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REFLEXIONES SOBRE EL QUEHACER PEDAGÓGICO 1

30 julio 2013

Carmen Pabón de Reyes / Profesora Titular Universidad Pedagógica Nacional

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Un aspecto fundamental dentro de la cotidianidad de la vida profesional como docente es el de reflexionar sobre el quehacer pedagógico y en la forma de hacer cada vez más efectiva la labor como maestros, rompiendo con esquemas tradicionales y proponiendo nuevas alternativas de enseñanza donde los estudiantes sean partícipes de la dinámica académica y protagonistas de su propio conocimiento.

Se observa que es difícil cambiar la práctica educativa si no se analizan las concepciones implícitas en ella y la naturaleza de los problemas concretos que habitualmente nos plantea. No existe una única forma de enseñar existen diferentes enfoques o modelos pedagógicos (tradicional, tecnológico y constructivista) que describen y explican una realidad educativa, teniendo como fundamentos una concepción de hombre, una teoría sobre escuela, un discurso , un estilo de vida y pensamiento, un método de enseñanza, una formación de valores y nos muestran explícitamente la manera de intervenir en dicha realidad para transformarla.

Estos enfoques pedagógicos influyen en la forma de planear, organizar, desarrollar y evaluar el currículo educativo en sus diferentes componentes: propósitos, contenidos, secuencia, métodos, recursos didácticos y evaluación. Cada enfoque tiene su forma particular de abordar cada uno de los componentes del currículo y de dar respuesta a las preguntas: ¿para qué enseñar?, ¿qué enseñar?, ¿cuándo enseñar?, ¿con qué enseñar? y ¿cómo evaluar?, lo cual hace característico un estilo de enseñanza-aprendizaje.

Esta interrelación entre modelos pedagógicos y currículo nos lleva a analizar la relación que existe entre teoría y práctica, entre aportes de la ciencia de la educación y el conocimiento práctico de los profesores, evitando el hecho de poseer un discurso teórico y no saber modificar la práctica, o el hecho tan frecuente de pretender cambiar la práctica sin algún marco teórico de referencia

Entre los diferentes modelos o enfoque pedagógicos tenemos

— Enfoque Tradicional: Se basa en la transmisión verbal del conocimiento. Es la forma habitual de enseñar en los centros educativos, informa pero no forma, es una educación vertical, autoritaria y paternalista.

Hay profesores que creen que enseñar consiste básicamente en explicar a los estudiantes los contenidos esenciales de una determinada asignatura, entonces, la actividad del curso se organiza en torno a una secuencia de temas seleccionados, el profesor explica los temas, los alumnos anotan y luego los evalúan o controlan mediante exámenes para medir su aprendizaje. Además los docentes bajo éste modelo desempeñan otros roles tales como el de prescribir normas, escoger contenidos de los programas, es el que sabe y es el sujeto del proceso; mientras que los roles del estudiante son escuchar, obedecer, recibir contenidos en forma de depósito y ser el objeto del proceso.

En el desarrollo de este modelo pedagógico los ejes del método son el profesor y el texto, se le da poca importancia al diálogo y a la participación, se valora mucho el dato y poco el concepto, se premia la retención de contenidos se reprime la elaboración personal, existe solo la verdad del profesor. En éste modelo se niega «la existencia del niño, no se considera la fantasía, ni la imaginación del niño». Probablemente la mayoría de nosotros nos vemos reflejados, en alguna medida, en esta imagen prototípica de la enseñanza y quizá impartimos las clases bajo este modelo porque es la única forma como sabemos hacerlo, es lo que la sociedad piensa sobre la tarea de enseñar y porque el contexto institucional en el que nos movemos favorece este estilo de enseñanza (horarios, organización docente, libros de texto, estructura de las aulas).

Los maestros con enfoque tradicionalista trabajan con su estructura lógica y adoptan con frecuencia una perspectiva epistemológica de corte positivista.

— Enfoque Tecnológico: : Se fundamenta en planear, administrar y evaluar. Es instruccional, deja de lado la educación formativa porque no le interesa el hombre, los valores, el sentir; su interés es técnico, el proceso educativo es mínimo y el sistema es la operación.

Este modelo se desarrolló para condicionar el educando para que adoptara las conductas y las ideas que el planificador determina previamente.

El maestro es el que determina lo que el educando tiene que hacer, cómo debe actuar, incluso qué debe pensar; todos los pasos de la enseñanza vienen programados de antemano (objetivos, secuencia de actividades para el logro de objetivos, recursos, pruebas objetivas para medir la consecución de los objetivos propuestos). A este modelo se le califica de educación manipuladora, se trata de convencer y condicionar al individuo para que adopte la nueva conducta propuesta.

Según este modelo educar no es razonar, sino generar hábitos, es decir inculcar las nuevas actitudes sin pasar por la reflexión, el análisis, la conciencia y sin someterlo a una libre elección.

