La educación intercultural entre el deseo y la realidad: reflexiones para la construcción de una cultura de la diversidad en la escuela inclusiva

Juan José Leiva Olivencia / Departamento de Didáctica y Organización Escolar / Universidad de Málaga
En: Revista Docencia e Investigación Nº 20 . Nº 20ISSN: 1133-9926
NOTA: Por ser un artículo extenso se publicará en 3 o 4 partes. Espero contribuya a un esclarecimiento. La experiencia es española, pero los conceptos son universales.
(I)

RESUMEN:
Educar para la diversidad cultural y en la interculturalidad supone una actitud de valoración positiva hacia la comunicación e interacción entre culturas, y hacia la comprensión de lo diverso como un factor de aprendizaje positivo y necesario en las actuales organizaciones escolares. Ahora bien, el reto es complejo, y en la actualidad la educación intercultural se encuentra entre el deseo de ser una propuesta educativa crítica, y la realidad de encontrarse en una encrucijada de caminos que van desde la exaltación folclórica de las culturas del alumnado de origen inmigrante al enfoque curricular compensatorio. Precisamente, el presente artículo tiene dos objetivos fundamentales. Por un lado, indagar en el pensamiento educativo del profesorado sobre la interculturalidad en el contexto escolar, y, por otro, suscitar el debate aportado reflexiones pedagógicas críticas acerca del sentido y orientación de la interculturalidad desde una cultura de la diversidad que impregne la convivencia y la práctica docente.
PALABRAS CLAVE: Educación intercultural, Profesorado, Escuelas inclusivas.

1. La Interculturalidad en la escuela
En nuestro país, y según los últimos datos ofrecidos por el Ministerio de Educación, y recogidos en el Informe Anual “Datos y Cifras. Curso escolar 2009/2010”, el número de alumnos de origen inmigrante pasó de 460.518 en el curso 2004-2005 a 762.746 en el 2009-20010, representando el 9,6 % de la población total de alumnado escolarizado en las enseñanzas de régimen general no universitarias en este último curso. En Andalucía, Comunidad Autónoma donde el fenómeno de la inmigración ha sido muy significativo en los últimos años los datos son ciertamente relevantes y esclarecedores. Según los datos publicados por la Unidad Estadística de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía en Septiembre de 2010, en el curso 2009/2010, los centros educativos andaluces acogían ya a un total de 101.565 escolares inmigrantes. Concretamente, en el caso de la provincia de Málaga, sus centros acogían ya a 30.084 alumnos inmigrantes, casi el doble de escasamente hace cuatro cursos académicos, cuando acogía a 16.994 (curso 2005/2006). Estos datos hablan por sí solos, de la emergencia y pujanza de la inmigración y, por tanto, de toda esa diversidad cultural que está transformando el panorama educativo de nuestras instituciones escolares.

Hoy en día, nadie pone en duda que la atención a la diversidad cultural supone un reto de primer orden para fortalecer la equidad y la igualdad en nuestro sistema educativo. Su importancia la entendemos en el esfuerzo que toda la comunidad educativa viene desarrollando por garantizar la promoción positiva de la diversidad cultural como una garantía de cohesión social, de solidaridad y, por tanto, una respuesta a la necesidad de mejorar la convivencia educativa y también social (Santos Rego, 2009).

Verdaderamente nuestras escuelas están afrontando el reto de la convivencia intercultural, y no cabe lugar a dudas cuando afirmamos que aulas y escuelas hayan pasado en poco tiempo de ser espacios monoculturales a multiculturales, y con la intención de aspirar a construir de manera cooperativa una educación intercultural que ahonde en la inclusividad escolar. Según Aguado (2003), la educación intercultural nutre e impregna los principios de una educación inclusiva, donde el referente pedagógico por excelencia es la vivencia y convivencia de la diferencia cultural y social como factor de enriquecimiento educativo.

Aprovechar educativamente la diversidad cultural pasa por reconocer que lo común es la diversidad y la diversidad debe ser, desde la perspectiva pedagógica, lo común en los diseños y propuestas de intervención educativa que se consideren, ya no sólo oportunos y adecuados, sino imprescindibles en una sociedad democrática como la nuestra (López Melero, 2004). Una sociedad que afronte el trascendental reto de dar respuesta educativa a la diversidad cultural, y sobre todo, que necesita de propuestas pedagógicas que hagan posible la premisa básica de aprender a vivir juntos.

Para Jordán (2007), los sistemas educativos deben asegurar unas bases sólidas para la igualdad de oportunidades en la escuela, el trabajo y la sociedad, atendiendo a la diversidad de géneros, etnias y culturas a partir de un reconocimiento entre iguales basado en el respeto a la diversidad. Así pues, la educación intercultural, entendida como actitud pedagógica que favorece la interacción entre las diferentes culturas, se convierte así en la mejor forma de prevenir el racismo y la xenofobia, así como de promover una convivencia basada en el respeto a la diferencia cultural como legítima en su diferencia. Decir esto no significa que obviemos los conflictos que pueden acontecer en los contextos en los que la diversidad cultural tiene una mayor presencia. No obstante, defendemos la idea de que los conflictos denominados interculturales tienen un menor peso en la realidad escolar de lo que los medios de comunicación pretender transmitir, o incluso de las ideas preconcebidas que en
un momento dado podemos tener (Leiva, 2010). Es más, son muchos los docentes quienes consideran que los conflictos escolares tienen una vertiente más social que cultural, y que los conflictos que se desarrollan en contextos educativos caracterizados por una significativa diversidad cultural hunden sus raíces en problemáticas sociales y familiares más que en cuestiones identitarias o culturales.
En todo caso, cabe señalar que el nuevo marco normativo que establece la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) de fine a la escuela pública como un espacio de convivencia y aprendizaje, que ofrece un servicio que garantiza el derecho a la educación de todos los ciudadanos y ciudadanas, y que atienda a la diversidad cultural como un elemento educativo de primer orden. La LOE, en sus fines y principios, opta por un modelo de persona y de sociedad que se fundamenta en un conjunto de valores -justicia, tolerancia, libertad, paz, cooperación, solidaridad, no discriminación, etc.- y en los principios democráticos de convivencia: pluralismo, participación y respeto. Así, podemos compartir la idea de que nos encontramos ante un marco normativo favorecedor del desarrollo práctico de la educación intercultural en la escuela, no sólo porque implica el respeto y aprovechamiento de la diversidad cultural,
sino que además posibilita el planteamiento de focalizar una cultura de la diversidad en la escuela que significa ir más allá de la interculturalidad en términos de conocimiento cultural. Estamos haciendo referencia a que la educación intercultural es un vehículo de apertura y de fomento de la formación para la participación de todos los miembros de la comunidad educativa (Banks, 2008). Esto supone que cualquier acción o medida educativa denominada intercultural y concebida en el contexto escolar, puede y tiene la potencialidad de influir y generar procesos educativos de carácter comunitario. Así, la institución escolar se convierte así en un lugar fundamental de formación para la convivencia intercultural, por ser un contexto ideal para que alumnos y adultos (profesorado y familias) concreten y se ejerciten en los valores democráticos y de la diversidad en un escenario que promueve la inclusión y la no discriminación (Echeita y Otros, 2004).

Desde este enfoque, la escuela intercultural es inclusiva y viceversa, ya que debe ser una institución donde hombres y mujeres aprendan valores y actitudes que aseguran una convivencia en la diversidad personal y cultural libre, pacífica, respetuosa y no discriminatoria.

