Políticas públicas, saber pedagógico y prácticas pedagógicas (VIII)

Escuela Normal Superior Farallones de Cali. 1975 – 2005
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Políticas públicas, saber pedagógico y prácticas pedagógicas… En esta perspectiva de prácticas y tipo de saber pedagógico que se evidencia en la Normal, que las prácticas pedagógicas se centran en ciertos elementos como la presentación, revisión y aprobación del parcelador y el planeador, en el que todo debe escribirse; así lo que se escribiera no se cumpliera en su totalidad. En dicho instrumento se representaban claramente los pasos metodológicos a seguir para el desarrollo de los procesos en el aula de clases: la motivación, dominio del tema, dominio de grupo y cierre de la clase. Para la formación de las futuras maestras, el manejo de estos instrumentos era un requisito fundamental en el desarrollo de su práctica docente, descrita como aquella clase dirigida y valorada por la maestra consejera, haciendo énfasis en la integración temática, correlación de objetivos y unificación de diferentes áreas. Esta actividad, era vista por los docentes de la época como una verdadera práctica que se evidenciaba en el número de horas asignabas y organizadas desde el grado octavo en la OBSERVACIÓN del aula y en los materiales que se empleaban; en el grado noveno, se combinaba la tarea anterior con la AYUDANTÍA, entendida ésta, como el apoyo que tenía la maestra consejera en labores de tipo manual entre otras; para el grado Décimo y Decimoprimero, la práctica se orientaba hacia el manejo del planeador, instrumento que era revisado por la maestra consejera. Para el caso de los alumnos practicantes, el
empleo de estos instrumentos era la manera más adecuada para determinar la aprobación de la actividad por parte de la consejera.

A partir de los años ochenta, la actividad de la práctica se empieza a realizar en lugares diferentes al salón de clases (educación a poblaciones con necesidades educativas especiales, Escuela Nueva, plan PEFADI, etc.), práctica calificada como innovadora que se retroalimentaba con la planeación y la elaboración de materiales didácticos aplicados a estudiantes de básica primaria. En ese sentido, el Decreto 1002 de 1984 se reconoce como un elemento que orientó la mirada hacia los fundamentos de las disciplinas, permitiendo la correlación de las áreas. Esta disposición le dio a la Escuela Normal el tratamiento de institución de carácter técnico, limitándole el saber para enfatizar en el hacer.

En el período comprendido 1984-1994, se reconocen los programadores como referentes para la verdadera práctica docente, que comprendía la organización, planeación y desarrollo con una alta intensidad horaria interpretada como la posibilidad de aprender más pedagogía. En la Escuela se evidencia esta actividad realizando las reuniones periódicas para la revisión, corrección y evaluación del trabajo de los estudiantes practicantes. En esta época, los maestros tenían la posibilidad de acceder a cursos de capacitación hacia el nuevo currículo orientados por las Secretarias de Educación, el MEN a través del CEP. En ese sentido se evidenciaron transformaciones profundas en la administración de los programas a desarrollar. Los Microcentros fueron un escenario dinámico que generó la motivación para la capacitación de los docentes donde se desplegaba todo el saber pedagógico.

El tipo de capacitación logra influenciar a los maestros en el quehacer de las funciones de gestión y control, sin incluir la formación basada en la reflexión pedagógica. Sin embargo, se trata de seguir roles de controlador, reproductor y disciplinador del conocimiento del maestro como multiplicador del modelo curricular tradicional.

Finalmente, en relación con el proceso de reestructuración de la Normal a partir de año 1996, se reconoce la conformación de dos grupos de profesores: uno que apoyaba la reestructuración y otro que quería el cambio de modalidad; pero a nivel de estudiantes y padres de familia, el apoyo a la reestructuración fue decisivo. De otro lado, la reestructuración permitió defender las fortalezas, el papel de la Normal y el sentido de pertenencia.

En ese orden de ideas, el proceso de reestructuración fue participativo y democrático, contando con la participación de todos los estamentos; lo que generó un compromiso, reflejado en la actitud de la mayoría de los docentes. Política que implicó replantear todos los procesos desde una perspectiva participativa, fundamentado en un fomento del espíritu de estudio y cualificación permanente, y posibilitando el debate desde argumentos que generaron reconocimientos; proceso que igualmente permitió que se cambiara la visión del maestro y se buscara situar a la Normal en un lugar de privilegio en la producción de conocimiento.