Este enfoque tecnológico plantea importantes elementos de reflexión con respecto al tradicional tales como: situar en primer plano los objetivos del aprendizaje, le da importancia a los diferentes niveles de complejidad del conocimiento y éstos se imparten a los estudiantes a través de un proceso progresivo de dificultad, realiza una evaluación objetiva del progreso de los estudiantes y los califica sobre el logro de los objetivos propuestos, finalmente hace énfasis en el resultado.

Este modelo está presente en el entrenamiento técnico profesional, adiestramiento de operarios, se reduce a dar respuestas correctas e incorrectas. El estudiante solo participa ejecutando acciones.

En suma, este enfoque tecnológico aporta un conjunto de criterios racionales para planificar con rigor paso a paso la intervención, pero olvida la necesaria incorporación de los alumnos al conjunto del proceso. Prescribe criterios valiosos para asegurar una dirección del aprendizaje, pero prescinde de criterios relativizadores que hagan posible la negociación de experiencias y significados en el aula.

— Enfoque Constructivista: Es un modelo alternativo en donde el proceso de
enseñanza-aprendizaje no debe ser un reflejo mecánico de la planificación del profesor, ni simplista de la espontaneidad de los alumnos, sino que debe ser el resultado de integrar de forma natural las intenciones educativas del profesor y los intereses reflexionados de los estudiantes.

Este modelo se caracteriza por hacer énfasis en el proceso. Concibe a la educación como un proceso permanente en donde el individuo va descubriendo, elaborando, reinventado, haciendo suyo el conocimiento, organiza las actividades en torno a problemas- proyectos de trabajo seleccionados con la participación de los alumnos, combina inteligentemente con flexibilidad lo que el profesor interpreta como conveniente y lo que el alumno siente interesante.

La construcción del conocimiento es una interacción activa y productiva entre los significados que el individuo ya posee y las diferentes informaciones que le llegan del exterior, el conocimiento científico es una verdad provisional, sometido a una revisión permanente:

En este modelo constructivista lo que interesa es que el individuo aprenda a aprender, que sea capaz de razonar por sí mismo, de desarrollar su propia capacidad de deducir, de relacionar, de elaborar síntesis.

En este enfoque pedagógico no hay preocupación por trasmitir mecánicamente contenidos, puesto que lo que una persona necesita no son tantos datos, informaciones, sino instrumentos para pensar, para interrelacionar un hecho con otro y sacar consecuencias y conclusiones.

Sólo hay verdadero aprendizaje cuando hay proceso, cuando hay autogestión de los educandos y cuando se contribuye al desarrollo de la persona y a humanizarla.

Con esta mirada panorámica de los diferentes modelos pedagógicos, lo que se pretende es que los docentes se cuestionen, reflexionen y analicen su forma de enseñanza, su saber hacer profesional predominante y de esta manera la puedan transformar o reconstruir paulatinamente con criterios rigurosos, conscientes y fundamentados.

El maestro debe ser una persona que evolucione, abierto a todos los procesos pedagógicos de las ciencias y la técnica contemporánea, comprometido con la generación de nuevos conocimientos, ligado al desarrollo técnico científico y a los controvertidos procesos de la lucha social para mejorar las condiciones del sistema social.

En el trabajo como docentes se pueden asumir diferentes formas de afrontar y responder a los problemas presentados en la interacción con los alumnos y compañeros de trabajo, pero ante todo hay que asumir una actitud reflexiva caracterizada por: 1. una apertura intelectual que permita abordar los problemas presentados con diferentes alternativas de solución, escuchar, dialogar reflexivamente y reconocer los errores para enriquecerse y poder crecer como personas. 2. una actitud de responsabilidad frente a las diferentes actuaciones como maestros en el campo político-social, académico, investigativo, proyección social y de relación y afecto con los estudiantes. 3. una actitud de sinceridad cumpliendo a cabalidad con las tareas que le corresponden, generando un equilibrio y coherencia entre lo que piensa dice y hace, preocupándose por planear y organizar las diferentes actividades de acuerdo con los fines que se ha propuesto en su labor y con los intereses y necesidades de los estudiantes, lo que permite tomar conciencia de sí mismo y de su propia acción en su quehacer pedagógico.

Se sugiere que los docentes desarrollen y critiquen constructivamente sus propias teorías y prácticas pedagógicas, cuando reflexionan juntos y por separados en y sobre la acción acerca de su ejercicio docente y de las condiciones sociales que configuran sus experiencias docentes, construyendo comunidades académicas de maestros en los que se apoyen, crezcan y estimulen mutuamente.

Para hacer nuestro trabajo cada día más eficaz, además de lo planteado anteriormente, también es importante enfocar el acto de educar para la incertidumbre, para gozar la vida, para la significación, para la expresión, para convivir y para apropiarse de la historia y de la cultura.

