nuestra educación requiere de cambios profundos y el valorar al docente no pasa sólo por un reconocimiento basado en el escalafón, sino en su desarrollo profesional y en la forma cómo aporta al saber pedagógico en una sociedad que responde sólo a las leyes del mercado. La función del docente en la sociedad y su transformación lo demandan en estos tiempos.

El llamado aportar en la construcción al Reglamento, es una invitación a pensar en prospectiva. No dejemos que la oportunidad de mejorar y reconocer la profesión docente se pase nuevamente, aceptemos esta oportunidad para alcanzar nuestras propuestas, observaciones, contribuciones. (09.02.13)

ELECCIONES PRESIDENCIALES: PROPUESTAS EN EDUCACIÓN

Desde la tercera semana de enero se fueron dando a conocer las propuestas educativas de los partidos políticos en competencia en el proceso electoral presidencial para el período 2011-2016. Once son las agrupaciones entre Alianzas y Partidos Políticos que han presentado sus Planes de Gobierno, entre ellos el correspondiente a Educación.

Las propuestas se podría decir que responden a una misma plantilla, al tratar lo educativo con categorías económicas que reducen todo a mitigar carencias, reducir brechas. ¿Cuántos quinquenios hemos escuchado y leído este mensaje?, ¿cuáles son los resultados?, ¿fallaron los maestros, las prioridades, los alumnos, la comunidad? ¿Y la política educativa? Ahí está, por la sombra y “silbando bajito” para que no se note su “presenausencia”. Nadie habla de ella sino de demostrar resultados que sabemos son volátiles en un país donde existen diferencias y diversidades que requieren planteamientos consistentes, innovadores, osados, que convoquen a una concertación de todos por la educación. ¿Se ha puesto de moda la educación? ¿Qué tanto se ha asumido como una convicción y compromiso? ¿Qué grado de profundidad tiene la educación en la clase política y en la comunidad?

¿Puede tratarse lo educativo como una “lista de mercado”? ¿La suma de todo lo que se propone será suficiente para llegar a la aspirada calidad educativa? El amigo – asesor del candidato Toledo –el Dr. Carnoy al preguntársele “¿Cuánto tiempo tomaría mejorar significativamente el nivel de la Educación peruana? respondió: “Tomaría unos cinco años”. ((LA PRIMERA. 01.02.11). Sin duda el Dr.Carnoy es un buen catedrático y mejor consultor, pero decir lo que afirma, es desconocer la realidad educativa del país. ¿Le habló el candidato Toledo del Proyecto Educativo Nacional? ¿Sabe el candidato Toledo qué ha sucedido en este quinquenio con el PEN? ¿Sabe qué sucedió con el Proyecto Huascarán? ¿Conoce el proyecto Una Laptop un niño? No se trata de duplicar el sueldo a los docentes para mejorar en la calidad educativa. El problema es mayor. El sistema presenta espejismos que desvirtúan la realidad. Y eso no se aborda. Todo lo contrario, ponen distractores que hacen olvidar los problemas centrales y así una vez en el gobierno lo que fue programa, se convierte en plan recortado por las urgencias económicas y otras prioridades de otra índole que no fueron evidenciadas en el calor de la campaña.

Lo “novedoso” de algunas propuestas es lo que algunas alianzas y partidos llaman “la Revolución Educativa”. Novedad “novedosa” para incautos y personas inescrupulosas que tratan de distraer a la comunidad con propuestas que tienen una cuna conocida, hijas de un sistema que se readecúa cual camaleón, a la realidad y circunstancia que le toque vivir.

Se ha escrito desde siempre que no es fácil encontrar el origen de los fenómenos sociales, pero a pesar de ello como el eco los repetimos confluyendo en el modelo económico y de sociedad que se aspira.: ¿Después de la reforma viene la revolución? Al parecer por quienes suscriben la Revolución Educativa –que son el 36.36% de los partidos políticos en pugna electoral- muchos no saben de qué se trata y menos que la educación es un proceso y no la suma de fórmulas matemáticas que dan un producto.

