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Educación neoliberal y quiebre educativo II

23 julio 2013

Adriana Puiggrós
Publicada en Nueva Sociedad Nro. 146 Noviembre-Diciembre 1996, pp. 90-101

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Una reforma que quebró el sistema

Utilizaremos el ejemplo argentino para analizar el modelo educativo que se intenta aplicar en casi toda la región. Se trata de un caso que contiene semejanzas y diferencias con las reformas neoliberales de los demás países. Respecto a la modalidad peruana, se emparenta en la radicalidad del discurso antiestatista de Alberto Fujimori y se diferencia en los ritmos impuestos al abandono del Estado del campo educativo. Fujimori aplicó la reforma sin mediación alguna . Respecto a México, Brasil y Colombia, la reforma argentina coincide en la tendencia eficientista pero produce una reducción del servicio educativo mucho más significativa. En aquellos países, los sistemas educativos provinciales antes de esta reforma tenían mayor consistencia y autonomía, y las iniciativas dirigidas a la modificación de la estructura fueron menos drásticas que en Argentina y Perú
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En la Argentina se decidieron dos estrategias fundamentales: la transferencia a las provincias de todos los establecimientos educativos pertenecientes al gobierno nacional y una reforma completa de la estructura del aparato educativo nacional, que afecta aspectos administrativos, de organización académica y curriculares en tal magnitud que desorganizó los rituales académicos y administrativos, las rutinas familiares y el trabajo de los docentes, poniendo en jaque el funcionamiento de las instituciones.

En algunas provincias, las escuelas nacionales instaladas atendían más de la mitad de la población. Varios de los estados provinciales tenían sus finanzas al borde de la quiebra. En tales condiciones, la transferencia produjo el cierre de establecimientos, de turnos y secciones y la reducción de personal. Dos ejemplos son las provincias de San Juan y Córdoba. En la primera, el gobierno provincial clausuró durante 1996 la mayor parte de las escuelas fronterizas con Chile y con las provincias argentinas colindantes; clausuró las secciones escolares dedicadas a educación laboral y dejó cesantes cerca de 1.000 maestros sobre una planta de 3.400. En la misma provincia, el gobierno suspendió el aporte de comidas escolares a las escuelas rurales, provocando la deserción masiva puesto que los alumnos concurren desde parajes lejanos y viven o pasan el día en ellas
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En la provincia de Córdoba el gobierno decidió cerrar 140 institutos terciarios sobre los 179 existentes, eliminar los tres últimos años en 80 colegios secundarios y elevar la cantidad de alumnos por grupo. Cerró también 537 salas para niños de 4 años, además de tomar numerosas medidas que afectan las condiciones de trabajo de los docentes. Aunque durante los últimos tres años se habían producido movilizaciones de repudio a la reforma educativa en varias provincias, en agosto de 1996 Córdoba fue escenario de la mayor concentración de fuerzas políticas y sociales para expresar su rechazo. La protesta no incluyó solamente a quienes reclamaban que el Estado cumpliera con su responsabilidad en educación, sino también a los sectores privados, que se ven seriamente afectados por la reforma y sienten entre su propia clientela el embate del deterioro general de la sociedad que producen las políticas neoliberales .
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Responsabilidad social, equidad y eficiencia
En abierta contradicción con los postulados del liberalismo pedagógico, el neoliberalismo no vincula inversión educacional y progreso. Esta última relación había fundado las estrategias educacionales de los Estados modernos y era una de las bases de la confianza depositada en ellos por los ciudadanos. Debe destacarse que no fueron solamente los Estados benefactores, populistas o de corte keynesiano los que asumieron la responsabilidad de la educación en América Latina. Durante más de un siglo, el conjunto de los sectores sociales modernos apostaron a la instrucción pública y entendieron que las inversiones realizadas en ese rubro proporcionarían réditos cuya medida no podía reducirse a la vara del mercado económico. El propio liberalismo conservador típico de nuestras formaciones políticas sostuvo el sistema de instrucción pública.

El neoliberalismo ha roto con aquel conjunto de tradiciones, pero debe usar algunos de sus enunciados para adquirir legitimidad. Sus reformas avanzan cobijadas en promesas tales como mejorar la inversión educativa y hacer más eficiente el gasto con el fin de lograr una equidad en la provisión de educación a la población. Lejos de cumplir tales promesas, los porcentajes del PBI destinados a la educación distan de alcanzar el 6% considerado mínimo por el consenso internacional. La Ley Federal de Educación dictada en la Argentina en 1994 dispone que se alcance ese índice, pero en 1995 sólo se destinó a educación el 3,65% del PBI y en 1997 bajará a 3,35%. Se construyeron la cuarta parte de las escuelas previstas en las metas de la reforma y se proporcionaron cursos breves a la tercera parte de los docentes que se había prometido capacitar.

Este incumplimiento de las metas comprometidas genera beneficios a los gobernantes en la medida en que alivia el déficit público que deben afrontar. Gran parte de los programas en los que se apoya la reforma –capacitación docente, mejoras de infraestructura, reducción de personal e informatización, traslado de las erogaciones por sueldos al rubro de incentivos a la producción– son financiados con préstamos del Banco Mundial. De tal manera, los gobiernos neoliberales endeudan sus sociedades para reducir el servicio educacional que les prestan. Agregan a ello el incumplimiento de las metas de inversión comprometidas con base en exigencias de racionalidad instrumental, eficiencia, equidad y calidad.

La inequidad preexistente en la educación latinoamericana se ha acentuado dramáticamente, aunque la noción de equidad es profusamente utilizada en documentos gubernamentales y del Banco Mundial. Este organismo recomienda derivar los fondos públicos destinados a la educación media y superior –ineficientes según sus criterios– hacia la educación básica. Inmediatamente sostiene que ésta debe descentralizarse, dejándola a cargo de la sociedad civil.

De este panorama se desprende una profunda duda acerca de la naturaleza de la crisis educacional que aqueja a nuestras sociedades. La definición de «crisis» del neoliberalismo se refiere al rendimiento de la inversión en relación a parámetros desvinculados del bienestar social y solamente comprometidos con la ganancia en términos empresariales. Los pedagogos neoliberales sostienen un modelo educativo que es un facsímil de las reglas del mercado, se basa en la competitividad absoluta entre las instituciones y los individuos. Sin embargo, fracturas verdaderamente preocupantes aquejan a la educación latinoamericana.

La profundidad de la crisis no se debe solamente a los cambios producidos en la ciencia, la técnica y la vida social en el fin de siglo. Las políticas neoliberales han descentralizado los sistemas en medio de la retracción social producida por su propia política económica. Las comunidades, los gobiernos provinciales y municipales, los empresarios y las asociaciones civiles no están en condiciones de sustituir al Estado en la educación de millones de niños y jóvenes. Se ha dejado que la enseñanza media se deteriore hasta niveles dramáticos, como hemos visto, en momentos de desempleo masivo, difusión de la drogadicción y deslegitimación de los valores colectivos. En momentos en que los colegios continúan siendo lugares de esperanza, y uno de los pocos espacios destinados a la formación de lo colectivo, a la producción de sociedad, que están en pie, los programas neoliberales tratan de reducir la población que ingresa a ese nivel y, con más decisión, la que pretende ingresar a la educación superior.

Conclusión
Es indispensable que se detengan las reformas neoliberales para resguardar los aspectos que aún están en pie de los sistemas educativos latinoamericanos. Al mismo tiempo, es necesario diseñar políticas de cambio pedagógico que respeten tres características: participación, experimentación y gradualidad. Las reformas educacionales son procesos profundos, que ponen en movimiento aspectos estructurales de la vida social y cultural, que comprometen el imaginario colectivo, la memoria histórica y la prospectiva.

No son posibles sin consenso de la comunidad educativa y es necesario analizar las experiencias que la sociedad fue acumulando y aprender de ellas. Las políticas impuestas verticalmente en forma homogénea e inconsulta a numerosos países constituyen probables fracasos y requieren de medidas autoritarias para sostenerse. Las innovaciones introducidas deben experimentarse, los modelos pedagógicos deben sufrir la hibridación a la cual lo somete su confrontación con los procesos educacionales específicos. Una reforma responsable debe ser respetuosa de los tiempos y modalidades culturales, de las demandas específicas y del derecho de los sujetos de la comunidad educativa a participar de la reforma de su educación, la de sus hijos o la que los compromete como docentes.

11. Alberto Fujimori: «Ley de participación Comunal en la Gestión y Administración Educativas»; «Ley de Financiamiento Educativo»; «Ley de Mejoramiento de la Calidad y ampliación de la Cobertura de la Educación Peruana» en El Peruano. Lima, 27/12/92, pp. 111471-111486.
12. Eduardo Castro Silva: «Riesgos y promesas del currículum de colaboración en contextos de descentralización administrativa» en Revista Iberoamericana de Educación Nº 3, 9-12/1993, Organización de Estados Iberoamericanos, Madrid.
13. Adriana Puiggrós: Qué paso en la educación argentina. Desde la conquista hasta el menemismo , Kapelusz, Buenos Aires, 1996; «Para el gobierno la educación es una mala inversión» en Clarín , seccion Opinión, 4/9/96; «World Bank Education Policy: Market Liberalism Meets Ideological Conservatism» en NACLA, Report on the Americas Vol. XXIX, No.6, 5-6/1996
13. «Córdoba y sus reformas educativas» en Ambito Financiero , Buenos Aires, 16/8/96; «Córdoba en pie de guerra» en Página 12 , Buenos Aires, 20/8/96; «Decibe criticó la reforma cordobesa» en Clarín , 15/8/96; «La reforma educativa será revisada en Córdoba» en Clarín , 20/8/96; «La Iglesia se sumó al rechazo de la reforma educativa en Córdoba» en La Nación , Buenos Aires, 19/8/96; «Prevén un déficit fiscal de US$ 4500 millones en 1997» en La Nación , supl. Economía y Negocios, 18/9/96.

El currículo como artefacto de la cultura

18 julio 2013

Raúl Barrantes / Sociedad Colombiana de Pedagogía
1. Fragmentos de la investigación Cultura curricular existente en las aulas de educación básica. Estudio piloto en el Distrito Capital, a cargo de Raúl Barrantes y Mauricio Pérez Abril. Financiada por el IDEP y la Asociación Colombiana de Semiótica. Publicada en la Revista PRETEXTOS PEDAGÓGICOS Nº8 Enero- Abril, 1999. Sociedad Colombiana de Pedagogía.

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Todavía está sobre la mesa una reforma educativa donde un aspecto central lo constituye la transferencia de responsabilidades a las instituciones para la elaboración del currículo, dentro del marco de un intento de planificación educativa descentralizada. En estas circunstancias, hacer un estudio sobre el tema puede ver se como una limitación, pero al mismo tiempo, puede constituir una ventaja. Limitación en el sentid o de que aún no existen discursos consolidados en este campo dentro de las instituciones. Pero el atenuante emerge justamente del momento inicial de reflexión en el que se encuentran nuestras escuelas en virtud de que permite verlas tendencias por las que abren camino los maestros para resolver lo curricular
más desde la espontaneidad que desde discursos prefigurados. El momento se convierte, entonces, en la condición del presente estudio que permite revelar en gran medida lo que la escuela y el maestro son hoy, por sí mismos, a la luz de lo que la cultura en general, y la cultura escolar en particular, los ha constituido.