1. Educar para la incertidumbre significa:

— Educar para interrogar en forma permanente a la realidad de cada día, por lo tanto, no enseñar ni inculcar respuestas. Se trata de una pedagogía de la pregunta.

— Educar para localizar, reconocer, procesar y utilizar información. El drama de nuestra escuela no es tanto su des-información, sino que no ofrezca recursos y metodologías para trabajar con una información existente.

En ella puede emplearse Internet, multimedia y los demás medios de comunicación que enriquecen la información y posibilitan el acceso a ésta.

– Educar para solucionar problemas lo que implica: por un lado el enfrentamiento a la incertidumbre de cada día, y por el otro lado, una actitud activa ante una situación nueva que pide creatividad.

— Educar para crear, recrear y utilizar recursos tecnológicos, tratando de ofrecer alternativas para comprender el sentido de la tecnología, sus limitaciones y sus posibilidades.

2. Educar para gozar de la vida significa generar entusiasmo en todos los participantes, que se sientan vivos, compartan su creatividad, generen respuestas originales, se divierta y se recreen en el conocimiento, participar entregando lo mejor de si y recibiendo lo mejor de otros.

El goce es un punto de partida y de llegada, un acicate para vivir y la clave de la vida misma.

3. Educar para la significación.
Esto implica:

— Dar sentido a lo que hacemos, incorporar mi sentido al sentido de la cultura del mundo, compartir y dar sentido relacionar y contextulizar experiencias y discursos, impregnar de sentido las diversas prácticas y la vida cotidiana.

Una educación con sentido educa protagonistas, seres para los cuales todas y cada una de las actividades, los conceptos y los proyectos significan algo para su vida

4. Educar para la expresión. La capacidad expresiva significa un dominio del tema (significado) y de la materia discursiva (significante) y se manifiesta a través de claridad, coherencia; seguridad y riqueza en el manejo de la forma de los diferentes lenguajes.

5. Educar para convivir. Hay que tener presente las necesidades humanas básicas como la convivencia, las relaciones interpersonales, la participación, el afecto y todo ello es posible siempre que el sistema educativo se organice para dar oportunidades al intercambio de experiencias y de información.

6. Educar para apropiarse de la historia y de la cultura
Uno se apropia de la historia y de la cultura en el ínter-aprendizaje, en la interrogación a la propia situación, en la invención, en el planteamiento de alternativas, en la aplicación en la práctica, en la alegría de construir y de imaginar. Todo esto se logra cuando el acto educativo es entendido como construcción de conocimientos, intercambio de experiencias, creación de formas nuevas, ese quehacer educativo es el que permite una apropiación de la historia y de la cultura.

CONCLUSIONES
— Es de vital importancia construir, diseñar o adoptar el modelo pedagógico que más se ajuste al logro de propósitos educativos, que faciliten procesos de aprendizajes y resultados exitosos a ¡os estudiantes.

— Hay que tener claro conceptualmente un modelo pedagógico, ya que esto orienta la acción pedagógica del docente en la enseñanza en cuanto a la selección de contenidos, secuencias, metodologías, recursos didácticos y evaluaciones que se utilizan, así como la importancia dada a los intereses, opiniones y a la acción del estudiante.

— Los modelos pedagógicos fundamentan una particular relación entre el maestro, el saber y el alumno, estableciendo sus principales características y niveles jerárquicos.

— En la práctica pedagógica no existen modelos pedagógicos puros, pues los docentes los organizan tomando elementos significativos de cada uno de ellos y/o aportando sus propias ideas en la construcción de los mismos.

— En general los modelos pedagógicos, no solo describen y explican una realidad educativa, sino que explican cómo intervenir en ella para transformarla, de tal manera que ¡os docentes pueden optar por aquel modelo que considere valido para el logro de los propósitos educativos.

BIBLIOGRAFÍA
DE ZUBIRLA, Julián. Los modelos pedagógicos. Bogotá, Editorial Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera Merino. 1994. UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL Digitalizado por RED ACADEMICA

FLÓREZ, Ochoa. Rafael. Hacia una pedagogía del conocimiento. Bogotá, Editorial Mc GrawHill. 1994.

PRIETO, Daniel y GUTIÉRREZ, Francisco. “Sentirlo alternativo”. En Revista Aportes 41. Bogotá, Editorial Dimensión Educativa. 1996.

PORLAND, Rafael. Constructivismo y Escuela. Sevilla, Editorial Díada. 1995.

SANTOS, Clara y LOBOS, Nubia. Psicología del Aprendizaje y Orientaciones Educativas. Bogotá, Editorial USTA.1994.