Es sencillo plantear lo educativo en trance electoral, pero complicado fundamentarlo como política educativa a desarrollar en el país, en la escuela, en el aula. No se quiere entender que la educación es un proceso de aprendizaje y formación de la persona, que los materiales e infraestructura son complementarios y que la gestión debe ser enmarcada en principios éticos y de eficiencia. ¿Pero se podrá hacerlo en un ambiente de diversidad, de inequidad? Las fórmulas que se aplican y nos muestran resultados inmediatos, serán “flor de un día” si no se prevé el proceso en toda su comprensión temporal y económica. Hablar por ello de Revolución Educativa suena bien para los oídos, pero ella no es sinónimo de aprendizaje, conocimiento, de formación de ciudadanía, de recuperación de valores, en la perspectiva de forjar una sociedad más justa, más equitativa y solidaria. Todo lo contrario. Suena bien hablar de mejores aprendizajes, alcanzar la máxima cobertura y una infraestructura “sismo-resistente” e inclusiva, pero si ello no va acompañado de una voluntad política que no se quiebre a la menor presión de intereses –como siempre ocurre- y mejor nos olvidamos de las promesas.

Plantear una revisión del actual sistema educativo nacional es casi una urgencia y obligación si queremos que dé iguales oportunidades a todos en la perspectiva de construir un futuro mejor. Recurrir al facilismo de la frase “Revolución Educativa” es quedarse en el cliché y no adentrarse en el cambio que verdaderamente requiere el sistema tanto en la concepción de educación que el país necesita y el diseño de la institución que debe liderarla. Contamos ya con una Ley de Educación, un Consejo Educativo Nacional, un Plan Educativo Nacional (al que muchos partidos ignoran olímpicamente), de Planes Regionales de Educación, pero carecemos de un Ministerio de Educación adecuado a las nuevas demandas de los niños y jóvenes, no del bicentenario solamente, sino de hoy y también para el futuro del país.

¿Cuál es la fundamentación filosófica y pedagógica, en suma ideológica, de estas propuestas echadas al viento a los electores? No se trata de explotar en términos políticos y a corto plazo, las grandes promesas que se hacen, si el modelo “for export” es otro. Hemos recibido muchas palabras nuevas en esta temporada: educar para la competitividad, educación y tecnología, educar para el desarrollo. ¿Qué significa todo esto sino responder a las consignas “disfrazadas de sociales” que el neoliberalismo trata de “vendernos” para obtener sus fines y objetivos?

Carlos Iván Degregori, antropólogo e investigador del Instituto de Estudios Peruanos (IEP) en una entrevista en esta semana, expresa ante la pregunta “-¿Se ha impuesto en el país un discurso único que pone al modelo neoliberal como alternativa excluyente? ¿Cómo influirá eso en las elecciones? -El Perú es un caso extremo. Aquí el triunfo del neoliberalismo duro, tipo Consenso de Washington, que ya está obsoleto, ha sido muy fuerte. No es lo mismo en otros países de la región. En eso ha jugado un papel importante el gobierno de García. Esto ocurre porque en el Perú la izquierda se destruyó, se suicidó, antes de que venga el modelo neoliberal. Los poderes fácticos, como los empresarios, buena parte de los medios de comunicación, ciertos sectores de la Iglesia tipo Cipriani, han jugado muy bien para imponer el modelo neoliberal, mientras que muchas veces los que no estamos a favor de este modelo nos hemos enredado en peleas menores. Pero la gente cada vez quiere más una relación diferente entre Estado, sociedad civil y mercado. Algo de eso hemos atisbado en las elecciones municipales de Lima con el triunfo de Susana Villarán”. (LA PRIMERA. 31.01.11).