Durante este período se evidenció un ambiente de discusión alrededor de los saberes y de la organización del currículo articulado a una propuesta institucional que sirviera de carta de navegación para la Políticas públicas, saber pedagógico y prácticas pedagógicas… formación de maestros. Es el PEI el elemento que da cuenta de ello. La investigación deja de ser vista como algo ajeno a ese proceso formativo y se convierte en el eje trasversal de las propuestas de programas a desarrollar. La pedagogía vuelve a ocupar un lugar privilegiado como saber fundante del maestro, y el rescate de los clásicos y la apropiación de las corrientes innovadoras permite darle una mirada distinta al quehacer de la institución. Las Normales dejaron de ser islas para convertirse en comunidad académica que comparte saberes con otras a nivel regional y nacional, y se destacan líderes interlocutores de las problemáticas generadas durante el proceso.

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Políticas públicas, saber pedagógico y prácticas pedagógicas (VII)

Escuela Normal Superior Farallones de Cali. 1975 – 2005.
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El Saber Pedagógico y las Prácticas del Maestro Acerca del saber pedagógico y de la pedagogía existen múltiples miradas, perspectivas, interpretaciones y modos de entenderla que se cruzan y se alejan entre ellas. Para Alberto Martínez Boom (1988) el concepto de saber desde la teoría de Foucault, se puede entender como el conjunto de conocimientos, ideas filosóficas, opiniones cotidianas, instituciones, prácticas y costumbres. Todo esto constituye un saber
implícito en una sociedad y es lo que hace posible la aparición de una teoría, una opinión o una práctica. En este saber se localiza un conjunto de objetos creados a partir de prácticas propias y externas. Por su parte, Olga Lucía Zuluaga, citada por el mismo autor, plantea que el saber nos permite explorar las relaciones de la práctica pedagógica con la educación, la vida cotidiana con la escuela y el entorno sociocultural que la rodea, pasando por las relaciones con la práctica política hasta llegar a las relaciones de la pedagogía con la didáctica, su campo de aplicación y de articulación con los saberes enseñados, con las ciencias de la educación, con la historia de la educación y de la pedagogía, y con las teorías que le han servido de modelo para su constitución. También define el saber pedagógico como el conjunto de objetos ubicados en
la escuela, el maestro, el niño, los conocimientos a enseñar, las formas de enseñar, los métodos de enseñanza, el hombre a formar, los fines sociales de la educación. Objetos que pueden sufrir modificaciones, permanecer o borrarse del campo del saber pedagógico, que para esta investigación se asumen desde la noción de acontecimiento planteada por Deleuze.

Es decir, que de acuerdo con Martínez Boom el saber pedagógico, la pedagogía y la educación son elementos que articulan la noción de práctica pedagógica, y cuya relación entre ellos no es estática sino compleja y heterogénea. En relación con la práctica pedagógica ubica al maestro como sujeto fundamental entendido como sujeto y objeto de saber, pero también hacen parte de ella quienes fiscalizan la enseñanza, el niño como sujeto y como objeto de saber y la institución como objeto de saber sobre la cual se reflexiona a la vez que se trabaja. Centra el problema específico de la pedagogía en las relaciones de la enseñanza con la sociedad, los fines sociales de la educación y define la educación como el proceso social que involucra un conjunto de instituciones, sectores y sujetos, que están incluso por fuera de la escuela y de las prácticas de enseñanza. Martínez Boom plantea que la enseñanza ha sido asumida como un proceso de transmisión, despojada de todo sentido de producción, o como un puñado de normas con las que el maestro excluye, reprime o castiga y que es preciso investigar desde los procesos teóricos, metodológicos y conceptuales que tienen vigencia en tal acontecimiento.