La investigación contó con la colaboración de 29 profesores de 16 instituciones. Hicimos grabaciones de clases en audio y filmaciones (bajo la consideración que hay aspectos que la cámara atrapa y que se evaden a un magnetófono), entrevistas a alumnos, asistimos a algunas reuniones con padres de familia convocadas por los maestros, establecimos diálogo permanente con los docentes a través de interlocución escrita que difiere y amplia la mirada de la interlocución oral. En particular, este recurso fue decisivo, pues al paso por la discusión grupal, lo que se consignaba como borrador de proyecto se mejoraba en el sentido que se buscaba un lugar de argumentación defendible desde la posición del maestro. Al respecto fue
importante compartir, con la mayoría de colaboradores directos, un programa de formación permanente de docentes .

La investigación se soporta en registros etnográficos de instituciones de educación básica del sector oficial. Dada la complejidad de la dinámica institucional no sobra advertir que no se miró a profundidad la institución como tal, sino algunos eventos que juzgamos necesarios para contextualizar las clases observadas, éstas sí puestas en el centro de nuestras observaciones.

Entendemos la observación de las instituciones, de sus elaboraciones, sus discusiones internas y las clases, como la toma de fotografías instantáneas, es decir, como el registro de una parte considerablemente parcial de la vida cotidiana de cuanto acontece en la institución y en el aula. En consecuencia, se observaron instantes de un acontecer cuyos antecedentes no se reconstruyeron, y con consecuentes que también se nos evadieron de nuestra mirada. Esto limita las generalizaciones en las que podamos incurrir a la hora de la interpretación de lo observado. No obstante, no podemos sustraernos de hacer afirmaciones, en tanto que lo que nos interesa es el intento de construir un punto de vista sobre la cultura curricular existente en escuelas y colegios. Tampoco pretendemos, a partir de observaciones parciales, decir cómo deben ser las clases o cómo deben actuar los maestros. Se trata, en últimas, de describir con conceptos lo que
hemos visto.

En esta investigación se conceptualiza la cultura curricular y se muestran algunas tendencias e hipótesis de interpretación de este campo, es decir, se señalan las maneras como se está resolviendo en las instituciones tanto la reflexión sobre lo que la escuela debe ofrecer, como lo que se ofrece a los estudiantes en propuestas concretas para su formación.

Respecto a la conceptualización intentamos argumentar que más allá de la identificación, en términos de hacer tangible un currículo en la institución
escolar, lo que parece más pertinente es hablar de mentalidad curricular. Lo
anterior debido a que una oferta de formación determinada se imbrica con la cultura, conjugando una serie de variables en las que la complejidad aumenta a medida que dicha oferta se va concretando.

De aquí inferimos, apoyados en nuestras observaciones etnográficas, que el encuentro en el aula desautoriza una posición uniforme de conocimiento. Para hablar de la diáspora de saberes y actuaciones que allí aparecen, proponemos la categoría de activos culturales, en lugar de socialización del conocimiento racional. Es claro que los alcances de este trabajo constituyen
sólo un eslabón en el camino de comprensión sobre la cultura curricular.

Por el momento, queremos compartir los supuestos que manejamos cuando hablamos del currículo desde la cultura curricular, y señalar cuál sería, en consecuencia con este planteamiento, el punto de partida de una propuesta curricular.

Presupuestos básicos

La educación tal como hoy se habla de ella aparece inherente a la estructura de toda sociedad en una relación de implicación dentro de la dinámica social.

Dicha relación está magistralmente planteada en Weber, nos lo re cuerda
Geertz, cuando dice que “el hombre es un animal inserto en tramas de significación que él mismo ha tejido” . La educación, entonces, ya sea definida en términos de desarrollo de capacidad es de los sujetos y/o como socialización y comunicación, se instala como mecanismo de su pervivencia en la vida social actual y, al mismo tiempo, como mecanismo de supervivencia de la vida en sociedad. Nos parece imposible pensar en la continuidad de una sociedad sin dejar de pensar en la educación como algo que debe ponerse de frente y hacerse visible ante los sujetos, independientemente de la pretensión de transformación o re producción de lo social. En consecuencia, la educación adquiere la dimensión, dado el axioma que la sustenta, de un proceso de intervención externo al sujeto que se pre ten de educar y, además, la impronta de prioridad, lo cual significa que requiere de suficiente preocupación y atención en tanto está en juego la supervivencia de lo social.

Para hablar de la diáspora de saberes y actuaciones que aparecen en el aula de clase, proponemos la categoría de activos culturales, en lugar de socialización de conocimiento racional.

De acuerdo al presupuesto según el cual se hace necesaria una intervención en determinadas condiciones, resulta inconcebible que la población crezca y se desarrolle de una manera silvestre, sometida caprichosa y exclusivamente a necesidades individuales, o bajo el mandato del azar; por el contrario, se considera ineludible la puesta en contacto con esa “urdimbre” que los hombres elaboran. En otras palabras ningún a sociedad hace de la dirección de este proceso de intervención un objeto renunciable.

Y dada la importancia y confianza concentrada en ella su trasegar no está, ni ha estado, ausente de discusiones y fricciones que pujan por la especificación entorno a los fines, el momento, la duración , la forma y el cuerpo mismo de dicha intervención.

De hecho en el con torno de “las tramas de significación ” se tejen discusión es lo que conlleva a la movilidad de las miradas haciendo compleja su especificación en el ámbito de lo educativo, en particular porque toda interpretación es sensible a la época en que se vive y a los contextos e intereses particulares que las fomentan.

Para Geertz ésta complejidad de lo social es lo que constituye la cultura, razón por la cual “esa urdimbre… y el análisis de la cultura ha de ser por lo tanto no una ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de interpretaciones”

Cultura y Educación

En uno de los documentos que justifican la última reforma educativa, se establece un a relación entre cultura y educación en estos términos:

“Aunque la cultura comenzó a existir con el , lo que constituye hoy su novedad, es la percepción de la cultura como realidad antropológica. La cultura revela los rasgos más característicos de una sociedad: su mentalidad, su estilo de vida, su forma propia de humanizar su entorno (medio ambiente). Cultura es el signo distintivo de una sociedad (es el factor determinante del perfil de su identidad) de un grupo social, de una comunidad humana y es por esto que se habla de cultura de los jóvenes, de los migrantes, de los grupos étnicos o de la cultura obrera”.

“Así pues, lo humano solo es posible en el ámbito de la cultura y
no puede darse sin el lenguaje. La importancia que cobra esta concepción para nuestras reflexiones radica en la particular relación que tienen estos planteamientos con el campo de la educación. La educación en cualquiera de sus formas incluyendo obviamente la escolarizada, es un acto de comunicación que está mediado por el lenguaje. En este sentido pertenece al ámbito de lo cultural, y es en el marco de la cultura en el que podemos comprender mejor el mundo de lo educativo”.

Aquí se caracteriza la cultura corno algo dinámico, en tanto su territorio es un lugar de construcción de identidades y pertenencias grupales, de ratificación de la condición gregaria del hombre, de pegamento social. Estas adherencias que no necesariamente son geográficas sino sobre todo simbólicas, distinguen y homogenizan simultáneamente, en virtud de que la constitución de grupo implica diferenciarse lo más posible respecto a otros, y lo menos posible a su interior. Y darle al lenguaje la condición de pegamento social, conduce a considerar su conexión estrecha con lo educativo, entendiendo la educación como un acto comunicativo.

Siguiendo este planteamiento se podría objetar que, a no ser que se entienda que todo lo humano sea lenguaje, la misma estructura social a través de la cual un grupo se relaciona, en nuestro caso la institución escolar, tiene implícito, no dicho, unos aprendizajes en las relaciones de
autoridad, por ejemplo, que visibilizan una tipificación de lo escolar. En otras palabras, si se parte de que “la cultura no puede dar se sin el lenguaje ” nos queda ría por fuera lo que se ha denominado “currículo oculto” en tanto que se considera que existen saldos educativos desde la misma estructura social de la escuela. No obstante, haciendo esta salvedad, en el
documento citado se abre la posibilidad de señalar componentes desde los cuales se podría ver el “rasgo característico” de un grupo social como su “mentalidad”, “estilo de vida”, etc.

Concomitante a esta lógica, podría señalarse otros elementos para rastrear la tipificación de un grupo social . El hecho de caracterizarse un espacio social, diferenciándolo de otros espacios también sociales, desde las funciones que cumplen los sujetos, los procedimientos que utilizan tanto para comunicarse como para emprender una actividad, las valoraciones
específicas que se hacen a su interior, las relaciones de poder en las que se sustenta; son pistas que coadyuvan a la caracterización de un gr upo. Otro componente útil lo constituye la indagación por las normas que se establecen, explícita e implícitamente, en el accionar del grupo.

Para hacer una caracterización más completa, la enumeración de ítems podría ampliarse considerable mente según lo que se quiera detectar y según el nivel de profundización al que se pretenda llegar. En cualquier caso, es importante señalar que al emprender una caracterización de un grupo social para rastrear lo distintivo, lo que lo tipifica o lo que le da identidad, aquello que se le atribuya se hace desde el exterior del grupo, en comparación con algo también externo, y desde un lugar conceptual, de tal modo que orienta la mirada y construye los rasgos desde allí.

Estas son limitaciones que asumimos en nuestra investigación. Hay otras miradas que conceptualizan la cultura desde otros referentes; sin embargo, en cualquier caso, la cultura se define buscando la convergencia de una sociedad o un grupo, y no los puntos de divergencia. Una limitación más surge cuando se enumeran los componentes constitutivos de lo cultural, pues de entrada se hace un fraccionamiento; cuando se dice, descriptivamente, por ejemplo, cómo se piensa, en qué se cree y cómo se actúa dentro del grupo social, se parte del presupuesto de que no necesariamente coincide un componente con el otro, es decir , que pensar y actuar pueden ser dos cosas distintas, que están disocia das, o que las creencias no con tienen el pensar o viceversa. De todos modos, compartimos el hecho de que la cultura son esas condiciones que se imponen en la actuación de los sujetos, condiciones que a su vez surgen de la intersección del sujeto con lo social.

Lo anterior es necesario advertirlo, en tanto que al interrogarnos por el
Currículo al mismo tiempo nos estamos interrogando por la cultura que subyace allí, en la medida que entendemos aquel relacionado indisolublemente a ésta. Vemos imbricados estos dos conceptos como un
intento de especificación de lo social al interior de la institución escolar y en especial del aula de clase, lugar donde se encuentran decisiones políticas y pretensiones académicas con la cotidianidad de alumnos y maestros. Pero también tiene que ver con cierta comodidad para dirigir nuestro lente al aula de clase pues nos brinda un ángulo mayor de observación.

Esto conlleva al mismo tiempo dificultades en la medida que se pretende hablar de un todo que está interiorizado en los sujetos, donde se muestran apena s aristas en sus actuaciones, y en tanto la observación de lo que se explicita es tan relativo como arbitrario. En este contexto nos parece conveniente traer este apunte de Freud sobre el concepto de cultura:

“… nos conformaremos con repetir que el término designa la suma de las producciones e instituciones que distancia nuestra vida de la de nuestros antepasados animales y que sirve a dos fines: proteger al hombre contra la naturaleza y regular las relaciones de los hombres entre sí.”

Si la regulación de las relaciones con los otros deviene en un determinado orden, que una vez instaurado se vuelve implícito, resulta difícil responder a la pregunta sobre la explicitez de la cultura ya incorporada y convertida en condición de actuación de los sujetos. De igual manera , si se entiende el currículo imbricado con la cultura, preguntar por el currículo encerraría las mismas dificultades.