1. Publicado en la Revista Pedagogía y Saberes Nº12, 1999. UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL Digitalizado por RED ACADEMICA Santa Fe de Bogotá.
2. PORLAN, Rafael. Constructivismo y escuela.Sevilla, Editora Diada 1995.
3. FLOREZ OCHOA. Rafael. Universidad de Antioquia 1995.
4. PORLAND, Rafael. Constructivismo y escuela. Sevilla, Editorial Diada 1995.
5. PRIETO, Daniel y GUTIÉRREZ, Francisco. “Sentir lo alternativo”, en Revista Aportes 41 Bogotá. Editorial dimensión Educativa, 1996.

La Comunicación en el Aula de Clase como Mediación de la Relación Pedagógica

17 abril 2013

Deysi Leandra Espinoza, Edgar Giovanny Latorre Rojas, Edith Patarroyo Mora., Esperanza Torres
Publicada en la revista REFLEXIONES. Facultad de Educación Universidad Autónoma de Bucaramanga. Vol. 7 Nº 8, Junio 1999. Colombia.

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El mundo actual se caracteriza por la tecnología cada vez más avanzada y por el surgimiento de nuevas formas de comunicación que hacen necesaria la creación de canales de interacción entre seres muchas veces aislados.

El hombre, por su naturaleza es un ser social y por tanto, su base en la comunicación. La expansión de los medios de comunicación, la informática y el lenguaje audiovisual ponen a los jóvenes en contacto con los avances en el terreno de la ciencia, la tecnología y los problemas sociales. Estos medios además tienen la capacidad de ofrecer la información de manera atractiva e interesante. Asimismo es indudable que los constantes cambios del mundo actual, los grandes volúmenes de información y el deseo de una sociedad por hacer más ameno el vivir y el compartir con sus semejantes obligan al individuo a emprender otros medios y maneras de hacer más fácil su entendimiento consigo mismo, con el otro y con el medio.

Sin embargo, muchos de los grandes problemas por los que atraviesa la humanidad tienen como eje la falta de mecanismos adecuados de comunicación para interactuar con otras personas, relacionarse, compartir, transmitir ideas y sentimientos. Como dice Daniel Prieto: “Escribo, para comunicarme en este mundo, donde corren ríos de información entre seres muchas veces aislado”.(PRIETO CASTILLO, Daniel. Educar con sentido. Apuntes sobre el aprendizaje. Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, Argentina, 1993).

La comunicación cuenta con innumerables espacios para materializarse. Uno de ellos es la escuela, lugar donde se congregan miles de seres humanos deseosos de establecer relaciones interpersonales de compartir intereses, temores y de desarrollar sus potencialidades.

El hombre, por
naturales es un ser
social y por tanto,
su base es la
comunicación. La
expansión de los
medios de comunicación, la
informática y el
lenguaje
audiovisual ponen
a los jóvenes en
contacto con los
avances en el
terreno de la
ciencia, la tecnología
y los problemas
sociales.

El grupo de investigación inició su proceso de trabajo interesado en profundizar sobre la incidencia de la comunicación en el aula de clase y cómo ésta repercute en la relación ya sea en la construcción de conocimientos o en la formación del individuo.

Esta propuesta surge de las inquietudes del grupo investigador respecto a la comunicación que se da en el aula y que se evidencia en los distintos momentos de la Relación Pedagógica (maestro – alumno).

Muchos son los interrogantes que se pueden formular acerca de cómo el alumno asume lo que si maestro dice; qué expresiones y sentidos reconoce dentro de la relación pedagógica y cómo incide la comunicación en el quehacer educativo.

Las anteriores apreciaciones llevaron al grupo a compartir con los lectores algunos cuestionamientos que fueron relevantes durante el proceso de investigación y que permitieron hacer una mirada holística al desempeño de un docente en particular, a partir de las siguientes reflexiones:

• ¿Cuál es la incidencia de la comunicación en la relación pedagógica?
• ¿Qué expresiones comunicativas se dan entre maestro y alumno en el aula de clase?
• ¿Qué expresiones de la relación pedagógica tienen valor comunicativo en el aula de clase?

El grupo de investigación se propuso, como objetivo general, recuperar las expresiones de la comunicación establecida entre una muestra y su grupo de alumnos de primaria, que permitieran determinar el tipo de Relación Pedagógica que se da entre ellos. Para esto los planteamientos de Daniel Prieto y Eloísa Vasco fundamentaron teóricamente este proyecto, evidenciado que sólo a partir de una interacción activa y dinámica entre los actores se fortalece la comunicación como factor vital en el proceso de construcción individual del conocimiento y del ser.

Una vez definido el tema de la investigación, se seleccionó la institución donde ésta se realizaría y la elección del maestro que colaboraría como objeto de estudio de este trabajo, situación que a veces se hace difícil por la resistencia del docente a ser observado y analizado en el desempeño de su quehacer pedagógico; sin embargo, la contribución y postura de la docente estuvo correlacionada con el querer y sentir del grupo investigador.