¿Pero qué ocurre en el país, que somos tan amigos de etiquetar las cosas? Educación, si no va con un adjetivo calificativo, no es educación, no es valorada. Si el mercado no la promueve, pareciera que tiene poco valor. ¿Por qué? Es preocupante cómo quienes deberían ser objetivos y honestos en el debate, recurran a argumentos alambicados para sustentar su posición, la misma que en las décadas de los 70 y 80 del siglo pasado no se hubieran atrevido. La siguiente respuesta de Degregori resume de manera precisa lo que nos viene ocurriendo en el país a nivel de debate ideológico. “-¿Hay responsabilidad de los intelectuales en esta crisis política? -También hay una crisis de los intelectuales. Hay un desencanto de la mayoría de intelectuales con la política. Ahora no se encuentran intelectuales orgánicos. Este repliegue de los intelectuales ahonda la crisis política del país. Se ha acentuado demasiado el lado tecnocrático y se ha perdido la visión más integral del país que aportaban los intelectuales. Eso es responsabilidad de los intelectuales. (LA PRIMERA. 31.01.11). A buen entendedor, pocas palabras.

La penetración del pensamiento neoliberal ha ido haciéndose parte del discurrir de nuestra vida en estos años. Aceptamos el mercado, aceptamos sus reglas, aceptamos sus consignas que nos quieren hacer creer que vamos hacia la “sociedad del bienestar” y por lo tanto se adscriben propuestas que impactan y se piensa en la novedad, antes que en el contenido. En el continente, antes que en el contenido.

El discurso neoliberal que nos venden, con insistencia está llegando a crear una especie de “efecto de verdad”. Se juega hoy, por ejemplo, con información y cifras, con datos parciales, presentados de manera aseverativa. Se presentan como nuevas propuestas que ya han sido aplicadas en otros países sin decir que no han dado resultados. El uso de palabras como participación, autonomía, calidad y otras están al punto de desgastar su significado. Deberíamos ver, por ejemplo, lo que viene ocurriendo con la participación de los padres de familia en la asunción de responsabilidades que el Estado descuida.

Últimamente se nos “bombardea” con el mensaje que debe educarse para ser competitivo. Pero ¿qué significa ser competitivo aquí, hoy? Respuestas tendremos según sea el interlocutor. Unos que dicen saberlo todo y mangonean desde el poder, desde los ministerios (educación, producción, comercio exterior y otros) dicen que es saberse desempeñar en un mundo cambiante; otros que los estudiantes, futuros profesionales o trabajadores, no pueden quedarse sólo en las tecnologías y las transformaciones en la gestión de las empresas, por el contrario deben ser más osados, deben caminar a la par con ellas.

Quienes formulan en sus propuestas de gobierno la Revolución Educativa como “tabla de salvación”, no hablan de la escuela pública como protagónica de los cambios. ¿Será que se está preparando de esta manera las condiciones para una real privatización de la educación? ¿Quién asumirá los costos de mantenimiento y servicios, por ejemplo de los colegios emblemáticos? ¿El Estado? Acaso no se insinúa que la comunidad sea quien vele por este servicio. O también como se ha lanzado, si no se cuenta con los medios se podría hacer una alianza público-privada, para que el servicio se mantenga y mejore.

¿Por qué ignorar el Proyecto Educativo Nacional? En este gobierno no fue asumido como una propuesta nacional a pesar de estar refrendado por una Resolución Suprema firmada por el actual presidente del Perú. ¿Este PEN afecta el modelo económico? ¿Por qué en los Planes de Gobierno presentados se hace una “lluvia de ofertas” sin un eje principal que las ordene, priorice? ¿Qué expertos ha redactado la parte correspondiente a educación? Sabemos quién determina la estructuración del presupuesto que responde a un modelo en donde la persona ha sido olvidada, para priorizar la producción.

La “Revolución Educativa” que pareciera haber cautivado a muchos candidatos porque sería la “llave maestra” para solucionar los problemas educativos, sería una falacia más que crea ilusiones en la comunidad, sabiendo que en experiencias cercanas no ha dado los resultados esperados.