Institución educativa y currículo

Sin embargo, en el ámbito escolar es común preguntar a una institución ¿cuál es su currículo? O ¿cómo llevan el currículo? Cuál es so n las prioridades o énfasis curriculares? Por su parte la institución educativa, en muchos casos, tiene un documento para tal fin o un esbozo que le permite presentarlo como una propuesta o proyecto curricular. Por otra parte el Ministerio de Educación obliga y propone, al mismo tiempo (de pendiendo
de quien tome cuentas), elementos constitutivos del currículo para que la institución lo elabore en la parte final del proce so de su producción. Cuando se dice “este es nuestro currículo”, el producto elaborado se ha convertido en una cosa, en un artefacto mostrable.

Quisiéramos argumentar en favor de que el currículo, más que un artefacto, es una manera de pensar. Las intenciones a las que alude un currículo, por ejemplo, no son una cosa atrapable si nomás bien son móviles e imprecisas, de acuerdo a las circunstancias en que las asume el sujeto que pretende realizarlas y de igual modo los resultados de la acción educativa no son claros. Nos parece preferible hablar de mentalidad o pensamiento curricular.

En realidad, cuando se dice “voy a enseñar esto” o “el estudiante aprendió tal cosa” se está dando cuenta de algo con mentalidad curricular, es decir, en términos de lo que se intentó y de lo que pudo haber sido asimilado por los estudiantes. Al preguntarse por el currículo (como sustantivo), se le sustrae de la acción en un tiempo y lugar determinado ; por el contrario, al preguntarse por la explicitación de la mentalidad curricular que opera, o que se espera que opere, equivale a preguntar por el pensamiento, las creencias, las actuaciones, las intenciones, los análisis de los profesores, en las circunstancias concretas del aula de clase, y por las de los alumnos, y adicionalmente dar cuenta de las intersecciones a que esto dio lugar en el desenvolvimiento específico de las clases , constituyéndose todo lo anterior más en un evento que en una cosa o un artefacto.

En la pregunta por el currículo, en la perspectiva de concretar cuál es el currículo que se lleva a cabo en una institución, se está implicando un lugar determinado donde éste puede encontrarse, donde puede visibilizarse, y unos tiempos a través de los cuales se dosifica, es decir, se pone en unos
niveles de exigibilidad de tal modo que la claridad es sinónimo de tangibilidad, presionando un moldeamiento de la complejidad cultural en forma de propuesta mostrable, lo cual ha convertido tanto lo curricular como lo cultural, en un artefacto. Ante esta manera de ver, oponemos un
ángulo de vista amplio y desprevenido que nos permita, en la medida de lo posible, desmarcarnos de las repeticiones a la hora de caracterizar el aula de clase, es decir, optamos por ver la cultura curricular por una decisión ante todo metodológica.

Las demandas sociales: el punto cero del currículo

Decíamos que la educación como proceso de intervención se convierte en algo vital e irrenunciable en la sociedad. Dicha intervención se elabora cada vez con mayor sofisticación, en tanto que el sujeto, como ser social, no escapa a múltiples intervenciones arbitrarias, y se entiende que ésta no
puede dejarse a la deriva, sino que debe encauzarse hacia una finalidad razonable; hacia lo que en cada una de las sociedades se considera preferible. En otras palabras, se pretende incidir en la población con una
determinada intencionalidad.

Ahora bien, los términos e intencionalidades de esta intervención son diversas en tanto que aparecen múltiples actores, grupos y lugares al interior de la sociedad que por diferentes vías y formas expresan sus demandas educativas. Y en cada una de las demandas sociales se maneja un particular ideal de intervención, lo que da lugar a la asignación heterogénea de responsabilidades sobre la institución escolar. Estos fines, a lo que se espera que llegue la población joven, se dan en términos de ciudadanos ideales, o de futuro deseable de la humanidad, o simplemente en términos de adultos con determinadas características.

Si un maestro, al que se le da la responsabilidad de satisfacerlas múltiples y heterogéneas demandas sociales educativas, tomara atenta nota de todas ellas y se asumiera responsable de culminarlas, caería en poco tiempo en la angustia que generaría la imposibilidad de atenderlas. Para quienes no habitan la cotidianidad de la escuela, resulta demasiado fácil hacer el listado de responsabilidades que debe asumir la institución escolar.

Estas demandas oscilan desde la pretensión de intervención sobre aspectos de la intimidad de las personas, hasta los postulados de transformación de la cultura. Parece ser que se ve en la educación que pasa por el aparato escolar formal, el lugar donde se resuelven las crisis de la sociedad y se alcanzan todos los ideales.

Quienes han pensado con más cercanía y rigor la educación formal se han encargado de estrechar las demandas sociales adjudicables a la escuela. Sólo unas cosas son posibles allí, pero tampoco hay acuerdos al respecto. El mecanismo por el cual se constriñen las demandas sociales educativas es el currículo, en tanto que el presupuesto básico desde el cual se piensa este concepto consiste en traducir el horizonte de una sociedad, en lo que es posible y pertinente ofrecer en la escuela a determinado sector de la población. No cualquier cosa se ofrece en un currículo y no de cualquier manera. Se ofrece un contenido puesto en un formato, con consecuencias en una práctica que lo viabiliza.

Currículo, entonces, lo entendemos como la deliberación y prácticas permanentes que racionalizan las demandas sociales que se le hacen a la escuela en procura de especificar una oferta de formación a determinada población, de tal modo que operativice un ideal social, es decir, como la intervención propia desde la institución escolar a través de unos contenidos y una práctica articuladoras de su accionar buscando disminuir la distancia que separa a la población, a la cual se le dirige la oferta de dicho ideal.

Una condición inherente a dicha oferta que se configura desde la institución educativa, es que ésta sea una intencionalidad consciente. De esta manera, se distingue lo que ofrece la escuela a la oferta de cualquier otra institución de la sociedad, es decir, su carácter de intencionalidad derivada de una previa argumentación. En esto se basa la especificidad de la escuela: la intención deliberada de formar a unos ciudadanos con arreglo a unos ideales. En otras palabras desde la escuela se ofrece la construcción de unos valores de manera intencional. Entonces, ofrecer determinados contenidos de cierta forma significa tener la dirección (o al menos pretender tenerla) de la intervención que desde la institución escolar se hace a la población.
Sin embargo, no resulta fácil conocer qué quiere la socied ad en su conjunto respecto a la escuela, pues las demandas varían según el estrato socioeconómico, la profesión que se ejerce, las expectativas de ascenso social que se le otorga a la educación, por ejemplo, además de otras variables que allí se conjugan. A modo indicativo, nos parece relevante mostrar las tendencias que circulan desde el punto de vista de la opinión ciudadana, interpretadas desde un estudio contratado por el MEN denominad o Consulta Nacional Sobre las Prioridades de la Escuela Colombiana Hoy .

A éstas habría que agregar las demandas de la comunidad cercana a una institución, que son, quizá, más concretas, y más que deseos, se convierten en ocasiones en peticiones persona a persona; las institucionales que recorren los documento s oficiales soportadas en legislación educativa y las que provienen de espacios académicos en artículos, programas de formación, conferencias, etc., además de las inmediatas, procedentes de los estudiantes frente a sus maestros. Aunque no necesariamente implique aumentar la lista de demandas, requiere de dilucidación y contrastación para defender la manera como, en últimas, se constriñen en la actividad del aula al concretar una oferta de formación.

El estudio en mención agrupa las demandas en ocho temas y referidas tanto a lo que la educación básica y media se considera que aporta, como a aquello de lo cual debería ocuparse, en cuanto a expectativas generales, desarrollo de la persona, desarrollo de la vida en familia, desarrollo de vida en sociedad, desarrollo de la vida en el país, desarrollo de la vida en el trabajo, expectativas sobre conocimientos específicos y finalidad de la escuela.

Por la orientación temática de la consulta, se entiende que en la escuela pueden caber todos los temas posibles como, por ejemplo, “mejorar las relaciones familiares” (asunto que no sólo es importante para la opinión común, también para muchos maestros se ve como una prioridad), pero
este no es el punto. Lo interesante es ver que, independientemente del tema, no se demanda un tratamiento racional desde la institución escolar, no se ve tendencia de conectar la escuela con lo más universal, sino con lo más inmediato, lo más cercano, lo cotidiano.

En este sentido se demanda mayoritariamente el mejoramiento de la relación con los otros, que es desde luego algo del orden práctico. Esto traducid o al camp o temático, significa acentuar el aspecto social como un requerimiento al que hay que darle mayor presencia en la escuela, o quizá hacerlo más explícito, más planificado, mejor tratado.

En este aspecto, las demandas se especifican reclamando la enseñanza de la urbanidad, para mejorar el comportamiento y los modales; relaciones humanas; uso responsable del alcohol; fomentar el compañerismo, el amor por el otro, la amistad, el diálogo y la comunicación; estimular la igualdad entre las personas; practicar los deberes y derechos humanos; enseñar las bases de la convivencia pacífica; estimular el trabajo en grupo; entre otros.

Aparecen en menor medida requerimientos tran svers ales, útil es para toda materia que se trate, como aprender a tener criterio propio, y en consecuencia, a pensar y actuar libremente; a querer lo que se hace; ser creativo; se le pide enseñar el respeto al pensamiento, al sentimiento y a la
diferencia, y el amor por hacer las cosas bien. Se le demanda, además, que enseñe a “usar el tiempo libre” hasta dar las bases para el conocimiento científico, pasando por el requerimiento de otros conocimientos específicos, a manera de disciplinas, como la orientación sexual (aparece en la consulta como una prioridad), la psicología, la democracia y la economía, pues se consideran áreas importantes y al mismo tiempo débiles en la escuela , sin detrimento de las disciplinas allí existentes.

En otro contexto, el aumento de áreas y responsabilidades sociales que se le demandan a la escuela, se filtran por un proceso que las racionaliza y sugiere criterios de acomodación en la institución escolar de acuerdo con los progres os de la ciencia y con la evolución de la sociedad. Es el caso del gobierno francés quien comisionó a 13 intelectuales encabezados por Pierre
Bourdieu en 1988, para hacer una “revisión de los saberes enseñados con el propósito de reforzar su coherencia y unidad”, tarea que culminó en su primera fase con el establecimiento de siete principios para operar, en función de la coherencia de los contenidos de la educación francesa. El primer principio quedó consignado así:

“Los programas deben ser sometidos a una puesta en cuestión periódica tratando de introducir en ellos los conocimientos exigidos por los progresos de la ciencia y los cambios de la sociedad (en primer lugar de los cuales se encuentra la unificación europea), y todo agregado deberá ser compensado mediante supresiones ”

Por el contrario, en nuestro contexto, ni ha y criterios, ni cúpula intelectual que pase las demanda s social es por el rigor de la racionalidad, en busca de coherencia y unidad de los contenidos, sino que están más bien sometidos al juego de fuerzas de grupos sociales que pujan por una determinada intencionalidad (con pretensiones políticas y/o económicas), lugar donde las instituciones y el maestro también tienen un margen de actuación. Pero lo importante aquí es que un agregado implica una supresión; nosotros, por el contrario, no queremos renunciar a nada, queremos hacerlo todo o al menos no expresamos lo que ya no queremos, y aquello en lo que no se cree más bien se pone en un segundo plano recurriendo a una formalidad en el sentido de un simple cumplimiento del
debe r. No obstante, sólo podemos hacer en el aula de clase aquello que coincide con lo que somos, con lo que nos constituye históricamente, con las limitaciones y posibilidades que las circunstancias concretas del aula nos impone.