Al ir confrontando la información recolectada, el grupo precisó algunos conceptos como: comunicación, relación pedagógica, maestro, alumno, aula de clase y apropiación, que dieron más soporte al trabajo del equipo investigador y a la vez sirvieron de guía en la construcción del marco conceptual.

Así, la COMUNICACIÓN en la relación pedagógica es entendida como el intercambio de saberes entre los interlocutores (maestro –alumno) cuyo propósito es el de producir cambios y transformaciones en las estructuras cognitivas, afectivas y psicomotoras de los participantes.

Dicha comunicación potencia un intercambio de mensajes entre alumno y maestro denominado RELACIÓN PEDAGÓGICA que se encuentra medida para el conocimiento y adquiere el carácter de saber pedagógico en la medida en que es una construcción permanente entre ellos, que se afecta en forma recíproca. El saber del maestro se diferencia del saber del alumno sólo en términos de oportunidad, entendida ésta como la experiencia vivida y los procesos de apropiación del mundo que el maestro ha logrado hacer en un mayor tiempo.

Así, la relación pedagógica es un ante todo una interacción social. De ahí la importancia de reconocer su dinámica para encontrar mejores oportunidades de relación entre maestro y alumno. La relación pedagógica generada en el aula de clase es un acto formativo que incide en la calidad de la educación y por ende en el desarrollo humano, en cuanto se construye en un intercambio comunicativo en todo lo que dice, se hace o se deja de decir o hacer.

Los artífices de la relación pedagógica son el maestro y el alumno. El MAESTRO, para este proyecto de investigación, es un interlocutor con las características del ser humano (persona con afectos, conflictos, deseos, sueños y con capacidad de producir, organizar, buscar y confrontar). Así mismo, por su formación intelectual y personal adquiere habilidades especiales para su desempeño que le confieren autonomía y autoridad pedagógica. Es decir, el maestro no es sólo un sujeto poseedor del conocimiento que se deriva de su especialidad; es además un ser que VE a sus alumnos, los reconoce por su nombre, es un buen comunicador y un mejor oyente; es generador de cambio, capaz de construir en compañía de otros, sus alumnos, y establecer vínculos integradores con la familia y la sociedad.

El ALUMNO, por su parte, es un individuo con las características particulares del ser humano y miembro de una comunidad específica; es un sujeto con personalidad propia adquirida a través de sus experiencias con un acervo cultural un interlocutor que puede decodificar el saber recibido, y recrearlo para su propia comprensión y beneficio.

La relación pedagógica, como una relación de comunicación, se establece dentro de un contexto o ámbito pedagógico denominado AULA DE CLASE. Este contexto implica los elementos espacio temporales y las condiciones ambientales que facilitan y hacen más enriquecedora la comunicación. El contexto incorpora, así mismo, todo lo que los participantes conocen y comprenden. En palabras de Eloísa Vasco “es un lugar donde el maestro se reúne con sus alumnos aunque sea para salir de ella a otros espacios, y aunque esa aula sea a la sombra de un ábol. No debe pensarse en el aula como las cuatro paredes de un salón, sino como el lugar de reunión de maestros y alumnos en torno al saber”.(VASCO MONTOYA, Eloísa. Maestros, Alumnos y saberes. Cooperativa Editorial Magisterio. Santafé de Bogotá, 1996.

Es tarea del maestro construir un ámbito que favorezca la comunicación en el aula de clase, ella se convierte en una mediación que puede generar la interacción, el compromiso, la interlocución y la apropiación.

La mediación debe permitir la APROPIACIÓN, definida esta como el momento en que el individuo hace una asimilación propia del saber y lo aplica a su vida, tomando en forma integral lo que ha sido más significativo en su proceso de formación. En este proceso juegan un papel muy importante los movimientos; para el maestro significa las formas de decir el saber, su expresión verbal al comunicarse, al dar la palabra, al responder con claridad, al formular, al preguntar y al precisar; en el alumno se evidencia en la forma de preguntar, de expresarse de conversar, de responder, de aceptar el estímulo, de sonreír, de afrontar el error, de presentarse y cuestionarse; todos estos son actos formativos que inciden en la calidad de la educación y en el desarrollo humano.

La investigación permitió convalidar, en la cotidianidad de una relación pedagógica, a través de pruebas escritas, las siguientes reflexiones que fortalecen y enriquecen la labor del maestro:

• En el caso particular, la relación pedagógica observada es abierta, participativa y formadora para los actores, en la cual cada uno de ellos, en forma consciente o inconsciente, reaniman sus intereses. éstos intereses no podrían ser resueltos si la comunicación que se genera por los participantes, no tuviese ese carácter de doble vía, preguntar – contestar – contrapreguntar .- analizar, y, a veces, por qué no, el de divagar, imaginar soñar, corregir y recordar.