Tres presidentes latinoamericanos proclamaron la Revolución Educativa en sus países –Colombia, Chile y México- y pueden averiguarse los resultados de la inversión.

En Colombia, lo que el presidente Uribe llamó perspectivas innovadoras y trascendentes que se sintetizaron en tres puntos: cobertura educativa ampliada; calidad de la educación mejorada y eficiencia mejorada en el sector educativo. Esto debería conllevar una fuerte inversión; pero se planteó recortar las transferencias para atender a salud y educación en las regiones. Compartimos el análisis que hace Carolina Moreno Cruz, profesora colombiana en su artículo titulado La “Revolución educativa” masifica pobre enseñanza. (Revista Florecer Nº 19 –mayo-junio, 2008. Unión Nacional de Trabajadores de las Flores). Explica que lo aplicado en estos tres ejes, se ajusta luego a una coyuntura que establece otras prioridades. Así se tiene que en cobertura en lugar de tener el profesor 20 alumnos por aula, hoy tiene de 40 a 50 estudiantes. También manifiesta que se les está entregando instituciones públicas al sector privado en la modalidad de concesión, donde el Estado paga un subsidio a los colegios privados para que atiendan a escolares excedentes de instituciones públicas. De otro lado, la calidad está desmejorada. Se ha disminuido o eliminado del currículo la intensidad horaria en actividades para el desarrollo del pensamiento científico, crítico y creativo. En su reemplazo se enfatiza la educación en competencias básicas, ciudadanas y laborales. Son los empresarios los que le dictan a la educación el perfil que esperan de los futuros egresados. Esta evidencia no es aceptada por quienes aplican el modelo. .Es el dogma a seguir, quienes plantean lo alternativo son unos soñadores. Así en lo que se refiere a eficiencia, debe hacerse más con menos. En suma, debe mostrarse cifras que indiquen el crecimiento de la cobertura, pero no se dice nada sobre la calidad y las alternativas privatizadoras que se han venido dando. Se ha llegado al extremo de decirle a los docentes que “creen sus propios colegios con financiación estatal para los pobres, también firmar convenios de desempeño con las universidades oficiales para erradicar y evitar la politiquería y el desgreño y conectar la educación con el empleo” (Un análisis de la Revolución Educativa. Abel Rodríguez C.) Más claro ni el agua.

De Chile nos llegó en noviembre de 2010 esta nota “Mientras, el jefe de Estado asegura que se tratará de una gran revolución en la educación chilena que requerirá del «liderazgo, unidad, esfuerzo y coraje» del Gobierno, parlamentarios, alcaldes, profesores y alumnos; parlamentarios de la Concertación hicieron hincapié en que “las reformas sociales exitosas se construyen sobre la base del diálogo y los acuerdos y no son simples operaciones publicitarias o de marketing.” (EL MOSTRADOR. 22.11.10). Aquí se puede ver cómo se quiere de manera vertical imponer la “revolución educativa”. El presidente Piñeira expresó que “los objetivos de la reforma, la cual busca aumentar la calidad educativa en todo el territorio nacional, y enfocarse, en primera instancia, en la formación de los maestros y la captación de un mayor número de estudiantes de pedagogía.” (http://spanish.news.cn/iberoamerica/2010-11/23/c_13617711.htm). Añadió que “…apuntará «al corazón del problema» que es la calidad de la educación recibida por los alumnos”. Dijo también que «Estamos introduciendo cambios a los contenidos curriculares, incorporando métodos mucho más eficaces, mucho más productivos»(Ibídem) El Colegio de Profesores de Chile por intermedio de su presidente expresó “Esto no es una revolución educacional. Es una reforma falsa, mediática y de marketing. Todo esto se ha hecho disfrazado, para privatizar la educación» (Ibídem) La presidenta del Partido por la Democracia expresó: “La revolución que Chile requiere en materia educacional (es) de grandes acuerdos y de todos los actores haciendo su aporte; y aquí, una vez más, se optó por el camino de sólo consultar a los cercanos al gobierno»» (Ibídem). Cualquier parecido con la realidad, es pura coincidencia.