LOS MATERIALES IMPRESOS Y MATERIALES NO IMPRESOS

10 mayo 2013

Martha Vargas de Avella / Coordinadora Regional / Proyecto Materiales Educativos CAB/GTZ
En: MATERIALES EDUCATIVOS CONCEPTOS EN CONSTRUCCIÓN / LOS MATERIALES EDUCATIVOS, HERRAMIENTAS DEL CONOCIMIENTO

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Los materiales impresos ocupan un lugar destacado en las actividades educativas que se desarrollan a lo largo de la escolaridad de los niños y de los jóvenes. En las escuelas latinoamericanas, en muchas ocasiones, el libro constituye el único recurso disponible para apoyar los aprendizajes de los alumnos y el único medio de consulta de los maestros especialmente en las zonas rurales alejadas y en las comunidades urbanas pobres.

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Los gobiernos en sus proyectos de reforma educativa iniciados en la década de los años noventa, incorporaron el concepto de dotación de materiales como renglón prioritario en los planes de transformación educativa y algunos ministerios de educación realizaron dotaciones masivas, especialmente de materiales impresos como manuales para los maestros, guías del profesor, módulos de trabajo para los alumnos.

No obstante, cinco años más tarde las carencias persisten, especialmente en las escuelas rurales y de zonas periféricas de las grandes ciudades, como lo constató el inventario realizado por el PME en su segunda etapa, como parte del análisis de contexto llevado a cabo en las comunidades a las cuales pertenecen las escuelas piloto del Proyecto1.

Igualmente persisten los temores de los directores de las escuelas y los maestros, para utilizar de manera eficiente el material con el que han sido dotadas las escuelas. La responsabilidad que adquieren los unos y los otros, sobre la conservación de los materiales que les son entregados, se convierte en un factor limitante de su utilización.

La existencia de normas oficiales o sanciones impuestas por directores y supervisores sobre la obligación de responder por el deterioro o pérdida de los materiales educativas, produce un efecto nefasto sobre la práctica pedagógica. Mientras los maestros enseñan en forma rutinaria, apoyados únicamente en el pizarrón como medio didáctico y los alumnos, por su parte, sólo escuchan y anotan contenidos en sus cuadernos, los materiales educativos textuales y tridimensionales, se conservan intactos por años.

Por ejemplo, el estudio preliminar sobre necesidades de materiales educativos, realizado en los tres países del Proyecto CAB/GTZ, registra algunas situaciones de existencia de materiales de educativos, dotados por los ministerios de educación hace bastante tiempo y que aún permanecen guardados en sus empaques originales, o depositados en vitrinas, para evitar su deterioro.

También se registran situaciones en las cuales, los maestros no tienen este tipo de restricciones para el uso de los materiales, pero carecen de la formación pedagógica y disciplinar que les daría la seguridad para incorporarlos en sus didácticas, si lo utilizan, lo emplean como material lúdico, para que los alumnos, jueguen y estén entretenidos, sin ninguna orientación por parte de los educadores para sacarles el provecho que podrían tener en los aprendizajes.

De toda gama de materiales, los impresos continúan siendo el principal apoyo a los procesos de enseñanza en los niveles básicos de la educación. Esto se debe a que ellos, materializan los propósitos, objetivos y contenidos que se proponen en las reformas educativas y los programas curriculares. Estos materiales en general son manuales y guías que contienen la información normativa de los ministerios de educación, entidades que los producen y divulgan con la intención de orientar, pero son percibidos por los educadores como las directrices oficiales a las cuales se deben apegar y llegan a convertirse en una especial de “camisa de fuerza” que condiciona la práctica pedagógica de los educadores.

La dependencia que establecen los maestros y maestras respecto a los manuales y guías, es similar a la que establecen los niños y las niñas respecto del texto escolar, porque los impresos tienen la virtud de condensar los contenidos de las áreas de manera secuencial y graduada, ahorrando en gran parte el trabajo de planificación que debería elaborar el educador y el de indagación que debería realizar el estudiante.

Pero no es culpa de los textos, ni de la guía y los manuales. La dependencia obedece más bien a limitaciones pedagógicas de los educadores, quienes en lugar de considerar estos materiales como herramientas potentes que apoyan los aprendizajes. Terminan por convertirlos en el único medio para acceder a los aprendizajes.

No está distante el tiempo en que para los escolares, la actividad central de su aprendizaje, era recitar la “lección al pie de la letra” aprendida del texto escolar, y para el maestro el ritual diario de “tomar la lección”. Los textos se convirtieron así, en el instrumento por excelencia para sistematizar los aprendizajes que los sistemas educativos quisieron preservar y transmitir.

La estructuración de los contenidos escolares en las lecciones de los textos impresos, dio origen a una práctica pedagógica transmisionista que todavía está presente en las escuelas latinoamericanas.

“El texto escolar ha sido uno de los instrumentos más significativos en la transmisión del conocimiento en los procesos de educación formal. Es indudable su contribución a la expansión de la educación, al aprovechamiento por parte del docente de su habilidad pedagógica y ala difusión de los avances en el desarrollo científico y las innovaciones en el mundo educativo”. En efecto, los textos escolares han tenido y continúan teniendo gran importancia en los procesos escolares.2

Se debe reconocer que su utilización adecuada, puede contribuir al aprendizaje de los niños y las niñas y su gran ventaja reside en que siempre pueden ser consultados, porque constituyen un depósito de información estable.

Los textos escolares modernos ofrecen, además de los contenidos, un repertorio de actividades que los hace más o menos participativos, y en ocasiones se diversifica su uso a través de manuales para el maestro y de cuadernos de trabajo para los alumnos.

Los materiales impresos utilizados como instrumentos que faciliten el trabajo independiente de los niños y las niñas, con la orientación pedagógica de los educadores, permiten la observación, el comentario espontáneo, el registro de lo que es importante, la comparación con la experiencia personal.

Por otra parte, incitan la curiosidad y desarrollan el interés por la lectura, siempre y cuando se les dé su justa ubicación en el proceso de aprendizaje de los niños y niñas, para lo cual es imprescindible que los educadores entiendan cuál es la función de los impresos en cada momento del proceso educativo.

1. Vargas de Avella, Martha – Aproximaciones a las necesidades de Materiales Educativos en escuelas de educación Básica Primaria de Bolivia, Ecuador y Perú. Consolidado regional Convenio Andrés Bello, 1998.
2. Ministerio de Educación – Colombia – CERLAC. Venegas, María Clemencia El Texto Escolar: Cómo aprovecharlo. Santafé de Bogotá, 1993.

UNA MUJER PARA EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN

2 agosto 2011

Sin duda el gobierno de Ollanta Humala (2011-2016) signará la educación nacional a partir de ahora porque se atrevió poner en manos de una mujer la conducción de la educación nacional.

Este encargo que implica una señal atrevida -decidir desde una perspectiva de género-, debemos tomarlo no como una reivindicación que responde a una “cuota” reclamada por ley, sino el requerimiento de un derecho de equidad para todos los peruanos y peruanas. Una señal de que las cosas deberán cambiar, evaluando previamente en torno a las transformación que deben darse en la educación nacional a partir de lo que el presidente ha enunciado en su discurso de asunción al cargo.

No se trata de desconocer lo realizado en el quinquenio pasado –como hizo la anterior gestión- sino valorar aquello que sea pertinente para alcanzar los objetivos que de manera participativa se fueron construyendo con todo el país en la gestión que desarrolló Patricia Salas en el Consejo Nacional de Educación y que dieron lugar al Proyecto Educativo Nacional, que ha permanecido cuasi secuestrado por la gestión gubernamental anterior. Las tímidas referencias al PEN por la gestión anterior quedaron en eso pálidos intereses sin fuerza política.

Sin duda se deberá convocar un equipo técnico que haga posible lo que con tanto afán fue construido. No es fácil congregar profesionales que sintonicen con una oferta y compromiso político que encierra mucho de conocimiento, convicción, y ganas de hacer realidad lo que el país demanda de manera urgente para sus niños y juventud en el presente quinquenio.

Muchas expectativas se fundan en que esta gestión sí vale la pena acompañar, a pesar de las desatinadas declaraciones de un dirigente tradicional del gremio que expresó, sin restarle méritos a Patricia Salas, que hubiera sido bueno que el Ministro fuera un profesor de aula.

Esta expresión y opinión sirvan para marcar el antes y el futuro de lo que debe ser una gestión en la perspectiva de cambiar el aparato educativo del Estado, que se cae por anacrónico y que no distingue lo nuevo y lo que realmente hay necesidad de cambiar y que se requiere de nuevos cuadros que no antepongan posiciones ideológicas a los reales intereses del país. No es que neguemos una posición ideológica, sino que es necesario distinguir entre tendencia y enfoque en la aplicación de una política de Estado y los intereses que la vieja política antepuso al cambio. Uno es el deseo y otro es el nivel que se requiere para poder hacer realidad lo que se debe decidir y aplicar. Los cubileteos de antaño y la permanencia en cargos, por sentirse importantes, deben ser reemplazados por quienes creen que el interés nacional trasciende el individualismo, el afán de figuración. Si en educación no damos muestras de querer el cambio, poco se le puede pedir a la sociedad para que lo haga y comprenda.

En esta oportunidad quienes acompañan procesos renovadores en educación, desean que las primeras declaraciones de la Ministra de Educación marquen el rumbo de una gestión que debería ser proactiva, participativa y de cambios profundos en el sector tan nombrado y olvidado en lo sustantivo.

“Con libertad no ofendo ni temo” dice la letra de una canción que debería permitir construir una nueva manera de hacer política educativa. No se trata de anteponer ni desconocer lo realizado, sino que esta gestión de Patricia Salas se debería distinguir por el enfoque que se le dará a la política de educación nacional, porque los maestros y padres de familia lo demandan y el país lo requiere.

Colegio Mayor Secundario, Colegios Emblemáticos, Una laptop un niño y otros son insignias de la gestión anterior y felicitamos el interés, pero lo que no se puede aceptar es que con el primero se excluya a la gran mayoría de alumnos y alumnas que pusieron sus esperanzas en lo que les ofrecieron y fueron pocos los elegidos. ¿Cuánto de lo prometido se ha cumplido? ¿Se ha respetado el currículo que correspondía a los años cursados? En un país que sigue mostrando un 47% de pobreza, ¿podemos darnos el lujo de contar con un colegio de excelencia y haberse olvidado de los demás? Se prometió fundar otros dos colegios este año en el interior del país, pero pasó el tiempo y ni una palabra, menos obra. ¿Por qué?

Se levantó el discurso de la inclusión y sin embargo en los hechos se ha profundizado la exclusión. Un gobierno que en el discurso que dijo impulsar la calidad de la educación, sin embargo ésta se concretó en cemento, hierro, ladrillo y pintura. Lo demás con esfuerzos se pudo cumplir con la prueba de evaluación y presentación de resultados para los alumnos de segundo grado. ¿Qué sucedió con el desarrollo del nuevo currículo nacional? ¿Qué sucedió con la atención a la diversidad?

No trataremos de evaluar cada una de la Direcciones Nacionales de Educación del Ministerio de Educación, que eso lo hará la presente gestión, pero si se revisan los resultados y el impacto de las medidas, el saldo es preocupante si nos atenemos a lo logrado. Se ha proclamado al Perú libre de analfabetismo sin un sustento confiable. Posteriormente se ha construido un Museo de la Alfabetizacion, para mostrar el proceso y los logros. ¿Cuánto costó este Museo? ¿Por qué existen reclamos de promotores alfabetizadores que reclaman sus salarios? ¿Puede darse fe de lo realizado cuando existen voces que reclaman derechos? ¿Por qué el 28 de julio renuncia el Director de PRONAMA? ¿Simplemente por haber cumplido con el servicio para el que fue contratado? ¿Qué se avanzó en Educación para Todos? Este año poco se ha hablado de ello ¿por qué? Y en el cumplimiento de los objetivos del milenio ¿cómo andamos?

