Raúl Barrantes / Sociedad Colombiana de Pedagogía
1. Fragmentos de la investigación Cultura curricular existente en las aulas de educación básica. Estudio piloto en el Distrito Capital, a cargo de Raúl Barrantes y Mauricio Pérez Abril. Financiada por el IDEP y la Asociación Colombiana de Semiótica. Publicada en la Revista PRETEXTOS PEDAGÓGICOS Nº8 Enero- Abril, 1999. Sociedad Colombiana de Pedagogía.
.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.
Todavía está sobre la mesa una reforma educativa donde un aspecto central lo constituye la transferencia de responsabilidades a las instituciones para la elaboración del currículo, dentro del marco de un intento de planificación educativa descentralizada. En estas circunstancias, hacer un estudio sobre el tema puede ver se como una limitación, pero al mismo tiempo, puede constituir una ventaja. Limitación en el sentid o de que aún no existen discursos consolidados en este campo dentro de las instituciones. Pero el atenuante emerge justamente del momento inicial de reflexión en el que se encuentran nuestras escuelas en virtud de que permite verlas tendencias por las que abren camino los maestros para resolver lo curricular
más desde la espontaneidad que desde discursos prefigurados. El momento se convierte, entonces, en la condición del presente estudio que permite revelar en gran medida lo que la escuela y el maestro son hoy, por sí mismos, a la luz de lo que la cultura en general, y la cultura escolar en particular, los ha constituido.
La investigación contó con la colaboración de 29 profesores de 16 instituciones. Hicimos grabaciones de clases en audio y filmaciones (bajo la consideración que hay aspectos que la cámara atrapa y que se evaden a un magnetófono), entrevistas a alumnos, asistimos a algunas reuniones con padres de familia convocadas por los maestros, establecimos diálogo permanente con los docentes a través de interlocución escrita que difiere y amplia la mirada de la interlocución oral. En particular, este recurso fue decisivo, pues al paso por la discusión grupal, lo que se consignaba como borrador de proyecto se mejoraba en el sentido que se buscaba un lugar de argumentación defendible desde la posición del maestro. Al respecto fue
importante compartir, con la mayoría de colaboradores directos, un programa de formación permanente de docentes .
La investigación se soporta en registros etnográficos de instituciones de educación básica del sector oficial. Dada la complejidad de la dinámica institucional no sobra advertir que no se miró a profundidad la institución como tal, sino algunos eventos que juzgamos necesarios para contextualizar las clases observadas, éstas sí puestas en el centro de nuestras observaciones.
Entendemos la observación de las instituciones, de sus elaboraciones, sus discusiones internas y las clases, como la toma de fotografías instantáneas, es decir, como el registro de una parte considerablemente parcial de la vida cotidiana de cuanto acontece en la institución y en el aula. En consecuencia, se observaron instantes de un acontecer cuyos antecedentes no se reconstruyeron, y con consecuentes que también se nos evadieron de nuestra mirada. Esto limita las generalizaciones en las que podamos incurrir a la hora de la interpretación de lo observado. No obstante, no podemos sustraernos de hacer afirmaciones, en tanto que lo que nos interesa es el intento de construir un punto de vista sobre la cultura curricular existente en escuelas y colegios. Tampoco pretendemos, a partir de observaciones parciales, decir cómo deben ser las clases o cómo deben actuar los maestros. Se trata, en últimas, de describir con conceptos lo que
hemos visto.
En esta investigación se conceptualiza la cultura curricular y se muestran algunas tendencias e hipótesis de interpretación de este campo, es decir, se señalan las maneras como se está resolviendo en las instituciones tanto la reflexión sobre lo que la escuela debe ofrecer, como lo que se ofrece a los estudiantes en propuestas concretas para su formación.