2. El profesorado ante el escenario escolar de la diversidad cultural

El profesorado es el agente clave para la construcción de una escuela inclusiva de calidad, ya que es el instrumento pedagógico por excelencia (Jordán, 2007). En el caso de la construcción de una escuela intercultural, cuya calidad esté definida precisamente por la perspectiva intercultural de la propia diversidad cultural de su alumnado y de sus familias, su importancia es si cabe mayor, pues el reto actual de la diversidad cultural, fenómeno que está configurando un nuevo escenario educativo en nuestras aulas y escuelas, es cada vez más emergente e ineludible. Hasta hace escasamente una década, pocos eran los profesores que tenían en mente como un elemento prioritario de la educación la diversidad cultural. En este sentido, el docente, como profesional comprometido con el análisis de los cambios sociales, viene observando en los últimos tiempos cómo sus aulas y escuelas están pasando de ser espacios culturales más o menos homogéneos a nítidamente plurales y heterogéneos, lo cual ha suscitado importantes inquietudes e interrogantes pedagógicas y didácticas entre los profesores.

No es nuevo afirmar que el papel del profesorado en esta nueva configuración de la escuela es absolutamente trascendental. Ningún equipo directivo ni ningún docente bien formado y con ilusión por trabajar más y mejor obvia la necesidad de educar en y para la interculturalidad en su centro educativo (Essomba, 2006). Esto se hace más inexcusable cuando los docentes desarrollan su labor formativa en contextos educativos donde la diversidad cultural es lo común y lo característico. Es más, el papel de los docentes como educadores y no como meros transmisores de información (y de cultura) escolar monolítica ha cambiado profundamente y ha supuesto unas nuevas responsabilidades sociales en el campo de la educación, puesto que han asumido el deber de fomentar en la escuela un espíritu tolerante, de respeto y convivencia en el marco de los principios democráticos de igualdad de oportunidades y de respecto en la construcción identitaria. Sin embargo, hemos de admitir, que en este escenario claramente multicultural, de diversidad cultural del alumnado en las escuelas actuales, hay profesores que todavía permanecen pasivos –aunque cada vez son menos– , lo cual tiene significativas repercusiones en el funcionamiento de una escuela democrática, plural y heterogénea (Bartolomé, 2002).

En efecto, muchas actitudes de inhibición o de pasividad ante esta realidad de diversidad cultural es una clave negativa si las escuelas quieren convertirse en espacios donde el aprender a convivir en la diferencia cultural sea una clave fundamental de buenas prácticas docentes.

En este punto, cabe destacar la importancia de diferentes estudios que se han desarrollado en nuestro país sobre la perspectiva de los docentes ante la interculturalidad (Bartolomé, 2002; Essomba, 2006; Jordán, 1999 y 2007; Leiva, 2008 y 2010; Montón, 2004; Soriano, 2008), tanto a partir de investigaciones realizadas en contextos educativos de diversas regiones y provincias españolas, como de revisiones teóricas de estudios desarrollados en países de nuestro entorno europeo.

Estas investigaciones han estudiado principalmente las actitudes y las concepciones educativas de los docentes ante la existencia y pujanza de la diversidad cultural en la escuela, y si la presencia de alumnos de culturas minoritarias constituyen un elemento significativo para el establecimiento de procesos de reflexión pedagógica y de incorporación de nuevas prácticas educativas en su quehacer cotidiano (García Castaño y Otros, 2008). Así pues, resulta fundamental hacernos las siguientes preguntas: ¿Qué ideas pedagógicas podemos obtener de estos estudios? ¿Qué percepciones tienen los docentes sobre la diversidad cultural? ¿Cuáles son las concepciones educativas que tienen los profesores que trabajan en contextos educativos de diversidad cultural?

Pues bien, la primera respuesta que podemos ofrecer es sencilla: el profesorado tiene una perspectiva diversa sobre la diversidad cultural. Esto implica que existen visiones o enfoques pedagógicos distintos que, en su traducción en la práctica se pueden distinguir de una manera más o menos definitoria. En este punto, en un trabajo anterior (Leiva, 2008), descubrimos la existencia de cuatro “miradas” sobre educación intercultural desde el punto de vista del profesorado: técnica-reduccionista, romántica-folclórica, crítica-emocional y reflexiva-humanista.

– En primer lugar, tendríamos la perspectiva técnica-reduccionista. Sería aquella que plantean los docentes que consideran que la educación intercultural es, más que otra cosa, una educación que se imparte en contextos educativos donde hay muchos alumnos inmigrantes y especialmente dirigida a ellos y a sus familias. La diversidad cultural es vista como un problema, y las acciones educativas interculturales se contemplan como una respuesta educativa a problemas fundamentalmente lingüísticos, conductuales y de índole de curricular con alumnado inmigrante con problemas de incorporación tardía o desfase curricular significativo.

– En segundo lugar, la perspectiva romántica-folclórica, especialmente predominante en centros educativos acogidos a planes de compensación educativa. Es aquella donde el profesorado percibe y siente la interculturalidad como una propuesta fundamentalmente utópica y cuyo reflejo real en la práctica escolar es exaltar el mero conocimiento cultural de determinados aspectos de las culturas de los alumnos inmigrantes de sus centros escolares a través de fiestas y jornadas escolares específicas. Es la típica perspectiva de iniciación a la educación intercultural cuyo riesgo o déficit radica precisamente en que sólo permanezca en la valoración y conocimiento del folclore (baile, música, ropa, gastronomía, etc..) en momentos puntuales de la vida escolar, sin ningún tipo de vinculación o imbricación curricular por parte del profesorado. Además, en esta perspectiva resulta curioso que muchos docentes alaban la necesidad de contar con diferentes entidades socioculturales para la realización de actividades puntuales de carácter lúdico o formativo, pero no existe un claro compromiso por parte del docente en su colaboración o coordinación.

– En tercer lugar, el enfoque o mirada crítica-emocional en educación intercultural. Se asocia a un profesorado comprometido con la diversidad cultural como un elemento de motivación educativa para la transformación, el cambio y la innovación curricular. La interculturalidad no se plantea como una propuesta dirigida a toda la comunidad educativa, y se trasciende el marco lectivo y de clase para dinamizar la escuela como un espacio donde tengan voz familias y alumnos autóctonos e inmigrantes para aprender a convivir juntos, y donde el contagio emocional del intercambio cultural es un elemento clave para la promoción positiva de la autoestima de los jóvenes inmigrantes, y, también, de la crítica constructiva de las diferentes identidades culturales grupales. En esta perspectiva lo importante es el fomento de la participación comunitaria y el empleo de todos los recursos educativos al alcance de la institución escolar, pero siempre con un compromiso crítico, ético y político del profesorado con las minorías étnicas y a favor de un curriculum contrahegemónico e intercultural.