No se trata de “voltear la página”, que los asuntos problema se irán sin duda abordando. Miremos en prospectiva, que la tarea es ardua.

Una entrevista del diario La Primera a la Ministra de Educación el mismo día de su juramentación puede permitir apreciar hacia dónde quiere enrumbar la educación nacional. Transcribimos parte de ella:

“… los lineamientos de su política estarán enmarcados en el Proyecto Educativo Nacional (PEN), cuestionó implementación de la Ley de Carrera Pública Magisterial y anunció un diálogo estrecho con el Sindicato Unitario de Trabajadores en la Educación del Perú (Sutep).
-¿Cuáles son las tareas inmediatas que impulsará en su sector? -Bueno, primero poner en práctica íntegramente el Proyecto Educativo Nacional (PEN) que busca una mayor inclusión de los aprendizajes de calidad para todos los peruanos y todas las peruanas.
-¿De qué manera la ejecución del PEN permitirá alcanzar la revolución educativa que ha anunciado Ollanta Humala? -Hablamos de revolución educativa porque pretendemos hacer grandes cambios en Educación que precisamente garanticen la calidad de mejores aprendizajes, que no solo sean de matemática y lenguaje, y la equidad con atención a la Educación rural y a las poblaciones que tienen lenguas diferentes al castellano.
-La Comisión de Transferencia ha puesto reparos a la Carrera Pública Magisterial llevada a cabo por el gobierno saliente, ¿habrá una revisión como se ha prometido? -En realidad la Ley de Carrera Pública Magisterial está pendiente de implementarse. Es una ley que no ha activado el conjunto de instrumentos que tiene para garantizar el mejor desarrollo profesional de los docentes.
-¿Pero se revisará o no? En concreto, ¿qué se hará al respecto? -Está pendiente de activarse todo el sistema de formación docente, todo el sistema de evaluación de desempeño, todos los incentivos a las mejores prácticas de los docentes. Esos son temas pendientes en la Ley de Carrera Pública Magisterial.
-¿Cómo será la relación con el Sutep en este y otros temas, ya que el gremio que apoyó a Ollanta Humala tiene planteamientos precisos? -Hasta donde yo entiendo, el Sutep ha aprobado en su propio Congreso el respaldo al Proyecto Educativo Nacional, que va a ser la política central del ministerio y desde el ministerio el estilo será el diálogo, la articulación y el consenso con todos los actores educativos.” (LA PRIMERA, 28.07.11)

Sin duda una agenda sobrecargada y urgente para ponerla a ejecución muy pronto. Es lo que debe hacerse.

El procedimiento a seguir está contenido en lo que el Presidente Humala expresó en su discurso al Congreso de la República: “Nuestro ideal de cambio no se concibe sin concertación, sin diálogo político y sin el protagonismo de la gente.” (Discurso del Presidente ante el Congreso 28.07.11).

El país que nos cobija demanda urgencias, pero teniendo como referente que “El Perú es un país plurilingüe y multicultural. Esta múltiple diversidad constituye sin duda nuestra mayor riqueza. Sin embargo, durante mucho tiempo ha existido un discurso y una práctica de la exclusión, del rechazo a la diferencia, un “tú no eres igual que yo” que cobijó la discriminación y la intolerancia. Esto resulta cuando menos extraño porque los comportamientos excluyentes provienen muchas veces de quienes elogian nuestra diversidad cultural.

Pero, precisamente esa diversidad cultural proviene de entender, que nuestra nación es un crisol de razas y tradiciones. Son ellas las que sustentan, por ejemplo, nuestra extraordinaria gastronomía, hoy admirada y reconocida en el mundo. Porque somos diferentes, pero iguales en el fondo, labramos nuestra existencia en el trabajo y en el esfuerzo cotidiano. Somos mezcla y creatividad. Somos imaginación y trabajo. Y esta diversidad, que queremos integradora y no marginadora, constituye el fundamento de nuestra riqueza.

Nuestro país trabajador, honrado y diverso, se encuentra fracturado y herido. Sufre el abandono de los políticos y de un Estado insensible, burocrático y centralista. Un Estado que le ha dado la espalda al interior del país, un Estado que sufre de “mal de altura o soroche” y que se niega a subir los andes y extenderse en nuestra amazonía. Un Estado acechado por la corrupción y el despilfarro, alejado de sus ciudadanos, incapaz de protegerlos de la violencia y la criminalidad.

Sueño con un Perú donde la vida no sea un riesgo, donde las ciudades sean espacios seguros donde el ciudadano se encuentre protegido. Para esto necesitamos más estado, más patria y que la corrupción sea sancionada.

La democracia expresó en las urnas un mandato y ese mandato debe ser honrado. Restablecer el valor de la palabra empeñada ante el pueblo constituye el eje de la recuperación de un sistema de valores éticos inherentes a la República.

Sin embargo, transformar el país no es tarea fácil. No solo porque el cambio es siempre una tarea de multitudes, sino porque también implica enfrentar y superar nuestros problemas, proponer una nueva manera de convivir. La realidad exige transformaciones para que la igualdad, la tolerancia, el reconocimiento de nuestra diversidad y un desarrollo que nos incluya a todos sea, al mismo tiempo, un acto civilizatorio y un compromiso colectivo. La realidad nos interpela diariamente y nos exige un nuevo contrato social que haga posible la convivencia armoniosa de todos los peruanos. (Discurso del Presidente ante el Congreso 28.07.11).

Si este es el sentir, toca actuar en consecuencia. Eso implica que el aparato del estado en el sector educación debe modernizarse, contar con una gestión diferente, realmente al servicio de los educadores y educandos del país. Contar con los recursos económicos y materiales idóneos y oportunamente. Asimismo con un magisterio profesional calificado de acuerdo a la Carrera Pública Magisterial como un sistema que se conozca desde la etapa de formación inicial de los docentes. También debería contarse con un gremio sindical moderno, con objetivos y principios que centren su política en la formación del docente, su mejoramiento no sólo económico, también su calidad de vida.

Todo ello sintonizado con lo que el antropólogo José Matos Mar expresó en una entrevista en estos días:

““Yo divido el ‘Perú oficial’ y el ‘otro Perú’. Ese ‘Perú oficial’, tradicional, criollo, de la Colonia, ha desaparecido. Ahora es el ‘otro Perú’, progresista, el que ha triunfado en estas elecciones y Lima ha desaparecido, no hay más Lourdes Flores, ni PPC, Apra, los otros partidos de izquierda, socialistas, comunistas, todo eso ha desaparecido.”
País en condiciones únicas
“El presidente Humala va a comenzar dentro de unos días su gobierno en unas condiciones que jamás nos imaginamos que pudieran haber: excelentes, impresionantes, todo es favorable para él. Tiene una economía grande, nunca hemos tenido tanto dinero; tenemos una sociedad que está integrada, trabajando día y noche, en Los Olivos, Independencia, Santa Anita, Villa El Salvador, etc. Ellos tienen el poder ahora, son los que imponen las reglas del juego. Es como si recién nos independizáramos.”
Cambios estructurales
“Ha subido al poder una esperanza, esta vez el Perú tiene todas las de ganar. (Humala) Tiene que darse cuenta que va a tomar el poder en condiciones excepcionalmente favorables. Su éxito depende de algo fundamental: tiene que hacer cambios estructurales. Si no comienza haciendo esos cambios ¡sonamos!”
Integración física
“Tiene que seguir el camino que han señalado los migrantes, tiene que completar la integración física, que significa hacer vías de comunicación, integrar a todos los pueblos, provincias y distritos con carreteras modernas, ferrocarriles, aeropuertos, puertos. Para integrar el país hay que dar trabajo, los gobiernos locales, regionales y el gobierno central deben contratar por lo menos un millón de personas rápidamente para que construyan la infraestructura.”
Reforma educativa
“Tiene que contratar formalmente, con un sueldo mínimo de S/. 750 mensuales, con seguro, y en las noches comienza a educarlos. Entonces tiene que haber un cambio estructural en la educación, porque estamos atrasadísimos, el conocimiento, la educación y la investigación casi no existen. En un país pluricultural, que tiene Costa, Andes y Amazonía, tres realidades diferentes, no puede haber un sistema único de educación.”
Reforma del Estado
“No se concibe que haya (un sector) Educación por acá, Cultura por allá, Productividad más allá, MIMDES por otro lado, todos tienen que jugar un papel importante juntos. Tal vez lo más conveniente es que sean Educación y Cultura; Productividad y MIMDES, que es ahora Desarrollo e Inclusión Social, puedan trabajar juntos. El sistema de gobierno debe cambiar, tiene que haber una reforma profunda del Estado, para que haya Estado- Nación y la ciudadanía sea plena. Si seguimos así, viene el caos, porque todo ha crecido de una forma veloz, potencial, dañina, informal”. (DIARIO 16 Lima, 27 .07.11)

Ideas, decisiones, voluntad de cambio existen. La exigencia sin duda es grande. Tanta como lo que costó forjar el Proyecto Educativo Nacional. Existe actores protagonistas en el país que contribuyeron a hacerlo realidad. Deben comprometerse a apoyar las acciones que se deriven del plan de trabajo que realice el equipo que acompañe a la Ministra de Educación. Bienvenida la nueva gestión. (30.07.11)