Por otra parte, la pedagogía es definida como la disciplina que se encarga de manejar los problemas de la enseñanza, por lo tanto posee conceptos, campos de aplicación, problemas propios o planteados a ella por otros saberes, lo que determina su relación con otras disciplinas. También es vista como el conjunto de nociones y prácticas que hablan del conocimiento del hombre, del lenguaje de la enseñanza, de la escuela y el maestro, del acontecimiento del saber que es la enseñanza relacionando los saberes específicos en diversas culturas. Es
así como la enseñanza es a su vez definida como el tratamiento que se le da a los contenidos de las ciencias, con base en técnicas y medios, para aprender en una cultura para la formación del hombre. Es el espacio que posibilita el pensamiento y el acontecimiento del saber que define múltiples relaciones posibles con el conocimiento, las ciencias, el lenguaje y el aprender, con una ética. Es también el momento de la materialización y transformación de los conocimientos en saberes, en virtud de la intermediación de la cultura.

Otros autores plantean que la pedagogía es vista de manera desarticulada, de tal forma que su desarrollo depende del desarrollo de los diversos campos que conforman las ciencias de la educación, situación que se concreta en el hecho de considerar la enseñanza como un mero concepto operativo y que además no cumple la función articuladora entre la pedagogía y las ciencias de la educación.

Dicha desarticulación es consecuencia de asumir la pedagogía como campo de saber disgregado en las disciplinas de las ciencias de la educación, de tal forma que a todas ellas les han impuesto una existencia de carácter instrumental haciendo del maestro un sujeto que aplica teorías producidas en otros saberes y ciencias, que le imponen una condición subalterna al docente, quitándole la posibilidad al Magisterio de implementar proyectos alternativos frente a políticas estatales.

Se cree que la pedagogía asume un carácter subordinado a los procesos del aula de clases, restándole valor a nivel de la producción de conocimiento. Esta reducción del valor de la pedagogía en la escuela se evidencia a través de mecanismos disciplinarios como la clase (proceso instruccional), el programa (currículo) y el examen (evaluación instruccional). Esta subordinación se evidencia aún más cuando el saber pedagógico es despojado de la posibilidad de pensar el eje maestroescuela- sociedad-estado-cultura. La escuela es vista como una prolongación del Estado y de la sociedad, impidiéndole la relación entre la pedagogía y la sociedad. La atomización y subordinación de la pedagogía es tan delicada que la deja convertida en un saber instrumental, considerándola está en el mismo nivel de la educación, la instrucción, la enseñanza y la didáctica.

Frente a este estado de cosas es importante buscar los mecanismos que permitan rescatar el carácter de la enseñanza como un mecanismo de comunicación abierta y productiva; rescatar el carácter articulador de la enseñanza y de la práctica como campo aplicado de la pedagogía en el cual se encuentra la didáctica.

En el proceso de formación de maestros el tratamiento dado a la pedagogía significa:
1. Ausencia de un objeto común, lo que impide que la enseñanzase convierta en el hilo conductor de las actividades teóricas y prácticas en la formación de maestros. Hay una desconexión del conjunto de áreas y saberes que componen este programa de formación. Las acciones convergen hacia lo didáctico y no hacia lo enseñanza.
2. La práctica se convierte en un simulacro ya que no construye un campo de confluencia de teorías y hechos experimentales, generando la desviación del saber pedagógico elaborado en el campo pedagógico, en la didáctica y en los saberes específicos, bloqueando las articulaciones conceptuales entre los campos de formación de maestros.
3. La imposibilidad del maestro de pensarse. El simulacro de la práctica que se desarrolla en el proceso formativo de los maestros define un modelo de niño a formar y el maestro es representado en función del aprendizaje de ese niño, desplazando el carácter activo que debe guiar la tarea del maestro impidiendo la posibilidad de pensarse a sí mismo.
4. Las tendencias profesionalizantes y que, debido al carácter dado por el Estado, generan en el docente una mentalidad que privilegia los intereses del mundo laboral sobre la formación académica. Esta tendencia juega un papel de distractor del verdadero papel de la formación docente, no lo deja ser “ciudadano del mundo” puesto que solo está atento a la consecución de bienes materiales que le permitan ingresar a la burocracia educativa por instruir. Esta separación de la comunidad intelectual lo separa de aquellos que realizan actividades de ese mismo carácter.