– En cuarto y último lugar, tendríamos el enfoque o perspectiva intercultural que denominamos humanista o reflexivo. Esta perspectiva también tiene el apoyo de un nutrido grupo de docentes que considera que la interculturalidad es un cambio actitudinal y de educación en valores. En esta perspectiva se defiende la importancia de manejar competencias interculturales en una comunicación que debe ser auténtica y empática por parte del docente hacia el alumnado y las familias inmigrantes, pero abriendo la necesidad de que educación intercultural sea un ejercicio de compartir significados culturales, donde lo importante no es tanto las actuaciones prácticas sino el sentido y sensibilidad que subyace en dichas prácticas (abiertas, colaborativas,…)

Sin ánimo de ser excesivamente exhaustivo en el análisis de estos modelos, sí es importante destacar que el estudio del pensamiento pedagógico intercultural del profesorado implica conocer las percepciones educativas en sus diferentes dimensiones: cognitiva, procedimental, ética y emocional. Así pues, mientras en el enfoque técnico-reduccionista la interculturalidad tiene un fuerte componente de acción educativa de carácter compensatorio, la perspectiva crítica defendería la vertiente crítica de la interculturalidad como herramienta dirigida a transformar el curriculum escolar hegemónico en un curriculum intercultural, que sea útil y funcional para todos los alumnos, donde la diferencia cultural sea un valor educativo en la planificación e intervención didáctica (Sleeter, 2005).

Desde este enfoque es obvia la consideración de que la interculcuralidad es una respuesta educativa dirigida a todo el alumnado, esto es, no es una educación específica ni especial para el alumnado de origen inmigrante, sino que debe encararse desde la colaboración y participación crítica de todos los miembros de la comunidad educativa. En este punto, la posición reflexiva-humanista es similar a la crítica, y la única diferencia que podamos expresar se sitúa en el plano de la comunicación y de la innovación curricular. En el caso de la postura romántica folclórica, los docentes perciben la interculturalidad como una respuesta educativa dirigida a toda la población escolar, pero haciendo especial hincapié en la dimensión cognitiva de la cultura En síntesis, podemos afirmar que, a pesar de que existe un desfase entre la teoría y la práctica de la interculturalidad, y aunque persista cierta idea de compensación educativa en el concepto de educación intercultural, son cada vez más los profesores que optan por la interculturalidad como alternativa pedagógica para construir una escuela más optimista y solidaria. La interculturalidad no tiene por qué centrarse exclusivamente en conocer al otro, sino en legitimar esa diferencia cultural y aprovecharla educativamente para enriquecer la convivencia y el aprendizaje cooperativo. Desde nuestro punto de vista, las actividades interculturales son realmente interculturales en la medida en que responden a un intento consciente y planificado de aprender a convivir en la diversidad como algo absolutamente ineludible.

“…nosotros hemos cogido una opción que es la interculturalidad, porque la multiculturalidad es solamente hacer cuentos, banderas.., y teníamos bastante…, mira, sinceramente, nosotros queremos quedarnos ahí por opción, es decir, creemos la interculturalidad como tú me das y yo te doy…, y es mucho lo que yo puedo aprender de tu cultura, y es mucho lo que puedes aprender de la mía…, y ahí está la riqueza, porque vamos en realidad a una sociedad plural, en la cual, tenemos que ver todo lo que podemos compartir…” (Fragmento de Entrevista a Directora de CEIP).

Por tanto, es fundamental plantear la interculturalidad desde su desarrollo práctico en los tres agentes claves de la comunidad educativa, es decir, profesorado, alumnado y familias. La educación intercultural implica además el conocimiento de la realidad de los países de origen de este alumnado y su acercamiento a las aulas españolas, la apuesta por el mantenimiento de la lengua y cultura de origen del nuevo alumnado y la apertura del centro escolar a formas distintas de ver, mirar, sentir y comprender la realidad social y educativa. Es necesaria una mayor y mejor participación familiar, una formación intercultural reflexiva y crítica de los docentes, una optimización del uso de los recursos y apoyos que plantean las entidades sociales a los centros escolares, y, no menos importante, un apoyo decidido y contundente por parte de las administraciones educativas a aportar más recursos didácticos, materiales y humanos para que las escuelas puedan desarrollar en la práctica
los principios y objetivos de la educación intercultural (García y Goenechea, 2009). Principios y objetivos que deben ser construidos a partir de nuevas formas de participación escolar, con proyectos de innovación curricular y con apoyo decidido a los grupos de profesores que crean materiales educativos interculturales así como proyectos críticos de interculturalidad en su contexto escolar.

El éxito de la inclusión del alumnado inmigrante en los centros educativos de nuestro país depende en buena medida de las actitudes y los comportamientos que se desarrollen en el aula y en el centro escolar en su conjunto por parte de alumnado, familias y profesorado, y en este caso, el papel del profesorado como agentes dinamizadores de la educación intercultural es trascendental. Ya ha pasado la época de la moda intercultural, y ya hoy las escuelas ofrecen recursos más o menos eficaces de compensación educativa y de apoyo a las dificultades lingüísticas en el caso de los alumnos inmigrantes no hispanoparlantes. El reto de la inclusión del alumnado inmigrante pertenecía y pertenece al ámbito de la atención a la diversidad cultural del alumnado, pero la educación intercultural va más allá, tiene que ver con la construcción de la convivencia y la promoción de la participación y la innovación curricular y comunitaria. Hay, por tanto, una evolución conceptual y procedimental que se observa con nitidez al analizar el pensamiento pedagógico y la propia práctica educativa intercultural del profesorado.

Así pues, si tendríamos que decantarnos por defender una opción plantearíamos la necesidad de obviar dogmatismos y discursos retóricos, y sí seríamos comprensivos con las múltiples responsabilidades y funciones que tienen los docentes del siglo XXI. Esto no implica la renuncia a una perspectiva de indagación crítica en la interculturalidad, sino aceptar y comprender que la educación intercultural debe avanzar por los caminos trazados por equipos creativos de docentes preocupados y ocupados en aprovechar la diversidad cultural como un factor prioritario del curriculum y de la práctica docente, partiendo siempre de pequeñas acciones que vayan afianzando nuevas estrategias e innovaciones didácticas. Lógicamente esto supone abrirse a una perspectiva inclusiva y holística que aglutine lo positivo de las diferentes miradas educativas interculturales de los docentes con el objetivo de ir construyendo la interculturalidad en la escuela de manera eminentemente práctica, sin caer en activismos ni en posicionamientos idealizados, y sí en acciones educativas que fomenten el intercambio, la participación, el aprendizaje compartido, la innovación curricular y, sobre todo, la mejora de la convivencia escolar.

El racismo en el Perú un problema que atropella los derechos y la dignidad humana