• El maestro como facilitador de la relación pedagógica debe estar en una constante actualización. Cada generación de alumnos viene con intereses y lecturas nuevas sobre la realidad.

• El alumno reconoce en el maestro las expresiones comunicativas en la relación pedagógica de satisfacción a través de una sonrisa, del contacto físico, el movimiento de la cabeza y el aplauso, de confianza cuando explica, pasa al tablero, colabora con el compañero, se integra con el otro e intercambian experiencias y saberes, y, finalmente, sus proyectos al planear estrategias para un mejor aprendizaje, al valorar el paso de la cotidianidad, al analizar y reflexionar sobre los procesos de construcción, al hacer planes para el futuro y al insistir en la responsabilidad.

• El aula es el ámbito pedagógico más rico en el cual se ponen en juego, las vivencias y experiencias del alumno y el saber del maestro. Allí se reflexiona, se analiza y se conceptualiza sobre nuevos saberes.

• Los acercamientos afectivos tales como las miradas, las caricias, las palabras cariñosas, el trato respetuoso hacen más dinámica la relación pedagógica y son las actitudes que los alumnos más resaltan de la maestra. Esto contribuye a que los procesos de construcción se vean favorecidos en la medida en que despiertan un mayor interés por la materia.

• Las expresiones afectivas como el saludar, interesarse por el otro, por su estado físico y emocional así como aquellas que favorecen sentimientos de seguridad, confianza y de mayor desarrollo y construcción del conocimiento crean un ambiente adecuado para fortalecer lazos comunicativos en la relación pedagógica.

• En el transcurso de la investigación se observó igualmente que en el carácter y la esencia de persona también se da: el disgusto de la docente por la no atención de sus alumnos, mal genio por no estar conectados en la actividad o el olvidar conceptos elementales básicos que posibilitan otras operaciones mentales. Constituyen elementos que no pueden ser vistos como obstáculos sino que forman parte de la personalidad y de la relación pedagógica en la que entran a interactuar seres humanos con intereses, ideales y formas de ser particulares.

• Así mismo, aquellas actitudes de autoritarismo, imposición, indiferencia y desinterés conducen a crear rechazo hacia la materia o hacia el profesor, apatía por el aprendizaje y en muchos casos deseos de no ir a la escuela.

En este sentido, es interés del grupo investigador sobre la comunicación en el aula de clase, invitar a todos los maestros a realizar investigaciones sobre aspectos del quehacer pedagógico y de la vivencia educativa cotidiana para mejorar y proyectarse como verdaderos constructores de una sociedad más dinámica, cuestionadora, crítica y reflexiva, que permitirá ofrecer un país menos violento y más culto.

Por esto se hace necesario tener presente que la educación colombiana necesita docentes con gran capacidad de comunicar, pero, sobre todo con una excelente disposición para escuchar, para ver y para sentir a sus alumnos.

Docentes que no hagan de la palabra el único lenguaje de interacción con el otro, sino que posibiliten otras alternativas en las que los gestos, las miradas, el contacto físico, las sonrisas y la tolerancia estrechen el vínculo maestro – alumno.
Docentes capaces de cuestionarse constantemente sobre su labor educativa, con el interés de realizar investigación en el aula de clase en pro de más y mejores posibilidades de “ganar” la voluntad y el deseo de los alumnos por estar en la escuela.

Cuando la vida cotidiana te enseña: escúchala

10 enero 2010

Cuando empezamos a ejercer la profesión docente comenzamos a experimentar las deficiencias en las que hemos sido formados. Pocos advertían y hacían hincapié en la realidad del aula, en el convivir y compartir con 40 o 50 niños, adolescentes. Lejos estaban de referir que nos faltaba un contexto que nos enseñara los códigos que la diversidad de familias debería conocerse para educar a sus hijos. Códigos andinos, selváticos, costeños, de barrios, de zonas agrícolas de hacienda y de pequeñas parcelas y también códigos que indicaban procedencia no geográfica sino de generación. Esto era ignorado por nuestros catedráticos, el día a día no intervenía en el proceso enseñanza aprendizaje. ¿Cómo se desempeñarían Vygotsky, Ausbel, Gardner, Perkins al conocer nuestra realidad? ¿Sería posible aplicar lo que nos cuenta Bruner y sus diálogos con los limpiabotas en la plaza de Barcelona, donde acudía cada año de vacaciones para “aprender” en la conversación de su cultura, de su diario trabajar y vivir y siempre lo sorprendían? ¿Cómo utilizar los conocimientos de Maturana y otros? Sin duda la lista de la bibliografía era enorme y muchos textos eran inalcanzables, no por los precios sino por su escasez en las bibliotecas y en las librerías.