Mario Díaz por su parte, reconoce la ruptura epistemológica que se presenta con la modernidad, en el sentido de la separación de lo científico, lo ético y lo estético. Retoma a Thomas Khun (1986) para argumentar dicha fractura, en tanto plantea que en la modernidad fragmenta, segmenta y atomiza el conocimiento, constituyendo a las disciplinas como formas de organización con un objeto de estudio preciso, una unidad discursiva y metodológica, y unas formas de distribución del conocimiento que le otorga niveles de autonomía frente a otros saberes y disciplinas. Teniendo en cuenta lo anterior, las relaciones que se plantean entre el conocimiento, las políticas y las prácticas estarían en dos direcciones; por un lado las políticas en su concepción están mas cercanas al campo intelectual de la Educación en donde se encuentran los intelectuales universitarios, y por otro lado, las regulaciones legales estarían más cercanas al campo aplicado de la Educación, lugar de las prácticas de los maestros.

A partir de 1975 se inicia en el país un movimiento crítico en torno a la pedagogía y las ciencias de la educación que propició la interacción de diversos campos, facilitando una mirada hacia la cotidianidad del maestro, de los estudiantes y del currículo. Este cuestionamiento tiene que ver con aquellos que se hacen alrededor de la enseñanza, el aprendizaje y la formación, cuestionamientos que aportan al entendimiento y comprensión de los mitos que se siguen para la formación de maestros.

Entonces, siguiendo el texto de Mario Díaz, el docente se ve abocado a enfrentar su práctica desde dos perspectivas. La primera está orientada al campo intelectual que, entre otros, recoge el saber del maestro y representa la posibilidad de acceder al conocimiento de las diferentes disciplinas, las teorías y elaboraciones en general que van a permitir elegir procesos de formación. La segunda hace referencia al campo aplicado como un espacio abierto que permite la experimentación, la práctica y el acercamiento de conceptos que se creían aislados; es la posibilidad de tender lazos de comunicación entre los referentes formativos. La escuela anexa es el más cercano ejemplo de lo que es este campo. Es el campo de verificación de lo que se hace en la Normal. Así,
…la pedagogía es definida como la disciplina que se encarga de manejar los problemas de la enseñanza, por lo tanto posee conceptos, campos de aplicación, problemas propios o planteados a ella por otros saberes, lo que determina su relación con otras disciplinas” (Zuluaga, Echeverri, Martínez, Restrepo y Quiceno, 1988, p. 7).

De otro lado, Mockus (1989) afirma que
…en cualquier caso, la escogencia de las técnicas, métodos y estrategias pedagógicas, se hará cuidando que permitan la discusión crítica racional en la cual los interlocutores ejercen la posibilidad de poner en cuestión y reivindicar pretensiones de validez, de comprensibilidad, de verdad, de sinceridad o de rectitud, conservando una actitud cooperativa y una disposición a no aceptar ninguna coacción distinta a la fuerza de los argumentos”. (p. 15)

Lo anterior, en el caso de pretender un tipo de pedagogía ajustado a una necesidad de cambio y transformación, y no a un continuismo de una pedagogía reproductiva. Sin embargo, no podemos olvidar que en otras épocas fue empleada más como un instrumento de técnicas para la enseñanza, alejándose de su esencia conceptual y de la posibilidad argumental que permite un análisis crítico-constructivo.

La enseñanza es definida como el tratamiento que se le da a los contenidos de las ciencias y de otros tipos de saberes con base en técnicas y medios para aprender en una cultura dada, con fines sociales de formación del hombre. Es el espacio que posibilita el pensamiento y el acontecimiento del saber que define múltiples relaciones posibles con el conocimiento, las ciencias, el lenguaje y el aprender, con una ética. Es el momento de la materialización y transformación de los conocimientos en saberes, en virtud de la intermediación de la cultura.

La relación entre saber y práctica se produce en los actos y comportamientos de los maestros, porque tienen la obligación institucional y personal de ubicarse en un proceso ambiguo, a veces bipolar, entre lo que es la exigencia de cumplir y seguir lo normativo como mandato. Esto se presenta en medio del hecho de que se cuenta, al mismo tiempo, con la generación de un estado de resistencias de los maestros hacia ese modelo institucionalizado de lo normativo. Este comportamiento tiene que ver con las prácticas directas, en el sentido de que es en esa contradicción y diferencia que se explica el comportamiento de cierta pragmática del lenguaje, entre el hecho de cumplir las demandas institucionales que vienen de ley, pero también de hacer resistencia a las mismas. Esta pragmática lo que nos dice es que hay una acción particular de los maestros en donde al mismo tiempo aparecen experiencias de comportamientos distintos en el mundo académico, el mundo normativo y el mundo personal de los docentes; la pregunta es: ¿cómo se articulan estos tres mundos en las prácticas del maestro?