Por Sybila Tabra

Fuente: Servindi. Publicado en Aula intercultural. 27 de marzo de 2013-03-27

El 21 de marzo de cada año se celebra el Día Internacional de la Eliminación de la Discriminación Racial, fecha elegida porque en este día en el año de 1960 la policía disparó contra una manifestación pacífica que se realizaba en Sharpeville, Sudáfrica por protestar contra el apartheid.
Durante el siglo XX se dio un fenómeno se segregación racial en Sudáfrica llamado apartheid que significa separación. Este sistema consistía básicamente en la división de los diferentes grupos étnicos para promover el “desarrollo”, movimiento dirigido por las personas de tez blanca.
Se considera al racismo como aquellas acciones, conductas, actitudes que tienen por objeto la discriminación, la distinción, la exclusión o la restricción a que toda persona se desarrolle en condiciones de igualdad en base a criterios supuestamente amparados en la idea de la superioridad de una raza sobre otras.
En este sentido el racismo es una violación de los derechos y la dignidad humana además que carece de sustento científico pues entre los seres humanos las razas no existen ya que todos provienen de un mismo origen [Jorge Agurto: ¿Y cuándo dejaremos de usar el término “raza”, en Servindi].
Las Naciones Unidas y la comunidad internacional han creado instrumentos de orden internacional para ayudar a la eliminación del racismo como la Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial. Además, por parte de los Estados y de manera individual se han creado normas constitucionales y legales para eliminar el racismo.
Según el informe Racismo en los Andes el racismo fue producto del colonialismo, donde se discriminó y se oprimió al hombre andino y sus derechos esenciales. Con la proclamación de la independencia José de San Martín declaró en el artículo 4: “En adelante no se denominarán los aborígenes INDIOS O NATURALES; ellos son hijos y ciudadanos del Perú y con el nombre de “peruanos” deben ser reconocidos”. [Guillermo Aparicio Vega: El racismo en los Andes]
La independencia aparentemente abolió el racismo y otras formas de explotación pero en la práctica facilitó el racismo con mayor intensidad sobre todo cuando Simón Bolivar decreto el 8 de abril de 1824 la supresión de comunidades. A partir de entonces las terratenientes incrementaron sus haciendas y los indígenas fueron despojados.
En la generación del 900 constituida por investigadores y maestros universitarios -entre estos José de la Riva Agüero y Víctor A. Belaúnde- pertenecientes a la aristocracia se creó el hispanismo, movimiento que se caracterizaba por afirmar la superioridad de la cultura hispana. Éste daba valor al imperio incaico pero olvidaba la relación del indígena actual con su gloriosa pasado.
Mientras, Julio C. Tello, procedente de una modesta familia campesina, inició el indigenismo declarándose indio y manifestando que “nuestra propia y verdadera historia ha sido ocultado por los escombros producidos por el desmoronamiento del Imperio de los Inkas y por los perjuicios de superioridad étnica o social surgidos a raíz del colonialismo.”
La discriminación actual
En 1998 el Instituto Nacional de Defensa de la Competencia y de la Protección de la Propiedad Intelectual (Indecopi) sancionó a cuatro discotecas en Miraflores y Barranco por prácticas racistas.
Sin embargo la Sala Corporativa Transitoria de Derecho Público de la Corte Superior de Lima emitió una sentencia señalando que los establecimientos abiertos al público tenían el derecho de elegir a sus clientes, basándose en la libertad de contratación, y prohibía a INDECOPI intervenir al respecto.[Wilfredo Ardito Vega: La experiencia de la mesa contra el racismo] En el mismo año, en el Cusco, diversos locales solo admitían turistas de ascendencia anglosajona o europea y excluían a los peruanos especialmente con rasgos andinos.
Frente a esta situación grupos afroperuanos y activistas por los derechos humanos convocaron a una protesta en la avenida Larco ante uno de los locales racistas más conocidos, la discoteca TheEdge.
Poco después el Congreso aprobó la Ley 27049, que estableció la prohibición de discriminar a los consumidores. Además se formó la Mesa contra la Discriminación, que funcionó desde la Coordinadora Nacional de Derechos Humanos (CNDDHH).
La principal acción de la Mesa fue elaborar el Informe Alternativo de la sociedad civil al Comité para la Eliminación de la Discriminación Racial de las Naciones Unidas. Sin embargo, hacia fines del 1999, las reuniones se suspendieron.
La CVR y la discriminación
En agosto del 2003 se publicó el Informe de la Comisión de la Verdad y Reconciliación (CVR). La brutalidad y crueldad de los crímenes que por casi veinte años habían sido ocultados de la conciencia nacional, generó una fuerte conmoción en numerosas personas, especialmente académicos, intelectuales, estudiantes y grupos religiosos.
La CVR señaló de forma contundente que el racismo había sido uno de los elementos que explicaba la violencia hacia los campesinos, y establecieó que éste fue un factor para que el porcentaje de víctimas quechua hablantes alcance el 75 por ciento.
El racismo reaparecía como un grave problema no resuelto de la sociedad peruana y la CVR planteó la necesidad de un pacto fundacional, que implicaría atender a los más vulnerables y evitar que se produjeran nuevamente hechos similares.
Sin embargo esas malas prácticas no han podido eliminarse por completo. Un caso reciente fue la denuncia que efectuó en febrero Edgar Villamarín, jugador de fútbol, quién expresó su enérgico rechazo por los insultos y expresiones racistas recibidas durante los eventos deportivos. [La República: Defensoría del Pueblo rechaza racismo en eventos deportivos]

Racismo postelectoral

El racismo es una forma de discriminación de las personas recurriendo a motivos raciales, tono de piel u otras características físicas, de tal modo que unas se consideran superiores a otras.

Como si fuera una corriente de agua subterránea ha vuelto a aflorar esta categoría de clasificación y de relación que trata de diferenciar al otro por sus preferencias políticas. Muchos han “levantado” la noticia y han empezado a tratar el tema nuevamente.