La realidad cotidiana nos enseña y en cada acto docente deberíamos estar preparados para analizar y desencadenar procesos de investigación y conocimiento en torno a educar, enseñar, establecer relaciones con nuestros alumnos y por qué no con nuestros colegas, con los padres de familia. ¿Nos prepararon para ello? No. ¿Nos hicieron conocer la realidad más allá de las horas de práctica que indica la malla curricular? No. ¿Nos enseñaron a cultivar y desarrollar nuestra profesión? No. ¿Nos enseñaron que en el ejercicio de la profesión docente tenemos derechos laborales, que existe un gremio que se llama sindicato? No. ¿Nos enseñaron que para ser ciudadanos y promover la ciudadanía debemos saber nuestros derechos y responsabilidades? No. ¿Nos enseñaron a cultivar la lectura por placer más allá que por obligación? ¿Y dónde quedó el desarrollo personal, el cultivo de los afectos, de las relaciones sociales? Podríamos seguir preguntando y muchos no seguirían apareciendo. Finalmente nos llegaríamos a preguntar ¿en qué nos formaron? ¿en qué nos prepararon? ¿Para qué?

Hago esta reflexión introductoria para compartir un artículo que fue publicado en Bogotá la víspera de la Navidad pasada y que podría servirnos para preguntarnos ahora que se dice que se requiere educar para la competitividad, para el liderazgo, para responder a las exigencias de un mundo globalizado y llegando al paroxismo de la improvisación se piensa que el Colegio Mayor Secundario Presidente de la República, se crea para cumplir con todos estos objetivos…

Lo que escribe Miguel de Zubiría debe ser uno de los insumos temático que podrían tener los docentes en cuenta para el cumplimiento de su función educadora.