Por su parte, Rodrigo Parra Sandoval en su libro “Maestros de Maestros: Sociología de una Normal Rural”, plantea cómo el quehacer del maestro representa un doble juego entre ser maleable y ser flexible. Lo que se muestra, es que las prácticas del maestro, según sea la situación y la relación entre lo normativo-legislativo y lo políticopedagógico, producen cierto nivel de resistencia, el maestro busca dar dirección a las prácticas, las interviene e interpreta, y en muchos casos las modifica. “Lo que supone una ampliación del modelo pedagógico, una valoración de los contenidos culturales, prácticas y problemas de la comunidad y una participación activa de los agentes comunitarios” (Díaz, 1986, p. 47) . Esto es otra posibilidad de ver y de hacer pedagogía. Pero, igualmente, el maestro se deja llevar, se deja dar forma. Hay una utilización del maestro desde afuera, desde las relaciones de saberpoderexplícitas, no se cuenta con la voluntad de él sino que se asume como una orden, allí no se perciben niveles de resistencia.Este autor plantea la separación entre teoría y práctica pedagógica, donde se evidencia cómo el maestro se apoya en su autoridad para transmitir la “verdad”, como la única válida y aceptable. De acuerdo con él, aunque es necesaria la relación de autoridad en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ésta no debe sustituir la actividad escolar, puesto que de esta manera convierte la teoría pedagógica en un discurso vacío que no tiene en cuenta al estudiante y que es transmitido con la metodología de la escuela tradicional que justamente quiere sustituir esta nueva pedagogía. Existe entonces un autoritarismo en la transmisión del conocimiento tanto de forma como de fondo, en tanto se enseñan “verdades establecidas” con una metodología que desconoce al estudiante, y donde el maestro es el dueño del conocimiento, es un maestro que se considera superior a los estudiantes, lo cual tiene como consecuencia que los estudiantes asuman los conceptos que se les dan sin cuestionar su validez, haciéndose de esta manera maestros dogmáticos, autoritarios y memoristas, que ante la imposibilidad de comprender y aprehender en forma práctica lo que expresan verbalmente, hacen uso del autoritarismo en su relación con los estudiantes, manejando dos lenguajes diferentes de un mismo rol.

Ahora bien, la formación del maestro proviene básicamente de cierta sociología, y en el caso de las normales, de un espacio de formación de maestros, especialmente para la educación preescolar y primaria. Esta reproduce una obligatoriedad de su rol en el deber ser, con una construcción moral de alto nivel, en la cual se le exige que separe su vida personal y familiar de su vida profesional, incluso se le repite: deje sus problemas personales afuera del trabajo. Este pedido moralizante y normativo, implica que el modelo de formación en las normales debe realizar un cruce metodológico y conductual entre formas de tecnología educativa y sociedades del conocimiento. El hecho de que el saber del maestro esté determinado por el “deber ser” significa precisamente que el rol que realiza no se centra en el maestro en sí, sino en el orden de conducta y actitud que se genera gracias a la manera de enseñar. Este modelo de formación de maestros se define, precisamente en la capacidad para dar clases en forma de laboratorio didáctico y cuenta con un sustento teórico centrado en la psicología de la educación que es de una concepción evolutiva y del desarrollo; según las edades de los niños se definen problemas de aprendizaje, instrumentos didácticos de orden conductual; los fundamentos de la educación se centran en los agentes educativos; la administración educativa representa formas de circulación entre el poder de la norma y el maestro es valorado por instrumentos como el parcelador y el planeador. Esa relación de poder institucional describe la producción de verdad que el profesor transmite sobre los estudiantes y la tarea escolar. La relación entre tecnología educativa y sociedad del conocimiento define la manera de dar las clases, donde se enfatiza en el dominio de grupo (tiempo, contenido y voz), la capacidad de motivación, el uso del refuerzo escolar y el plano actitudinal del maestro. Todas estas prácticas utilizan medios y ayudas educativas.