El lastre de una educación sin visión de futuro

17 enero 2010

Sin defender a ultranza a todo lo que tenga aroma a la Reforma Educativa de los años 70 del siglo pasado, consideramos que hubo una voluntad de establecer un cambio educativo a partir del propio sistema y para ello se dieron los marcos legales que se requerían, descuidando como siempre, el realizar los cambios y transformaciones desde los responsables directos en la cadena jerárquica educativa: los maestros. Ya pareciera que la historia se repite, se cambian los funcionarios de confianza, sin valorar a los funcionarios de carrera que tienen la historia de la función. Por el contrario se les relega y se crea una especie de supernumerarios de contratados que desconocen el quehacer de lo educativo y menos de la política educativa a impulsar, pues se parapetan en su especialidad, pero casi nunca se identifican con la educación nacional. Total, el sistema acostumbra que lo educativo puede desempeñarlo cualquier profesional.
Dejar los profesionales de carrera relegados en las decisiones y creer más en funcionarios de confianza (¿de quién? ¿del régimen o de la persona que el régimen elige para que cumpla lo que otros piensan y deciden?) Es a estos profesionales que se pone en la picota cada vez que se analiza el rendimiento de los alumnos, sus aprendizajes. Hubo y hay tratamiento discriminatorio para el funcionario de carrera y ni qué decir para el docente. Jamás un acercamiento profesional para el gremio. Se le miró y mira como un competidor. Recordemos a quienes sufrimos dicha discriminación, motivada por que no se aceptaba política ni ideológicamente la reforma educativa. Para “quebrar” la resistencia se formó un gremio paralelo el “famoso y vergonzoso” SERP (Sindicato de Educadores de la Revolución Peruana). Prometieron tanto, que sólo sus “militantes” gozaron de ciertos privilegios con tal de que asistan a las capacitaciones veraniegas sobre Reforma Educativa que iba precedida de largas conferencias sobre la realidad peruana desde la perspectiva de la Revolución Peruana. Total se trataba de educación y eran maestros a los que deberían ordenar. Manejo político, poco tratamiento profesional.
Pareciera que desde siempre la educación para todos los gobiernos del país ha sido y es un tema de segunda importancia y los maestros fuimos y somos los asalariados del gobierno. Todos hablaban y hablan aún de que la mejor inversión de un gobierno es la educación. Pero en nombre de ella se diseñan inequitativas medidas, no sólo de índole laboral sino profesional. ¿Por qué si no seguir manteniendo las diferencias entre los egresados de las instituciones de formación docente y los de las facultades de educación? ¿La malla del sylabus es igual, parecida? ¿Dónde se ponen los énfasis? Se siguen manteniendo criterios obsoletos para establecer las diferencias. Se quiere seguir manteniendo la formación docente como la formación de un técnico que sólo maneja metodología y didáctica y a quien debe actualizársele sólo en técnicas. ¿Y dónde está el saber pedagógico? ¿y la filosofía de la educación? ¿Quién quiere reducir la formación docente sólo en técnicas didácticas en los IFD? ¿En qué consisten los cursos de complementación que deben seguir los egresados de los IFD para obtener el grado de licenciados? ¿Es que en la formación docente existe una categoría primera que es la que se obtiene en la universidad y una de segunda que se opta en los IFD? Es una deuda más que brecha la que debe saldarse para salir de este tobogán o tiovivo educativo a que los gobernantes someten a la formación de docentes y a los docentes egresados.
Existe una “dialogo de sordos”, tragedia que pensábamos que en democracia y en medio de la proclamada educación ciudadana sería posible y ni qué decir de establecer consensos. Por eso no llama la atención tanto cinismo desde el primer mandatario y a los que fungen ser “encarnación” de la verdad por el poder delegado por un pueblo que nunca los conoció y a quienes no les dio su confianza.
Regodearse en obras materiales –infraestructura, textos y demás- y renunciar a pensar seriamente lo educativo es de necios. Lo estamos palpando día a día. No se piensa con visión de futuro sino se administra el lastre de la mediocridad que se tiene. Sería interesante encontrar puntos de coincidencia, pero todo lo contrario. Se insiste en crear un Colegio Mayor Secundario ¿pensando en formar la elite que el país necesita o pensando en los réditos que se le cobrará a la historia? ¿Por qué recién se convoca a Concurso Público para cubrir plazas de maestros y especialistas? ¿En 44 días, siempre y cuando empiece a funcionar este Colegio mayor el 1 de marzo, se podrá conformar un cuerpo docente de primer nivel como dice el responsable? ¿La calidad está reñida con la planificación? ¿Por qué insistir en el tema de la municipalización si no existe un estudio profesional sobre el tema? ¿Por qué el alcalde de uno de los principales distritos de Lima quiere anular el convenio? ¿Qué sucederá en el interior del país? Ahora se vuelve sobre el tema de los colegios emblemáticos pues el horizonte se les acorta, marzo está ahí. En su euforia el vice ministro de gestión institucional dice que cada colegio emblemático será una “ciudad pedagógica” (La República 13.01.10) Sin embargo ninguna autoridad nacional o local se ha interesado por las instituciones educativas de las zonas afectadas por las lluvias y torrenteras de la semana pasada.¿Esperan que existan protestas de padres de familia o que esté cerca el 1 de marzo para ponerse a trabajar? ¿Quién alimenta las desigualdades? Voluntarismo, pálpito y oportunismo, sin tener en cuenta que existe un Proyecto Educativo Nacional, sin asumir los compromisos.

Con autoridades que administran domésticamente lo que debe ser una política educativa nacional, pasan a nuestro alrededor eventos interesantes de los cuales se podría aprender o confrontar –si se puede- algo. Pero el silencio y el no darse por enterados es lo mejor. Para el vice ministro de gestión pedagógica referirse a SERCE (Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo) y otros informes es suficiente, pero ¿qué de las experiencias concretas en el plano pedagógico, ámbito del que debería preocuparse, se vienen dando en el país? ¿por qué no mostrarlas? ¿qué deben discutir los maestros en las regiones?

Sin duda una introducción muy amplia para dar cuenta de una nota que llegó en diciembre referida al Taller Internacional de experiencias tecnológicas en las aula, organizado por la Unidad de Planeamiento Estratégico y Evaluación de la Educación Argentina (UPEA) junto con la Comisión Económica para América latina y el Caribe (CEPAL) y la Unión Europea. El taller discutió sobre las experiencias de incorporación de tecnologías de la información en las escuelas en países de América Latina. Fue realizado en Buenos Aires. Se expusieron y analizaron los programas de la Argentina, Chile, Uruguay y Portugal. Participaron funcionarios de Ecuador, Paraguay y El Salvador, naciones que vienen desarrollando sus primeros programas piloto en esta área educativa.

Nuestro conocido Juan Carlos Tudesco, director ejecutivo de la UPEA, que se propone presentar durante 20120 un Plan Decenal de Metas Educativas 2011-2021, manifestó en el Taller que “La incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación en el aula es una tarea que, con distinto grado de avance, emprendió la mayoría de los países. Resultan temas insoslayables y de debate permanente en la agenda de ministerios, que cada vez invierten más recursos en este tipo de programas y proyectos. La escuela tiene un papel fundamental en la democratización del acceso y uso de las nuevas tecnologías, así como siglos atrás, con la irrupción de la imprenta y el libro, enseñó, enseñó a leer y escribir”. (La Capital. 19.12.09)

El documento del Plan Decenal servirá como texto base parta generar consenso entre los distintos actores y organizaciones de la sociedad civil en torno a los objetivos educativos a conseguir en la década que se inicia. Pero también se piensa trabajar en distintas líneas de acción y estrategias para diseñar una Agencia Nacional d Evaluación de la Calidad Educativa.

El análisis de las experiencias se hizo en torno a cuatro ejes: a) el proceso de toma de decisiones pedagógicas que llevó a la implementación de las distintas estrategias en cada país; b) las fortalezas y debilidades de cada modelo; c) la formación y capacitación docente para llevar adelante el plan; d) el seguimiento y evaluación de las respectivas iniciativas.

Las experiencias por países se refirieron en el caso de Argentina a la señal de TV (entre los 10 canales más vistos de la grilla del cable) y del portal educativo, que recibe alrededor de 1.5 millón de visitas mensuales y ya capacitó, a través de sus cursos virtuales, a más de 60.000 docentes. También se detalló el proceso del programa “Un alumno, una computadora”, por el cual todos los estudiantes del segundo ciclo (a partir de 3º año) de las escuelas técnicas de la Argentina recibirán una netbook a partir de abril próximo. El proyecto incluye a los docentes y repartirá 250.000 computadoras. Por Chile la red Enlaces manifestó que la experiencia en desarrollo consiste en la instalación de gabinetes y laboratorios informáticos en todas las escuelas, así como la entrega de PC y notebook a los alumnos de bajos recursos que acrediten gran rendimiento académico. En Uruguay se expuso en qué consistía el Plan CEIBAL, que ha seguido la iniciativa del “One Laptop per Child”. (OLPC). Ha instalado los servicios de internet en 2,400 escuelas públicas en todo Uruguay y entregó una computadora a cada uno de sus casi 350 mil alumnos de primaria. Portugal presentó e informó el Plan Magallanes, un modelo que permitió a todos los estudiantes del sistema luso acceder a su propia laptop, ya sea de forma gratuita o a precios muy bajos (según los ingresos familiares).

Tedesco al finalizar el taller expresó que la jornada había sido positiva tanto por el intercambio de información como de experiencias. “La integración regional resultará clave para reducir la brecha digital que sufren las sociedades latinoamericanas. En este sentido, la escuela tiene una misión fundamental en la que los docentes cumplirán un rol clave”.

¿Por qué no participó el Perú en este evento? ¿Acaso no tenemos la experiencia, primero de Huascarán y ahora de una computadora un niño? ¿Qué faltó? ¿Recursos? No se venga ahora con la falacia de la falta de recursos, cuando no se reparó en derrochar dinero en la “promoción” del Perú para que sea la sede de los Panamericanos, cuando se sabía que ello no era lo prioritario. La autoestima del peruano no se construye con derroche de recursos de acuerdo al ánimo del primer mandatario, todo lo contrario, desarrollando oportunidades, desarrollando competencias de los funcionarios de carrera. Y eso es lo que falta.

Lo domestico en educación consume el tiempo de las altas autoridades y no le ponen empeño a lo central que es la política educativa. El Consejo Nacional de Educación con el PEN tiene argumentos y temas de sobra para convocar a reflexionar –y de hecho lo hace- pero no cuenta con el respaldo político. En la entrevista al presidente transcrita la semana pasada el entrevistador le habló del consenso que se requiere en tres o cuatro puntos fundamentales, pero el presidente se fue por la tangente y habló de otros consensos que él promueve. Perdemos oportunidades por el excesivo personalismo, individualismo de los líderes políticos en unos casos y en otros por la carencia de líderes en el sector educativo.
En estos días ha pasado desapercibida una noticia que llegó de Europa y que decía lo siguiente: “La UNESCO pidió a la FIFA un 0,4 por ciento de los ingresos de difusión y patrocinio del próximo Mundial, que se disputará en Sudáfrica, para dedicarlos a la escolarización de los niños en los países más pobres. En paralelo, la Agencia de la ONU para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) solicitó un esfuerzo similar a las cinco principales ligas europeas en los próximos seis años, iniciativas con las que aspira a ingresar 48 millones de dólares anuales (unos 32 millones de euros). El director del informe mundial de seguimiento de la Educación para todos, Kevin Watkins, señaló que la suma que se pretende recaudar es “inferior a lo que muchos clubes europeos gastan por un único jugador” y recordó que el Real Madrid pagó tres veces más por el portugués Cristiano Ronaldo. Con el dinero recaudado, los impulsores de la medida consideran que se puede escolarizar a medio millón de niños cada año. La UNESCO señaló que se estima que el Mundial de Sudáfrica generará unos ingresos de 850 millones de dólares, unos 562 millones de euros. A ello se suma el dinero que generan los cinco principales campeonatos europeos, que van de los 1.400 millones de dólares de Francia a los casi 2.000 millones de España, Italia y Alemania, pasando por los 3.500 millones del Reino Unido. La propuesta de la UNESCO se produce en un momento en el que retroceden los llamados objetivos del milenio sobre educación, que preveían una escuela primaria universal en todo el mundo a partir de 2015. Según la UNESCO, más de 70 millones de niños están sin escolarizar en el mundo, mientras la ayuda internacional a la educación se ha estancado.” (EFE, Diciembre 2009)
Se espera una respuesta que sabemos podría ser negativa. Esperemos el 19 de enero en que se presentará el Informe de Educación para todos. “Estamos corriendo el gran riesgo de incumplir la importante promesa formulada por los gobiernos del mundo el año 2000: lograr la Educación para Todos en 2015”, declara el director del Informe, Kevin Watkins, y agrega: “La onda de choque de la crisis financiera amenaza con provocar un estancamiento, o incluso un retroceso, de los progresos hacia la educación básica conseguidos en algunos de los países más pobres del mundo. También amenaza con crear una ‘generación perdida’ de niños que no tendrán oportunidad de ir a la escuela y recibir la educación que les permita salir de la pobreza. Los gobiernos deben actuar con decisión para evitar que esa amenaza se consume”. El Informe de 2010 evalúa los progresos hacia la consecución de los objetivos de la Educación para Todos, centrándose especialmente en los “indigentes de la educación”, esto es, las decenas de millones de niños del mundo que todavía se ven privados de escuela. El Informe examina quiénes son esos niños y explica por qué están siendo marginados. También analiza el costo que va a suponer lograr la Educación para Todos –mucho más elevado de lo que se había estimado– y formula recomendaciones para que la educación vuelva a encauzarse por el buen camino. (Anuncio a la Prensa N°2010-01 Fuente:UNESCOPRENSA).