“Estamos educando como en el siglo pasado”.
Por: Miguel de Zubiría

Los jóvenes de hoy más que aprender conocimientos de biología, matemáticas o ciencias necesitan saber cómo relacionarse con los demás.
A pesar de la aparente sencillez, la pregunta por el qué enseñar resume el alma del quehacer pedagógico; si bien todavía muchos se lo otorgan a la didáctica o al cómo enseñar. ¿Qué enseñar? Es una pregunta tremenda, pues responderla exige decidir qué seres humanos pretende formar una sociedad, la nuestra. Es una apuesta por el futuro. Cada pequeñín que ingresa a párvulos requiere 30 años hasta concluir su ciclo educativo, se graduará, si lo logra, en el año 2040.
¿Será que un plan de estudios venido de siglos atrás, con sus cuatro áreas tradicionales matemáticas, ciencias, lenguaje y ciencias sociales que respondió a los anhelos de los siglos XIX y XX, es pertinente para nuestros niños actuales, nacidos entre cantidad de ondas electromagnéticas e inmersos en la red mundial de internet? No lo creo.
Si la respuesta educativa actual fuese adecuada y pertinente, nuestros jóvenes serían entusiastas, comprometidos y optimistas; en lugar de apáticos, anodinos, pesimistas, como me temo hoy ocurre a gran escala. La propuesta educativa que formulo para la educación primaria (1º a 5º grados) la baso en tres consideraciones: un joven suicida, la psicología positiva y la evolución humana.
Recientemente atendí en la Liga Colombiana contra el Suicidio a un muchacho de 15 años con dos intentos serios de suicidio a cuestas. Hecho que ocurre con frecuencia y a edades cada vez más tempranas. La Liga ha encontrado una prevalencia en el 41% de los jóvenes colombianos de una idea seria de suicidio, con un método para realizarlo. Prácticamente uno de cada dos adolescentes, de los miles a los que se ha consultado, ha pensado en quitarse la vida.
Al formularle al muchacho las preguntas de rutina en estos casos, ¿quieres a tu mamá?, ¿sientes que ella te aprecia?, ¿tienes amigos?, ¿estás a gusto en tu colegio?; el joven quedó sorprendido. Su respuesta final fue algo como: “Curso noveno grado, soy buen estudiante. Sé mucho sobre células eucariotas, funciones trigonométricas, virreyes de la Gran Colombia y demás. Pero nunca antes, nadie en mi colegio y tampoco en mi hogar, me había formulado esas preguntas tan interesantes relativas a mí. Pensé que la educación se ocupaba de todo lo ajeno a mí y a los humanos”.
En mi silencio le di toda la razón a este joven que se debate entre la vida y la muerte, no por un accidente ni una enfermedad, sino por falta de sentido de la vida al no saber quién es, para dónde va y cuáles son sus sueños, quizá ya perdidos por siempre.
En segundo lugar, me baso en la reciente psicología positiva, que se ocupa de estudiar a personas que llevan vidas felices y realmente estoy convencido de que todos podríamos sentirnos así, en particular nuestros hijos.
Una de las conclusiones de esta nueva disciplina, que planteó maravillosamente David Niven en su libro Los 100 secretos de la gente feliz, asegura que “contrario a la creencia de que la felicidad es difícil de explicar o que depende de tener una gran fortuna, investigadores han identificado los factores esenciales de una vida feliz. Los componentes principales son: el número de amigos, la cercanía con ellos y con la familia y las buenas relaciones que se establezcan con los compañeros de trabajo y los vecinos”.
Estos factores unidos explican aproximadamente el 70% de la felicidad personal. La pregunta educativa inmediata es: ¿La amistad, las relaciones de pareja, el compañerismo y las destrezas interpersonales factores centrales de felicidad se enseñan en primaria? ¿Existe un área curricular para el desarrollo afectivo?
La respuesta es no. Los dos intentos de suicidio del muchacho que mencioné anteriormente tenían que ver con sus serias dificultades para relacionarse con las mujeres y más para crear una pareja juvenil, como hoy les ocurre a demasiados de nuestros adolescentes, quienes no tienen quién les enseñe a tener una novia o a hacer amigos. Esta conclusión se desprende de un estudio realizado por la Fundación Alberto Merani en 2008, con una muestra de 6.000 estudiantes.
En tercer lugar, está la actual teoría de la evolución humana, sintetizada en el bello libro del antropólogo inglés Steve Mithen, Arqueología de la mente, que constata sus grandes etapas. En los últimos 30 millones de años (nuestra especie tiene sólo 6 millones) la mente ha sido afectiva, técnica e intelectual que es la etapa más reciente. De acuerdo con lo anterior, propongo tres grandes áreas curriculares cuyo eje sea el conocimiento humano y la búsqueda de la felicidad en consonancia con las grandes líneas de la evolución: El área de desarrollo afectivo, el área de desarrollo tecnológico y el área de desarrollo intelectual, en este orden de prelación.
Si verdaderamente se incluyen estos tres aspectos en la educación de nuestros niños en los grados de primaria, tendremos en 2040 una generación más feliz y menos suicida.(EL ESPECTADOR. Bogotá, 24.12.09)
Una importante reflexión para tener en cuenta quienes se ufanan de haber realizado ajustes al DCN, pero partiendo de sus conocimientos y no del contexto del aula y del alumno y del contexto del mundo. Lamentablemente las autoridades están en otra. Lo que se propone en el DCN está uncido a un modelo de desarrollo en donde sólo tiene prioridad lo económico y no el desarrollo humano en toda su dimensión. Arrastramos una tendencia enciclopedista que lejos de incentivar la creatividad, la innovación estimula la aplicación de modelos pedagógicos sin analizarlos y validarlos. Sería interesante darle algunas vueltas a lo que propone de Zubiría, desde la óptica pedagógica. De seguro encontraremos muchas respuestas acorde con las preocupaciones que tienen los niños y jóvenes estudiantes de nuestro país. Hemos asumido, por ejemplo, el surgimiento de las barras bravas como pandillas juveniles formadas por adolescentes que, con el tiempo y sin una orientación adecuada, pueden llegar a convertirse en avezados delincuentes, o como decía A. Panfichi “el gran problema de esta violencia es un sistema político y económico que produce jóvenes excluidos de la posibilidad de incorporarse, vía educación o trabajo, a la dinámica de reproducción económica”.(Otra Mirada 13.11.09) La realidad, nos dice la Dirección de Investigación y Desarrollo del Estado Mayor de la Policía Nacional del Perú, es que en Lima y Callao se han identificado 410 pandillas juveniles y “barras bravas” en 2008, de las cuales, el 44,6% de sus integrantes son menores de 18 años mientras que el 52,5% tiene entre 18 y 30 años. Además, la mayoría de estos jóvenes viven en distritos populosos como Comas (Collique) y Ate Vitarte (Huaycán) y no han terminado sus estudios básicos. Frente a esta realidad los adultos responden y el Estado permite que la salida recaiga en volver a instaurar la instrucción premilitar en los colegios y servicio militar obligatorio. Con ello los adolescentes y jóvenes aprenderán a comportarse, a respetar. Sin embargo la falta de diálogo con la infancia y juventud, es la gran ausencia que se constata, también con los padres de familia. El tiempo de educar debe ser respetado, pero para ello debe tratarse bien a quienes tienen dicha responsabilidad: los maestros. Sin duda existen exigencias profesionales, pero ellas no deben ser combatidas con maltratos, con autoritarismo, más allá de las diferencias ideológicas y posiciones gremiales respetables.

Muchas preocupaciones y preguntas para un comienzo de año que debe ser creativo, innovador, que permita a los docentes recuperar sus espacios de discusión pedagógica, de innovación –no porque lo dicta la directiva del año-, sino porque como profesional pueda experimentar, pueda replantear procesos. Sin duda tendremos alumnos con mejor rendimiento y docentes volviendo a tomar sentido a su profesión. (02.01.10)