Quien conoce la calle, quien frecuenta los lugares populares, sus barrios, sus tabernas, encuentra allí el racismo vivito, coleando, pero asumido como parte del vivir criollo, del que es citadino frente a los que han llegado del campo, de zonas rurales, de la sierra o de la selva. Ya no es sólo causa de mofa el color de la piel, el pelo, sino la manera de expresarse, de hablar y la consiguiente burla de un limeño asentado, que olvida su procedencia o la historia familiar.
El P. Ricardo Morales en un artículo en el que hace un enfoque del racismo en la educación, dice “Es lugar común afirmar que el Perú no es un país racista, que aquí vivimos armoniosamente indígenas, blancos y mestizos, negros y chinos y otros grupos minoritarios, y que las oportunidades sociales están abiertas a todos sin reparar en sus peculiaridades raciales. Como argumento de nuestra «democracia racial» se aducen las leyes y la valoración oficial positiva de nuestras culturas originarias. La realidad es muy distinta. El prejuicio racial, consistente en la convicción de la superioridad de la raza blanca sobre los indígenas y mestizos, ha sido constitutivo de la cultura peruana a lo largo de 500 años y lo sigue siendo; atraviesa, de múltiples maneras, la vida social cotidiana; se advierte en los juicios, aspiraciones y valores, en el lenguaje y los insultos, en los ideales de belleza que presentan los medios masivos y en los imaginarios colectivos. La población blanca, culturalmente dominante, ha impuesto valoraciones y normas de conducta que discriminan a los mestizos y sobre todo a los indígenas, y los mestizos replican este patrón de comportamiento respecto a estos últimos. Por procesos psicosociales idénticos a aquellos por los que los niños aprenden a ser leales a su familia, a su escuela o a su iglesia, los grupos sociales aprendemos a discriminar a los diferentes.” (Perú 21. Lima, 24 mayo 2008).
Esta reflexión no trata de morigerar este virus de racismo que ha vuelto a brotar de manera procaz utilizando las redes sociales y en eventos masivos, para mostrar nuestra disconformidad porque el candidato de nuestras preferencias no ha ganado en las elecciones. Es aberrante apreciar cómo este sentimiento racista está dormitado y denota cómo cuesta el asumir lo que somos y sólo lo aceptamos de la boca para afuera. Pero en lo profundo de nuestro ser se mantiene latente y aflora cuando las sinrazones e impotencia de ideas frente a una realidad adversa pretende abatirnos.
No existe razón que permita que seamos personas reflexivas, tolerantes, que respetemos al otro y lo valoremos. ¿Por qué? Arguedas nos narra en sus escritos cómo es el sentir del indígena frente al desprecio de los blancos y de estos frente al indígena. En otros ámbitos también se da con los chinos, los negros, los japoneses, los mestizos, los selváticos. Existe un sentido de superioridad por tener procedencia geográfica o rasgos diferentes o color de piel que diferencia a los blancos del resto.
Es asombroso apreciar cómo resurge una estratificación social y socioeconómica de un grupo de personas, un colectivo social, que se cree superior al resto de la población. Sueñan con Estados Unidos, con las playas de Miami, con Disney World (a donde peregrinan anualmente a derrochar su dinero) y quieren rechazar esa autoimagen de ser inferiores por ser peruanos. El P. Morales dice al respecto que “El fondo de nuestro racismo es el rechazo de las culturas originarias, pese a la glorificación oficial de esas culturas; la idea que tenemos del país y de su desarrollo excluye al indígena del «nosotros» nacional. Es un pecado original todavía no redimido. No hemos sido capaces de ver nuestra diversidad cultural como una riqueza y de resolver el antagonismo de nuestras culturas constitutivas en un pluralismo aceptado y generoso. Las políticas educativas en nuestro país debieran atender a la superación gradual de nuestras prácticas discriminatorias y prejuicios raciales. (Ibídem).
¿Qué hemos hecho desde la educación para romper el desprecio que se siente por todo lo nacional y no valorar lo nuestro? Poco, al ver los resultados. ¿Cómo enseñar y aprender a valorar lo nuestro? ¿Cómo hacernos sentir que pertenecemos a una cultura enriquecida por la diversidad de razas y aportes? ¿Qué valores se vienen inculcando como dicen en cada discurso las autoridades, si son ellas las primeras en que discriminan? La literatura nacional ha recogido un sinnúmero de hechos y anécdotas al respecto en costa, sierra y selva.
En un blog sobre definición y causas del racismo en el Perú (Blog.pucp.edu.pe 27.11.06) se hace una reseña histórica de lo que es el racismo en nuestro país que nos parece interesante compartirlo. Se dice “Al revisar nuestra historia, entendemos cómo las decisiones políticas se han tomado a partir de una exclusión de la población de etnias diferentes a la blanca (andina, amazónica, negra y otras). En 1821, el año en que se declaró la independencia, se oficializó como idioma nacional el castellano, a pesar de que solo lo hablaba el 10% de la población, lo que señalaba claramente una independencia solo para la elite. Del mismo modo, las comunidades indígenas fueron desapareciendo, dejando que los hacendados tomaran sus tierras, empujándolos a una especie de sistema feudal y paternalista. Las diferencias se abismaban cuando se les negó participación política a los indígenas. Solo los hacendados, relacionados directamente con la oligarquía, tenían acceso a los asuntos del poder. En la migración europea, el panorama no cambio: los migrantes fueron absorbidos por las familias criollas, incorporándolos a sus prejuicios. A lo largo del siglo XX, hubo cambios en la sociedad peruana al convertirse en un país centralista. Esto generó la sobrepoblación de Lima, lo que obligo a las autoridades a ejercer ciertas medidas para evitar mas migraciones campo-ciudad (una de ellas se originó entre algunos congresistas, quienes presentaron la idea de construir un muro o peaje, que obstaculizara la inmigración andina). De esta manera, el racismo se intensifico en los criollos limeños, quienes se distanciaron de sus lenguas aborígenes.”
Transitar por los barrios populares del Rímac, de La Victoria, Barrios Altos, Chacra Colorada en Breña, Lobatón en Lince y otros que tienen prosapia criolla es ponerse en sintonía con esta cultura racista, pero que no se tiene como tal, sino la expresan como parte de su cultura a la que se le añade el cariño como dicen. Decir cholo, cholito, chino, moreno y otros apelativos para ellos no es sinónimo de menosprecio, de racismo. Todo lo contrario es un sinónimo de fraternidad, de “patería”, de amistad, de cariño. Félix Casaverde, músico y guitarrista peruano ha compuesto una canción titulada “Somos Adú” y explica allí lo que significa en lenguaje de barrio, de la quinta popular. “Somos Adú… Salud por la amistad. Somos Adú/ por algo que siempre es verdad. Nada en la vida se detiene /algo se acaba con la edad / mas hay un sentimiento / que siempre es de verdad/ Nuestra amistad es de verdad, es de verdad nuestra amistad. De niños gorreábamos tranvías, de grandes hermanos en la vida. Es de verdad nuestra amistad.” (Félix Casaverde Somos Adú) – IEMPSA)
Es la vida cotidiana que en costa, sierra y selva, la gente del pueblo al utilizar determinados adjetivos, al parecer ofensivos, ellos los utilizan con una connotación de amistad, de sentimiento. ¿En qué momento todo esto se volvió racismo? En el barrio aún se escucha “colorao”, “cafringo”, “negro Charles”, “burro blanco”, y otros nombres que en son de grito recorren las calles llamando a alguien. ¿Existe acaso resentimiento por ello? ¿El pueblo lo toma como una afrenta?
Lo que hoy tenemos y nos llama la atención, tiene viejas raíces que han guardado el ADN del racismo peculiar en el país sobre todos aquellos de raza blanca. El discurso de educación en valores es necesario revisarlo pues se ha tornado tan vago y devaluado que hoy llaman la atención ciertos comportamientos, dichos, desprecio por el otro. La reacción frente a ello es la represión y no el discurso de la tolerancia.
Políticos, militares, profesionales, empresarios, todos en general han incorporado de diversas maneras en su discurso el racismo y sus expresiones de desprecio, segregación en la vida cotidiana, que ya no llama la atención.
Una prueba de la poca educación cívica que se tiene es la reacción que hoy se vive. No se dice cara a cara porque sonaría ofensivo, sino tras el escudo de las redes sociales y un grupo que lo sigue como rebaño. Pero lo que llama la atención es que los líderes de aquellos que hoy proclaman su fobia no son capaces de hacer reflexionar a sus seguidores, sobre el respeto al otro, sobre la tolerancia. ¿Qué nos espera? ¿Será que las barras bravas son la personificación del racismo también? ¿Será que sólo con la represión se les combate y qué hacer con el racismo xenófobo?
La clase dirigente mira desde el balcón y después habla de valores, de ciudadanía, de valorar lo nuestro. Basta de pensar con el corazón y de beber de canteras trasnochadas de una burguesía y oligarquía que debía sumisión a los poderosos. En democracia no tienen cabida quienes piensan así. Sin embargo se quiere motejar de “blanqueado” al adversario electoral porque trata de responder y adecuar su discurso en sintonía con la demanda de equidad. ¿El “blanqueado” es prototipo de una nueva manera sofisticada de establecer un cierto racismo en el trato social? ¿Seguimos pensando que lo blanco es sinónimo de qué es una sociedad multirracial? Triste espectáculo da una sociedad que en el afán de proteger sus intereses no cree en el estado de derecho sino en la prevalencia de ciertos privilegios.
Sin duda existe mucho por desarrollar en la llamada educación en valores. Pero mientras tengamos otras prioridades relacionadas con las estructuras económicas y no con las personas, seguiremos lamentándonos de las formas cómo el racismo brota en cuanto se tocan intereses personales. Ante falta de argumentos y convicciones vuelve a aparecer.
Las elecciones nos dejan además como resultado las orfandad de una formación para la ciudadanía, para la tolerancia, para el respeto del otro, para la valoración de nuestra diversidad. Somos ajenos a nuestra cultura y lo que se exacerba como patriotismo en eventos deportivos. Puro sentimiento fugaz que termina al día siguiente del evento.
En su columna diaria Mirko Lauer nos dice “Pero los deslices racistas más groseros son algo distinto. Vienen de sectores incómodos por la coexistencia, y revelan realidades sociales profundas. Por ejemplo que el mestizaje no es un antídoto para el desdén. O que las llamadas razas se parecen terriblemente a las clases sociales. Hay excepciones, claro, pero son eso: excepciones. El maltrato verbal a los grupos que fundan lo popular en el Perú (cholos, indios, negros, y otros) es inaceptable. Pero bien visto es además síntoma de un padecimiento más hondo y complicado: consistentemente raza y condición socio-económica van de la mano. Es cierto que hoy hacen compras en el mall (pronuncie mol). Positivo, pero insuficiente.” (La República. 19.04.11)
¿Cuántos de los lectores podrían estar de acuerdo con lo escrito? ¿Cuántos de los lectores no prefieren diarios o revistas que publican fotos a colores de lo que sería el prototipo racial del país? ¿Se han dado cuenta que un diario ha empezado desde hace tiempo a publicar su sección “sociales” a todo color y donde aparecer los apellidos que hace tiempo no eran determinantes de la vida nacional? ¿Y qué dicen de las revistas de nombre internacional que promueven una falsa manera del buen vivir? Se han dado protestas y movimientos para denunciar la discriminación establecida en los establecimientos públicos (restaurantes, tiendas exclusivas, etc.). Pero pasada la ráfaga, la vida y la exclusión siguen igual. ¿Sirvió de algo la protesta por la exclusión de las chicas y señoras nanas en las playas del sur? ¿Acaso no las vemos excluidas con su mandil blanco en el barrio, en las plazuelas, en los malecones?
Deberíamos preguntarnos ahora qué ha pasado con la famosa interculturalidad, la mediación, la tolerancia, la integración, la asimilación, la diversidad el “huachafo” empowerment tan de moda en conferencias y el lenguaje profesional. Sin duda estos conceptos han sido acogidos en determinadas políticas sociales de estado, sin embargo se olvidaron de que deben ser formulados, conocidos y asumidos por los actores principales y no sólo por la clase dirigente. ¿Esta no es una clase de discriminación?
Urge que ante el escenario actual tan cargado de cierta violencia y constatando que lo hecho en educación no viene dando los resultados esperados, debería revisarse a fondo los contenidos, las formas como se educa para la vivencia de la ciudadanía. La cultura escolar y la institución educativa están sin respuesta ante los acontecimientos. Es indudable que se requiere revisar la propuesta, los contenidos, la metodología para preparar a los alumnos en el concepto de una ciudadanía que se debe enfrentar a un nuevo escenario cruzado por las nuevas tecnologías en medio de un proceso de mundialización.
No se trata de promover una discusión permanente respecto de las posibilidades y dificultades que emergen en este escenario. Todo lo contrario es necesario que en los espacios educativos debiera incorporarse el análisis acerca del impacto de la información tecnológica y mediática, de las culturas que viven en el territorio nacional pero también la diversidad cultural que enriquece al mundo y el impacto de la mundialización en la vida cotidiana.