Los tiempos en educación invitan a tener una visión de futuro con decisión, sin egoísmo, sin dejarse arrastrar por los juegos y cubileteos políticos que generan inequidad, discriminación, exclusión. (16.01.10)

CONFIANZA, AUTOESTIMA, OPTIMISMO: Un discurso para tener en cuenta

1 agosto 2009

Hace poco, con motivo del cambio de gabinete ministerial, el presidente de la República dio dos consignas en un discurso inusual para esta ceremonia: Orden e Inclusión. El 28 de julio, en el discurso de orden ante el Congreso Nacional empezó con las consignas que lleva por título esta reflexión.

No es la intención hacer un análisis de todo el discurso, sino reflexionar sobre lo que se dijo de la educación. Sin duda el objetivo del discurso fue rendir cuentas de lo realizado en el año que ha pasado, pero también lo que se proyecta a futuro.

En este sentido en lo que respecta a educación ha habido nada nuevo a lo ya sabido. Tal vez habría que reparar ante tanto exultismo por lo realizado en alfabetización, ahora no la llama evaluación sino auditoria. Sin duda pasan desapercibidas estas palabras, pero una no es sinónimo de la otra.

Lo preocupante es que el Presidente siga creyendo a sus funcionarios y no a quienes desde sus organizaciones y desde su responsabilidad profesional opinan lo contrario. No es posible seguir creyendo que estamos cumpliendo las metas cuando a ojos vista han hecho mutis por el foro con el contenido del PEN. Las cifras dadas, sin duda deberán verse en sus fuentes, porque no es posible que se nos diga que se han alfabetizado un millón quinientos mil analfabetos, cuando hace pocos días en la presentación del informe de medio término –y no auditoria- se nos informó de un millón trescientos mil. Las cifras enunciadas en educación no están bien y habría que hacerles una “auditoria” porque son demasiados los errores de un mensajero a otro. Si no se repara en esto confirma qué poca importancia y seriedad se le da a la educación nacional. Total, el papel “aguanta todo” y la gente común no repara si son verosímiles o no. ¿Qué hacer para que no se siga dañando la educación de nuestros alumnos y de los que esperan que ella sea un peldaño más en su superación? La Agencia Oficial ANDINA sobre el tema informaba “Un millón y medio de peruanos han sido alfabetizados eficazmente en los últimos tres años de gobierno, destacó hoy el Jefe del Estado, Alan García Pérez, al subrayar que la lucha contra el analfabetismo constituye una de las grandes reformas de la educación en Perú. Durante su Mensaje a la Nación por Fiestas Patrias, el Presidente dijo que los iletrados han sido atendidos por los círculos de alfabetización que promueve el Gobierno, y que la meta de erradicar el analfabetismo se ha cumplido en un 50 por ciento.” “Desde el Congreso de la República, añadió que este logro, sumado a la Carrera Pública Magisterial (CPM) y a la capacitación constante de los maestros y estudiantes peruanos, ha demostrado que las reformas diseñadas en materia educativa alcanzan avances significativos”.“Sé que es una reforma difícil, que ya tiene avances importantes con la Carrera Pública Magisterial y con la erradicación del analfabetismo, en la que ya se ha cumplido un 50 por ciento. Es un trabajo colectivo y maravilloso llevar la alfabetización a 4 mil o 5 mil metros de altura”, anotó. (ANDINA. Carrera Pública Magisterial y lucha contra analfabetismo son principales reformas de educación, destaca Mandatario Lima, 28.07.09/12.03pm.)