En México el año 2008, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, expresó que “es necesario impulsar una revolución educativa mediante acuerdos, compromisos y acciones compartidas entre los gobiernos federal y estatales, los maestros y la sociedad,” (El Universal 17.03.08). También expresó que “El magisterio está convencido,…, de que la enseñanza pública debe generar en los niños y jóvenes del país los conocimientos, habilidades y competencias que demandan la sociedad y la economía global. Para fortalecer la escuela pública es necesario que las escuelas cuenten con infraestructura y equipo, se requiere incorporar nuevas tecnologías; contar con comunidades educativas integralmente seguras, con autonomía de gestión y vincular los planteles con la sociedad. Insistió en la necesidad de tener escuelas de tiempo completo; modernizar la capacitación, actualización y superación del magisterio; modificar el concepto de carrera magisterial y fortalecer las acciones de salud para los estudiantes de educación básica. (Ibídem)

La mano invisible del neoliberalismo está penetrando a las profundidades de la educación y va poniendo las condiciones para que el modelo obligue a adecuarse más allá de los principios humanistas. Y el discurso se perfila adecuado en medio de la pobreza de la mayoría y sus aspiraciones. El proceso educativo será de calidad y excelente si coincide con la dinámica del mercado, nos dicen y lo aceptamos calladamente.

La propuesta que hacen algunos candidatos en este evento electoral de realizar una “revolución educativa” es ambigua. Si se leen los ofrecimientos es indudable que le falta no sólo el sustento pedagógico coherente sino su articulación con las actividades que viene realizando el sistema educativo actual. Por ello consideramos que hablar en este tiempo de “revolución educativa” en el país, es una falacia populista; es responder a los vientos neoliberales que soplan cada vez con más fuerza por el continente. Pero por sus textos se les puede identificar y dicen que se inspiran urgidos por un cambio sin discusión, sin consenso, a partir de las reales necesidades de los educandos y las transformaciones que debe hacerse en el sistema educativo nacional. ¿Pero qué cambios? No lo dicen.

No se trata de declarar que nuestro sistema educativo es diverso y que atiende a toda la población nacional. Sabemos que no es cierto. Se dejan de lado los habitantes de los pueblos más alejados, en lo que se ha llamado “el Perú profundo”. ¿Por qué seguir anteponiendo la educación urbana a la educación rural? ¿Tenemos acaso dos tipos de ciudadanos: los rurales y los urbanos? ¿Acaso ambos no son personas con iguales derechos y obligaciones? Nuestro sistema educativo debería ser intercultural para evitar discriminaciones odiosas y perturbadoras como las que se puede constatar. Y ser auténticamente equitativo, solidario, inclusivo.

Las veleidades de la propuesta de una “revolución educativa” pueden llevar a lo que un presidente de un país expresó que se debería «involucrar a los empresarios como «guías de lo que el mercado requiere», para generar la oferta laboral que se demanda» (Cambio de Michoacán. Revolución Educativa. Apuntes en Blanco y Negro. Emiliano Valdés González. Morelia, febrero 2008). Es decir entregarse con todo al sistema, no vale la historia, los principios, los valores. Tienen la palabra los equipos técnicos de los candidatos. O se emancipan e innovan o siguen dominados por las reglas del mercado y del sistema neoliberal. La educación peruana no soporta una aventura ilusa nuevamente. No sigamos viviendo en un mundo de apariencias ni simulaciones. El momento demanda hablar claro y no comulgar con rueda de molinos. Por ello rescatemos lo que Paulo Freire decía “La neutralidad frente al mundo, frente a lo histórico, frente a los valores, refleja simplemente el miedo que tiene uno de revelar su compromiso. Este miedo, casi siempre, resulta del hecho de que los que se dicen neutros están “comprometidos” contra los hombres, contra su humanización” (Freire, Paulo, «Educación y Cambio», Ediciones Búsqueda, Buenos Aires.).(05.02.11)