De una vez por todas debería promoverse la comprensión y el desarrollo de una visión crítica de los hechos y sucesos que ocurren en la vida cotidiana y las prácticas ciudadanas.

¿Qué concepto se trabaja en educación para la ciudadanía? Acaso no podría ser una oportunidad de formación de derechos inalienables de quienes conformamos la sociedad peruana y la asunción de responsabilidades y deberes que se asumen en relación a los demás.

La política educativa de educación ciudadana debería preocuparse de la formación de sujetos de derecho relacionados con la autonomía y participación en la toma de decisiones y como recomienda la CEPAL considerando los derechos económicos, sociales y culturales que respondan a los valores de igualdad, solidaridad y la no-discriminación (CEPAL. 2000. Pág.304).

La interacción en la escuela permite el establecimiento de espacios privilegiados para poner en práctica los distintos procesos de aprendizaje y ejercicio de ciudadanía más allá de lo que indica el currículo. Si no se imbuye el clima de la escuela en esta perspectiva podrá citarse las veces que dice “educación ciudadana”, pero la suma de ello no forma al ciudadano. No nos engañemos.

La educación es un proceso de creación cultural y también un proceso de formación de relaciones sociales que deberían contribuir de manera sustantiva al desarrollo de una cultura democrática, que se expresa en una manera de convivencia que se fundamenta en el reconocimiento de los derechos y responsabilidades de cada ciudadano y no en la exclusión por el color de la piel, la procedencia geográfica, la forma de hablar y otras formas de manifestar la diferencia. Sin duda existen muchas propuestas pedagógicas para la formación de la ciudadanía democrática, es necesario estudiarlas, sistematizarlas y determinar aquellas que permitan en nuestro proceso educativo alcanzar el objetivo final.

Racismo, discriminación, exclusión son palabras que han vuelto a aparecer en el horizonte electoral luego de conocidos los resultados de la primera vuelta. Se prepara la segunda vuelta para elegir presidente entre los dos que tuvieron los primeros lugares. Vendrán días muy tensos. Veremos atropellos a los derechos y las autoridades voltearán la cara, como sino ocurriese nada. Se evidencia en estos días que más interesa salvaguardar los intereses económicos de grupos, corporaciones, antes que principios.

Las siguientes palabras de González Prada extraídas del discurso en el Politeama podrían tener vigencia. Es bueno el momento para reparar en ellas y ponerlas en el contexto actual y sacar conclusiones: “Por eso, aunque siempre existieron en el Perú liberales i conservadores, nunca hubo un verdadero partido liberal ni un verdadero partido conservador, sino tres grandes divisiones: los gobiernistas, los conspiradores i los indiferentes por egoísmo, imbecilidad o desengaño. Por eso, en el momento supremo de la lucha, no fuimos contra el enemigo un coloso di bronce, sino una agrupación de limaduras de plomo; no una patria unida i fuerte, sino una serie de individuos atraídos por el interés particular y repelidos entre sí por el espíritu de bandería” (González Prada. Pájinas Libres Edición Thomas Ward. 2000). (23.04.11)

La discriminación: vivita y coleando

Si en la triste historia del fujimontesinismo llamó la atención la manipulación de conceptos y devaluación de los mismos pocos reparan que también ha dejado un país éticamente en ruinas, con instituciones precarias y con individuos que les gusta llamar la atención, sin reparar si arremete o menosprecia al otro.

En estos días se publicó en un diario de Lima (CORREO. Lima, 26.04.09) una fotografía y un titular en primera plana referida a una congresista de una comunidad cusqueña que gusta vestirse con sus vestidos típicos y es quechuahablante, escribiendo la secuencia de la presentación del Primer ministro ante el Congreso, con una caligrafía y ortografía, por decir, “fonética”, es decir escribiendo lo que sus oídos escuchan con los símbolos alfabéticos aprendidos.