Lastimosamente los analistas de las distintas cadenas transmisoras de radio y TV tampoco repararon en lo que se dijo y habló de la educación nacional. No es un tema para perder tiempo, cuando existen anuncios como la descentralización con la participación del pueblo para hacer más obras. Sin duda esto reditúa aplausos y aceptación: “El pueblo propone pero no ejecuta. Debemos darle participación en la ejecución de las obras y el uso de los recursos. Cada comunidad nativa que está en zona de explotación del gas y petróleo debe ser núcleo ejecutor de obras, que reciba directamente el dinero para que no se quede en la ciudad, la burocracia o proyectos urbanos. Eso acercará la riqueza de los recursos naturales a los más humildes en la Amazonía y Sierra”, (Mensaje Presidencial 28.07.09). El pueblo propone y no ejecuta porque no tiene el poder. ¿Quién se acuerda de la comunidad nativa o del pueblo altoandino cuando se está en la mesa del Consejo de Ministros o en las reuniones de cada sector? No se trata de explotación de recursos naturales solamente, sino de derechos a los que tenemos todos los peruanos de la diversidad que encierra nuestro país.
Sobre la Confianza, Autoestima y Optimismo manifestó al inicio de su discurso: “Fortalezcamos la confianza, la autoestima y el optimismo. Confianza porque nuestro país crece y crecerá con obras para todos, autoestima porque somos un pueblo piloto cada vez más respetado por todas las naciones, y optimismo para afrontar los obstáculos con alegría sabiendo que triunfaremos”, En esa perspectiva, indicó “sólo faltan 12 años para cumplir el segundo centenario de la patria en el 2021, y confió que en esa fecha, Perú será un país del primer mundo desarrollado y justo.” “Para eso necesitamos la refundación del Estado con las reformas de la descentralización, la educación, la salud, la administración de justicia y la reducción de la pobreza” (Mensaje Presidencial 28.07.09). Cuando se dilapida la credibilidad, cuando los discursos se componen de medias verdades, es difícil seguir creyendo. De repente el Presidente no sabe que hay maestros a quienes les deben muchos meses por el hecho de ser contratados; que existen pueblos cuyas obras de saneamiento (agua y desagüe) licitadas y empezando a ejecutarse quedaron truncas, porque la empresa que ganó la licitación, decidió por sí y ante sí no hacer el trabajo. Y nadie, ni las autoridades locales, pueden obligarlas a proseguir el trabajo porque según ellas tienen “contactos” más arriba. Eso pasó con la reconstrucción de colegios y escuelas en la zona del terremoto de Pisco, Chincha, Ica. Por más que aparezcan los ministros con cascos y planos explicando a ¿la población?, técnicos, lo que se viene haciendo. Luego suben a su carro y el pueblo se queda en la nube de polvo levantada en el camino. ¿Podemos seguir confiando? Lo de “pueblo piloto” no nos lo creemos. Eso estará bien para el mercado, pero no para quienes tienen que bregar día a día, a pesar de las dolencias, que el Seguro Social no puede atender en el momento que se requiere porque “no hay cupo sino hasta dentro de tres meses o algo más”, dependiendo de la dolencia. La autoestima no la podemos fortalecer pues no podemos tocarla pero afecta a los sentimientos. No podemos verla pero esta ahí, cuando nos encontramos con la rutina del día a día y siempre lo mismo, a pesar de las palabras en contrario. No podemos oírla pero esta ahí, sin poder explicarnos por qué tanta desdicha, tanta impotencia. como nos decía José María Arguedas cuando habla de si mismo. Esa es la autoestima, donde vayamos siempre nos acompaña, dormimos y nos levantamos con ella. Y sobre el optimismo, ¿de dónde sacarlo si cada día tenemos que rumiar las inequidades del trabajo, del salario, de la exclusión, de la diferenciación de clase en un país en donde las autoridades no entienden ni quieren entender lo que es ser intercultural?
No queremos ser “aguafiestas”, pero nada sacamos teniendo una economía fuerte, eso no da confianza a la gran mayoría de peruanos que se sienten excluidos; no aspiramos a ponernos en la mira de ser país del primer mundo, sino ser un país equitativo, solidario, democrático, en donde la educación pública diversa atienda a todos los niños peruanos desde la cuna hasta la educación superior. Mientras el mercado siga apostando por formar recursos imbuidos de competitividad como sinónimo de enriquecimiento, de acopio de ganancias, de bienes materiales, mientras la gran mayoría no puede optar por algo que les sirva para desarrollarse personal y profesionalmente, pues el Estado no “sintoniza” con sus aspiraciones y por ello su sistema educativo replica recetas que han fracasado y no analiza las recomendaciones de organismos internacionales especializados y las recrea de acuerdo a la demanda de las regiones y a las aspiraciones y capacidades de los jóvenes peruanos, seguiremos siendo dependientes y marginados de los beneficios del desarrollo.
¿Por qué hoy no se habla como antaño de educación técnica? ¿Por qué existen sólo dos Institutos Superiores Tecnológicos de prestigio, “exitosos” para emplear lenguaje del mercado, como el SENATI (Servicio Nacional de Adiestramiento en Trabajo Industrial), institución que tiene por finalidad proporcionar formación profesional y capacitación para la actividad industrial manufacturera y para las labores de instalación, reparación y mantenimiento realizadas en las demás actividades económicas. y TECSUP (Asociación Promotora de Institutos Tecnológicos Superiores), institución educativa especializada en la formación de personal técnico para la industria y, en particular, para la minería. Ambos proporcionan educación tecnológica de calidad, así como algunos otros, muy pocos, ¿y los demás? ¿cuál es su aporte? Según el registro oficial entre Públicos y Privados los Institutos Superiores Tecnológicos llegan a 817 en total. ¿Qué ofertan? ¿Tienen acaso una política de desarrollo nacional que les sirva de norte, qué portafolio de profesiones ofertan? Sin duda si lo supiéramos nuestra autoestima y optimismos no requerirían de una reflexión fuera de foco del primer mandatario.
Ha faltado en el discurso anual del Presidente una mirada prospectiva. No basta presentar un rosario de cifras ni hacer llamadas a mejorar la autoestima y querer insuflar optimismo, sino saber a dónde vamos más allá de decir que creceremos al 6% el próximo año; que “2 millones de peruanos tienen ya agua potable y alcantarillado por primera vez en sus hogares con 3 mil obras en 1,200 localidades. Además, en 3 años, 1 millón 400 mil peruanos han recibido en sus hogares la electricidad para la educación, la producción y la seguridad. Son 3,400 pueblos de todo nuestro país” (Mensaje Presidencial 28.07.09). Sin duda esto corrobora lo que decimos sobre la inequidad que existe a nivel material, pero y ¿a nivel de desarrollo humano?
En un discurso de 10 mil palabras el vocablo educación se repitió 8 veces, además hubo referencias al analfabetismo, capacitación docente, y otros temas relacionados. Trataremos de parafrasear entresacando las partes correspondientes del mensaje presidencial. Dijo el Presidente que “Faltan 12 años para el segundo centenario en el 2021, y debemos llegar a esa fecha, y estoy seguro, como un país del primer mundo, desarrollado y justo. Para eso necesitamos la refundación del Estado con las reformas de la descentralización, la educación, la salud, la administración de justicia y la reducción de la pobreza.”(Mensaje Presidencial, 28.07.09). ¿Estamos satisfechos acaso por los servicios que se nos brinda tanto en la ciudad y en el campo? ¿De qué reformas se habla si en educación, se hace caso omiso a lo que recomiendan los que conocen del tema y no los funcionarios de confianza que llegaron con el gobierno?
“La segunda reforma es la educación con la capacitación y evaluación continua de los maestros y de los estudiantes y mayor exigencia en la calidad. Es una reforma difícil que ya tiene grandes avances con la nueva Carrera Magisterial y con la erradicación del analfabetismo, en la que ya se ha cumplido un 50 por ciento y que concluirá en el 2011”(Mensaje Presidencial, 28.07.09). Cabe recordar aquí que no puede llamarse reforma a ciertos cambios que se realizan en el sistema y se ajustan cada año con las normas educativas. Una reforma educativa va respaldada por un proyecto político y genera una práctica social e incorpora, modifica, cambia, diseña, cambia y experimenta estrategias que afectan directamente en los proceso de enseñanza aprendizaje y en los contenidos curriculares. Todo ello implica un cambio relacionado con la formación docente. Una reforma educativa se ajusta a la dinámica de los sujetos al interior de las estructuras políticas. ¿Eso está sucediendo en nuestro país? ¿Cómo se puede exigir calidad si la estructura del sistema permanece incólume? ¿Cómo exigir dinámica diferente si todo está “uncido” a la voluntad del centralismo del Ministerio del sector? ¿Por qué se dice que se delega, pero a la vez se recorta la participación de los directores y docentes? Los grandes avances de los que se habla en la Carrera Pública Magisterial, son desmentidos por los hechos y por los silencios. Existen miedos y ciertas mezquindades para valorar al docente. No se reconoce lo que son, que reflejan sólo lo que recibieron en sus centros de formación superior gestionados por el propio Ministerio. Convendría una autocrítica, pero sería mucho pedir.
“Además, en 3 años, 1 millón 400 mil peruanos han recibido en sus hogares la electricidad para la educación, la producción y la seguridad. Son 3,400 pueblos de todo nuestro país. Mi cariño por el pueblo más pobre no está en palabras o gestos sino en obras concretas. Y estas cifras les ofrezco que se duplicarán en dos años”. (Mensaje Presidencial, 28.07.09) Sin duda las cifras son reales y lo dado a esos pueblos es lo justo, pero no lo necesario, no es suficiente. Revisar el censo de escuelas (¿está actualizado?) nos permitiría encontrar muchas sorpresas que agraden la confianza, el optimismo y la autoestima de docentes, alumnos y padres de familia.
“… como parte del proceso de inclusión y reconocimiento a los más humildes se ha pagado 1,500 millones de soles a los jubilados de la 19990 y 95 mil de ellos han recibido o recibirán 10 mil soles cada uno por los devengados de la pensión mínima que reclamaban. Eso cuesta 900 millones, pero el Gobierno escogió el camino de la justicia y aquí vale mencionar especialmente que, en favor de las personas con discapacidad, se incluyó 62 millones en el presupuesto de este año para facilitar la accesibilidad urbana y ahora, a la vanguardia del mundo en este tema, tenemos una ley que establece las infracciones y sanciones por incumplimiento de los derechos de accesibilidad, trabajo y educación de las personas con discapacidad.” (Mensaje Presidencial, 28.07.09).
Sin duda se cumple con un derecho. Pero eso no nos hace exigir que el cumplimiento sea para todos. ¿Qué pasa con los pensionistas del la Ley 20530 a los que se les ha congelado la pensión? ¿No tienen derechos?
“En esta amplísima democracia electiva y descentralizada, el presidente de la República preside los grandes objetivos y formula grandes políticas pero ya no gobierna las obras concretas. Ya ni el jefe del hospital, de un departamento, o de la UGEL, ni los directores regionales de salud o educación que los nombran son designados por el Presidente sino por cada gobierno regional.” (Mensaje Presidencial, 28.07.09). Ese es el sentido y espíritu que debe imbuir a cada funcionario, sin embargo bien se puede parodiar la frase atribuida a Valdelomar para reflejar lo que sigue dándose a pesar de la ley de descentralización del Estado ‘El Perú es Lima, Lima es el Jirón de la Unión, el Jirón de la Unión es el Palace Concert y el Palace Concert soy yo’, El Perú es Lima, Lima es el Ministerio de Educación, el Ministerio de Educación es el Poder Central y el Poder Central soy yo (el Ministro y su Alta Dirección). Sin duda estamos en democracia, sin duda es participativa y descentralizada sólo en donde la voluntad de quien tiene el poder lo permite, lo demás son puro verso. Pueden preguntarle a cualquier docente. ¿Puede hablarse de autoestima su se vendió el local del Ministerio y hoy los funcionarios atienden en el sótano, a pesar de las promesas y calendarios vencidos? ¿Dónde te perdiste, inclusión y equidad, que no las encuentro?
“Es pues una democracia múltiple y participativa en la que no hay sitio para la violencia, porque todos con inteligencia, trabajo y paciencia, todos sin caprichos inmediatistas podemos actuar a través de la ley, nada justifica entonces que un reclamo degenere en violencia que afecta el derecho de otros ciudadanos. Tal vez no hay recursos para construir al mismo tiempo las obras que cada uno quiere, tal vez hay demora en el gasto y demora judicial en tratar las denuncias, pero también hay una enorme falta de cultura democrática pues por el bajo nivel de nuestra educación y problemas de estructura familiar aún mantenemos actitudes y conductas ajenas de la democracia.” (Mensaje Presidencial, 28.07.09).
Sí, vivimos en una democracia múltiple y participativa, pero no solidaria, no equitativa, no inclusiva. La ley es un respaldo legítimo, pero la ciudadanía no encuentra el correlato entre deberes y derechos, que deben ser iguales para dirigentes y dirigidos. Se pide paciencia y tolerancia, pero no se hace nada desde el poder para sembrarla, por el contrario se espera agudizar contradicciones para actuar y luego echarle la culpa de la generación de reclamos y violencia, a actores externos. No es que no todos seamos de bajo nivel educativo y que la estructura familiar aliente actitudes no democráticas. Todo lo contrario. Ciertas insolencias gubernamentales y de funcionarios mediocres lo permiten.
“Tercero, necesitamos defender, necesitamos defender a los consumidores en las cosas concretas y diarias como el sobre costo de la tarjeta de crédito que es abusivo, las reconexiones telefónicas y de agua, los precios y la calidad de los servicios de salud y educación, y para ello presentaré al Congreso en septiembre un proyecto de Código del Consumo que espero sea aprobado”. (Mensaje Presidencial, 28.07.09) Es bueno sin duda hablar de la calidad de los servicios pues en ello sí que se evidencia el caldo de cultivo de la inoperancia, de la dejadez, del maltrato. El ciudadano día a día se siente desprotegido por un Estado que no garantiza la calidad de los servicios por los que paga no sólo sus impuestos sino el costo del servicio. “Jamás, señor ministro de salud, /fue la salud más mortal/ y la migraña extrajo tanta frente de la frente!/ Y el mueble tuvo en su cajón, dolor,/ el corazón, en su cajón, dolor,/la lagartija, en su cajón, dolor. (César Vallejo. Poemas Humanos. Poemas fechados)
“La reforma de la educación avanza de una manera irreversible. Se han capacitado 129 mil docentes, 129 mil en las universidades con una inversión de 303 millones de soles pagados a estas universidades. Además se evaluó a 182 mil docentes para la contratación de ingreso a la nueva Carrera Pública Magisterial que establece el mérito y la calidad como condición para el ascenso en el grado y en el salario. Además, ya se han efectuado 3 evaluaciones a 500 mil estudiantes del segundo grado de primaria para establecer una línea de base y seguir sus progresos.” (Mensaje Presidencial, 28.07.09). Ya que se ha dejado de lado el PEN –aunque no se admite- nos gustaría saber ¿cuáles son las líneas maestras de la reforma del sistema educativo peruano? ¿cómo es su organización? ¿sabe el Presidente que recién se viene consultado la LOF por intermedio del Consejo Nacional de Educación? ¿Cuáles son los saberes fundamentales y la definición de competencias para este nuevo siglo y su perspectiva? ¿Y qué de los principios pedagógicos fundamentales que se han adoptado y cuáles son sus raíces? No podemos decir alegremente que lo que se ha iniciado es una reforma educativa, será una reforma en la administración, pero en lo que es la esencia de la educación, lo pedagógico, la suma de experiencias innovadoras, no necesariamente nos lleven a una educación de calidad.
”Ahora el ingreso a los institutos pedagógicos ya no es como antes, es más exigente, y este año, de 18 mil postulantes pudieron ingresar 1,500 con una nota superior a 14, queremos a los mejores como maestros del pueblo. Se apoyó a 35 mil profesores en adquisición de laptops y en los próximos meses se completará la distribución de 292 mil computadoras a los alumnos de las escuelas unidocentes y rurales.” Ya existen 1,231 puntos de televisión educativa digital y en julio del 2010 serán 5 mil puntos con 100 mil docentes y un millón 800 mil estudiantes. Para rehabilitar las aulas y el inmobiliario en los últimos 18 meses hemos entregado directamente a cada uno de los 40 mil planteles en la persona de su director y el presidente de los padres de familia un total de 560 millones de soles para que cada uno haga las obras y estoy profundamente satisfecho del uso eficiente y honesto que se ha hecho de ese dinero.” (Mensaje Presidencial, 28.07.09). Sin duda a lo expresado en el parágrafo anterior debemos añadir que no es poniendo una nota x (en este caso 14) que se mejorará la formación de los futuros docentes. ¿No se trata de poner vallas altas, cuando el sistema de calificaciones general indica otros valores? ¿Para las otras profesiones se ha puesto la valla alta? ¿Por qué se ha devaluado la profesión docente? Si no se vuelve a pensar en lo que es la formación del docente de este siglo y no se admite que existen aspectos estructurales y organizativos, poco se hará. ¿Acaso no saben, al menos quienes están en la función de formar docentes, que se ha dado un cambio importante del rol del docente y del alumno? Existen nuevos retos para los cuales el futuro maestro debe formarse y prepararse y los actuales docentes deben actualizarse, pues los procesos de enseñanza y aprendizaje se transforman con las nuevas tecnologías. Es por ello más exigente la necesidad de profundizar en los conocimientos y en las nuevas tecnologías y saberlas aplicar en la enseñanza y el aprendizaje. Todos los docentes requieren prepararse y formarse en este nuevo campo y en el uso pedagógico de los modernos medios. No se trata de dotar de computadoras y laptop a las escuelas y a los docentes, sino formarlos en su uso pedagógico. Sin duda es una buena inversión, pero sería bueno que se haga una evaluación sobre el uso pedagógico de las mismas y los resultados que se vienen obteniendo. Estos cambios que se dan demandan tiempo, son un proceso y requieren no de vallas, sino de escuchar las voces de quienes promueven el cambio y no son del entorno del gobierno, pero si son los docentes, los gestores didácticos en su aula. Lamentablemente esa meta no se tiene prevista, no se le considera, ni se informa.
“…el proyecto de mayor trascendencia histórica sigue siendo el de la erradicación del analfabetismo, eso compromete mi corazón y mi vida, ya han sido atendidas 1 millón 500 mil personas, 280 mil que están en proceso y una auditoria internacional del convenio Andrés Bello, con técnicos de 5 países, ha comprobado que más de 1 millón está debidamente alfabetizado y además adiestrado en operaciones matemáticas básicas y concluye que en el año 2011 el Perú podrá ser declarado territorio libre de analfabetismo.” (Mensaje Presidencial, 28.07.09). Sobre el tema ya nos ocupamos en una entrega anterior.
Para cerrar esta reflexión sobre la educación en el Mensaje del Presidente en el aniversario patrio, sólo me queda recurrir a César Vallejo y decir
“Confianza en el anteojo, nó en el ojo; (sic)
en la escalera, nunca en el peldaño;
en el ala, nó en el ave (sic)
y en ti sólo, en ti sólo, en ti sólo.

Confianza en la maldad, nó en el malvado; (sic)
en el vaso, mas nunca en el licor;
en el cadáver, no en el hombre
y en ti sólo, en ti sólo, en ti sólo.

Confianza en muchos, pero ya no en uno;
en el cauce, jamás en la corriente;
en los calzones, no en las piernas
y en ti sólo, en ti sólo, en ti sólo.

Confianza en la ventana, no en la puerta;
en la madre, mas no en los nueve meses;
en el destino, no en el dado de oro,
y en ti sólo, en ti sólo, en ti sólo.”

(05 de octubre de 1937.)

(01.08.09)