El director del medio ante la discusión que hubo en el congreso sobre el caso que lo tildó de discriminatorio, escribió que no lo animaba ningún ánimo peyorativo, excluyente, racista, clasista, costeñita, anti-indigenista, etc., contra dicha congresista. Y advierte para que quede bien claro que lo “políticamente correcto” se está volviendo asfixiante en nuestro país. Y prosigue que le provoca pena que esta humilde mujer tenga esas carencias y no queremos ninguna befa contra ella. Pero sin embargo expresa que no se puede pagar más de 20 mil soles y darle poder y responsabilidad a quienes no están mínimamente iluminados por las luces de la cultura. (¡?) (Aldo Mariátegui. CORREO. Lima, 26.04.09)

Según el diccionario de la Real Academia discriminación, proviene del verbo discriminar (del latín discriminare), que significa 1) Separar, distinguir, diferenciar una cosa de otra; 2) Dar trato de inferioridad a una persona o colectividad por motivos raciales, religiosos, políticos, etc. (Diccionario de a Lengua Española. Real Academia española. Vigésima Primera Edición – Madrid 1,992). ¿A cuál de estas acepciones correspondería la opinión del director del citado diario nacional que resalta la falta de educación/instrucción de una representante del Congreso Nacional? Si no fuera por la trascendencia naftalínica de esta concepción frente a todo lo que significa cultura nacional, vaya y pasen estas expresiones. Sin embargo, el virus de la discriminación, está “vivito y coleando” en su más profundo sentir y decir de un sector de actores de la escena nacional que siguen creyendo en los “blasones y talegas” (José María Pereda) y que les importa un comino el resto, pero eso sí “guardan las formas” para no desentonar en el acontecer nacional.

En este ir entre pareceres, conceptos y toma de posiciones nos hemos ido distrayendo y nos olvidamos de lo esencial, el significado del hecho: la discriminación. Además de lo que expresa la Real Academia de la lengua, discriminación es un acto de hacer una distinción, es un acto de abuso e injusticia que viola el derecho de la igualdad de oportunidades. La discriminación como tal, no es tolerada en ninguna sociedad democrática y no debería existir.

Afirmar doctamente que está probado que la gente que lee poco es la que peor escribe al estar menos familiarizada con las reglas más elementales de redacción es una afirmación maniquea de quien desde su poltrona de director y profesional censura a quien no tuvo las oportunidades a las que él accedió y que a pesar de las carencias le demuestra que el ser humano es más que saber leer y escribir en español, que no es su lengua original. La congresista Hilaria Supa es el testimonio de la mujer andina marginada, discriminada, por una sociedad que le negó todo, pero que en una democracia, fue elegida por sus coterráneos del ande. La congresista Hilaria Supa representa a la región del Cusco, lugar donde el 52% de la población tiene como lengua materna el quechua.

Las justificaciones que ha dado el director del diario evidentemente no harán olvidar la ofensa de quien se siente aún con el poder para desde ahí sentenciar quién debe ser congresista, sus calidades, sus competencias. Pareciera que no valora la cultura a la que representa la congresista, su vida, sus testimonios. Más valor tienen los usos y costumbres de una sociedad en donde el idioma extranjero marca la diferencia y se le valora y el idioma ancestral avergüenza, la vestimenta “horroriza”, el hablar con mote ruboriza, pertenecer a los “chutos”, indigna.

Confirmar esta “denuncia” con el biombo de si es sano para el país que pueda acceder al Congreso alguien con un nivel cultural tan bajo, cuya ortografía y gramática revela serias carencias, es mucho descaro e hipocresía. ¿Por qué no se dijo nada cuando se debatió la Constitución en el capitulo pertinente? ¿Acaso no se sabía que todos tenemos los mismos derechos? ¿Entonces, no era peligroso que los “ignorantes” llegasen al Congreso? ¿Qué sentimientos abrigaba esta nota periodística?

Que sigue habiendo una fractura profunda en lo que conforma nuestra nacionalidad es evidente y ésta es una prueba palpable por más “mea culpa” que se den. Lo real y concreto es que no hemos podido acortar distancias con las mayorías nacionales y tampoco en el reconocimiento de derechos universales que decimos conocer, respetar y observar. Uno de los antecedentes escritos más remoto en documentos que conforman nuestra historia de la educación nacional son los referidos a la polémica Deústua – Villarán. “Se cree que el origen de nuestra decadencia está principalmente en el considerable número de analfabetos», y tomando como analogía, lo que ha hecho la escuela norteamericana, concluye de este modo: «el día en que tengamos numerosas escuelas el país se habrá salvado»; «el día en que podamos gastar algunos millones en fomentar la instrucción primaria nos habremos regenerado». (Alejandro O. Deustua. El Problema Pedagógico Nacional, Lima, 1902). «Comprendida la cultura en un sentido intelectualista, es claro que las escuelas en el Perú, podrán, enseñando las materias de un programa adecuado, llenar su misión. Todo quedará reducido a pagar a maestros, edificar locales y adquirir mobiliario conveniente.» (Alejandro O. Deustua. Op. Cit.)… Villarán entre otros planteamientos exponía «…La raza, la tradición, el clima, el territorio, todo nos indica que necesitamos formar hombres prácticos y sensatos, antes que teóricos e imaginativos, llenos de inventiva, más que de erudición, vigorosos de cuerpo, fuertes de voluntad, agenos (sic) a todo diletantismo afeminado, provistos de potencias y virtudes activas, no de refinamientos morales y estéticos. Todo advierte que la fórmula que se impone a los educadores nacionales es huir, como de una plaga detestable, de la necia instrucción erudita, verbalista, literaria y libresca, y sustituirla con una educación sobria y sana, basada en la idea de combatir el ocio y el apocamiento del carácter, que haga, si se quiere, hombres rudos, pero eficaces; sencillos, pero útiles a sí mismos y a su patria» (Manuel Vicente Villarán. La educación Nacional y la Influencia Extranjera.).

Sin duda que esta polémica además, de estos planteamientos, se debió a la concepción que tenía Deustua de los indios: «El Perú debe su desgracia a esa raza indígena, que ha llegado, en su disolución psíquica, a obtener la rigidez biológica de los seres que han cerrado definitivamente su ciclo de evolución y que no han podido transmitir al mestizaje las virtudes propias de razas en el período de su progreso (…). Está bien que se utilice las habilidades mecánicas del indio; mucho mejor que se ampare y defienda contra sus explotadores de todas especies y que se introduzca en sus costumbres los hábitos de higiene de que carece. Pero no debe irse más allá, sacrificando recursos que serán estériles en esa obra superior y que serían más provechosos en la satisfacción urgente de otras necesidades sociales. El indio no es ni puede ser sino una máquina. (Alejandro Deustua: La cultura nacional, Lima 1937). En ciertos círculos peruanos pareciera que Deustua está redivivo.

Otra investigadora que trata el tema del indio, en el virreinato, en la emancipación, en el inicio de la república es Karen Spalding en su obra “De Indio a Campesino” (IEP, Lima, 1974), explicaba que el término “indio”, un término europeo, aplicado en tiempo de la conquista española a cualquiera que había vivido en las Américas antes de las llegada de los europeos. Y expresa que este término cuatro siglos y medio después define al sector más pobre del campesinado, con características particulares, como un lenguaje separado y ciertas creencias y prácticas populares. Y es más dice Spalding el grupo definido como indio en los siglo XVI y XVII no es el mismo que aquel definido como “indio”, en el siglo XX. Términos tales como “indio”, “negro” y otras palabras abstractas que definen a grupos de personas son conceptos sociales cuyo significado varía a través del tiempo. La palabra “indio” ha sido utilizada en el área andina, pero el significado y características de la gente que definía han cambiado cambiado considerablemente del siglo XVII hasta la actualidad (Spalding, K. Op Cit).

El racismo peruano es, en esencia, un racismo colonial. Manrique nos dice que se construyó a partir de las categorías mentales que portaban los conquistadores, forjadas en los conflictos que enfrentaron a los cristianos contra los musulmanes y los judíos en España en el crucial momento de su constitución como nación. (Nelson Manrique. Introducción al libro La piel y la pluma). Como toda ideología dominante, el racismo colonial no sólo fue portado por los colonizadores sino que fue interiorizado, y aceptado como «verdadero», por los grupos colonizados. Esto contribuyó poderosamente a la estabilidad del orden colonial. (Nelson Manrique.Op. Cit).

Tenemos citas que marcan un derrotero de la discriminación en nuestro país que algunos piensan son históricas, sin embargo, ella está “vivita y colendo” y aparece en gestos, en el compartir con otros, en la concurrencia a lugares públicos, en nuestro comportamiento cotidiano en la calle, en lugares públicos, en el trabajo, en el transporte, en donde discurre nuestra vida ciudadana y también en el hogar. Es decir, por más que en declaraciones hablemos de inclusión, de equidad, de respeto por el otro, en el día a día hacemos lo contrario ¿Qué significa eso?

Pensemos en lo que la escuela nos da, cómo hemos sido educados. “la escuela actúa como dispositivo de reproducción cultural de la conducta ciudadana: junto con los conocimientos transmite un sistema de lealtades, la competencia, la creatividad, la solidaridad o su ausencia, el autoritarismo y las jerarquías como forma natural de las relaciones sociales. Difunde todo un ‘currículum oculto’ que, en la práctica, funciona como uno de los más importantes disciplinadores que posee un Estado”. (Cecilia Lipszyc. La discriminación en la escuela: los iguales y los otros). Esto que lo aprendimos en la etapa de formación, “choca” con el modus vivendi cotidiano, con nuestro desempeño en el aula en donde muchas veces nuestros alumnos ya tienen inoculado el virus de la discriminación por actos, por palabras, conceptos y comportamientos del entorno familiar, por el barrio, la calle. ¿Es que seguimos marcados por este concepto que Deustua difundió con relación a los indios? ¿Qué hace el docente cuando trata de ser equitativo en el trato con los alumnos? ¿Qué hace el docente cuando trata de atender a todos por igual en las reuniones de aula con los padres de familia? Encontrarse con pensamientos y sentimientos afincados desde la cultura familiar y tratar de cambiarlos es un trabajo inmenso e intenso, que pocos valoran cuando “ningunean” al docente. Lo que hace el maestro en estas circunstancias es recurrir a su formación de pedagogo, de educador, para ponerse por encima de los escenarios y realidades. ¿Cuál debe ser su rol docente para enfrentar hoy a una inusitada diversidad cultural, y a un desdibujamiento generalizado de los patrones morales? Existe muchas maneras y recomendaciones para abordar el tema, por ejemplo la psicopedagoga Stella Maris Sastre afirma: “El mejorar las relaciones tiene que ver con el mejorarse uno mismo cada día, para ser un educador modelo en lo cotidiano; y esto, más que en el diseño de una clase, está en la esencia y en la conciencia de educar con el ejemplo. Por supuesto que no se puede aspirar a una perfección que no existe, pero sí tomar conciencia de que somos modelos de educación, partiendo por no fumar en la sala de maestros, por ejemplo” (DELTA Prensa, Córdova Argentina). A más de uno el discurso les “sonará” arcaico, caduco, pero es lo fundamental en el desempeño docente. Hoy los alumnos requieren modelos, no sermones, claridad en las ideas y consecuencia con las convicciones, y no el doble discurso que es patente y patético en nuestra sociedad. Sastre nos dice que “Es necesario que se puedan prevenir los episodios de discriminación tienen que formar parte de la currícula (sic) en forma activa y cotidiana: en el grado de estudios, en el recreo, en los paseos; de mil maneras se puede implementar la solidaridad y el acompañamiento. Las emociones son educables, pero aunque figura en la currícula (sic), no se trabajan lo suficiente. Por ello se debe trabajar desde el lugar de los derechos; hay algunas escuelas que lo hacen muy bien, por ejemplo, con respecto a los extranjeros, a los hermanos bolivianos y peruanos” (deltaprensa.blogspot.com) Se trata de ir construyendo desde el aula, desde la escuela el respeto por el otro que es diferente pues esto me enriquece como persona.

En las escuelas de nuestro país siempre encontraremos la diversidad y la discriminación y más en particular en lo cotidiano del aula en donde el conocimiento de nuestros alumnos nos permite identificar a quiénes estudian, quiénes son flojos, quiénes son los inquietos, quiénes son los que quisieran pasar desapercibidos, indiferentes, aquellos que no estudian pero son muy duchos copiando o soplando. Y si de raza se trata encontraremos blancos, cetrinos, negros, cholos, indios, chinos, japoneses, árabes, judíos, en fin un abanico de razas y procedencias, que nos hablan de la diversidad que hoy existe y que ya Arguedas nos los recuerda en sus obras, sobre todo en aquella que dirige a los maestros.

Trabajar en la diversidad demanda además claridad en el manejo de las emociones, de lo que exige cada cual la aplicación de una metodología intercultural, que nos permita sacar adelante a las personas en formación de acuerdo a sus características y particularidades. Si a esto le añadimos otras características y exigencias de acuerdo a la procedencia del medio cultural y socioeconómico de donde provienen, podremos apreciar que el maestro debe ser un artista para poder combinar conocimientos y aptitudes con el objetivo de educar y formar al estudiante.

Siguiendo la reflexión de Stella Sastre el maestro debe trabajar de manera conjunta con sus otros colegas y la dirección de la escuela, para abordar el tema de la discriminación, ni permitir, o ser cómplice voluntario del hecho. Por ello el docente debe estar atento a todo lo que diga el niño y debe considerarlo una persona inteligente, y que siempre puede ser más. También recomienda como tantas veces lo experimentan los docentes en el país, el trabajo en forma conjunta con la familia, en tanto agente coeducador. (Valentina Primo. Discriminación en la escuela. Argentina, 2008)

Pocos se ponen a pensar que más allá del maltrato y el desplante que lleva consigo la discriminación, ésta encierra secuelas psicológicas al punto de afectar el desarrollo de la personalidad del niño que se manifestarán en la baja autoestima, el bajo rendimiento al no poder rendir todo lo que puede, ser poco amigable, y otros rasgos más que sumados llevan al fracaso escolar. Y en algunos casos nido de conductas agresivas, antisociales y consigo mismo.

Educar en valores, se basa fundamentalmente en una formación integral y no en una etiqueta de moda. La responsabilidad de la escuela más allá de la moda es hacer de los niños buenos alumnos y buenas personas. ¿Qué resultados se puede mostrar de la proclamada educación en valores en más de una década? Es una concepción y enfoque interesante, pero se ha quedado en el discurso. Los hechos de la vida cotidiana nos responden.

El caso de la burla que se ha hecho por la poca preparación de la congresista Supa, ha puesto en evidencia que la discriminación está ahí, subyace en nuestra sociedad y existen quienes la utilizan, sin respeto por las personas y buscando justificación en razones de la sin razón, es decir como cuando en los dramas wagnerianos nos fijamos mucho en las motivaciones de los protagonistas, y muy poco en el papel que tienen aquellos personajes que de alguna forma se ‘enfrentan’ a los sentimientos y posturas de los protagonistas de turno.

Debemos reconocer que experiencias y procedimientos como éstos nos indican que aún nos falta mucho por construir e instruir en nuestra educación peruana. Lo que llama la atención es que ninguna autoridad del sector haya emitido un juicio sobre esta situación. ¿Con qué autoridad entonces se puede hablar de educación ciudadana, de educación inclusiva de educación en valores?

(08.05.09).