Respecto a la conceptualización intentamos argumentar que más allá de la identificación, en términos de hacer tangible un currículo en la institución
escolar, lo que parece más pertinente es hablar de mentalidad curricular. Lo
anterior debido a que una oferta de formación determinada se imbrica con la cultura, conjugando una serie de variables en las que la complejidad aumenta a medida que dicha oferta se va concretando.
De aquí inferimos, apoyados en nuestras observaciones etnográficas, que el encuentro en el aula desautoriza una posición uniforme de conocimiento. Para hablar de la diáspora de saberes y actuaciones que allí aparecen, proponemos la categoría de activos culturales, en lugar de socialización del conocimiento racional. Es claro que los alcances de este trabajo constituyen
sólo un eslabón en el camino de comprensión sobre la cultura curricular.
Por el momento, queremos compartir los supuestos que manejamos cuando hablamos del currículo desde la cultura curricular, y señalar cuál sería, en consecuencia con este planteamiento, el punto de partida de una propuesta curricular.
Presupuestos básicos
La educación tal como hoy se habla de ella aparece inherente a la estructura de toda sociedad en una relación de implicación dentro de la dinámica social.
Dicha relación está magistralmente planteada en Weber, nos lo re cuerda
Geertz, cuando dice que «el hombre es un animal inserto en tramas de significación que él mismo ha tejido» . La educación, entonces, ya sea definida en términos de desarrollo de capacidad es de los sujetos y/o como socialización y comunicación, se instala como mecanismo de su pervivencia en la vida social actual y, al mismo tiempo, como mecanismo de supervivencia de la vida en sociedad. Nos parece imposible pensar en la continuidad de una sociedad sin dejar de pensar en la educación como algo que debe ponerse de frente y hacerse visible ante los sujetos, independientemente de la pretensión de transformación o re producción de lo social. En consecuencia, la educación adquiere la dimensión, dado el axioma que la sustenta, de un proceso de intervención externo al sujeto que se pre ten de educar y, además, la impronta de prioridad, lo cual significa que requiere de suficiente preocupación y atención en tanto está en juego la supervivencia de lo social.
Para hablar de la diáspora de saberes y actuaciones que aparecen en el aula de clase, proponemos la categoría de activos culturales, en lugar de socialización de conocimiento racional.
De acuerdo al presupuesto según el cual se hace necesaria una intervención en determinadas condiciones, resulta inconcebible que la población crezca y se desarrolle de una manera silvestre, sometida caprichosa y exclusivamente a necesidades individuales, o bajo el mandato del azar; por el contrario, se considera ineludible la puesta en contacto con esa «urdimbre» que los hombres elaboran. En otras palabras ningún a sociedad hace de la dirección de este proceso de intervención un objeto renunciable.
Y dada la importancia y confianza concentrada en ella su trasegar no está, ni ha estado, ausente de discusiones y fricciones que pujan por la especificación entorno a los fines, el momento, la duración , la forma y el cuerpo mismo de dicha intervención.
De hecho en el con torno de «las tramas de significación » se tejen discusión es lo que conlleva a la movilidad de las miradas haciendo compleja su especificación en el ámbito de lo educativo, en particular porque toda interpretación es sensible a la época en que se vive y a los contextos e intereses particulares que las fomentan.
Para Geertz ésta complejidad de lo social es lo que constituye la cultura, razón por la cual «esa urdimbre… y el análisis de la cultura ha de ser por lo tanto no una ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de interpretaciones»
Cultura y Educación
En uno de los documentos que justifican la última reforma educativa, se establece un a relación entre cultura y educación en estos términos:
«Aunque la cultura comenzó a existir con el , lo que constituye hoy su novedad, es la percepción de la cultura como realidad antropológica. La cultura revela los rasgos más característicos de una sociedad: su mentalidad, su estilo de vida, su forma propia de humanizar su entorno (medio ambiente). Cultura es el signo distintivo de una sociedad (es el factor determinante del perfil de su identidad) de un grupo social, de una comunidad humana y es por esto que se habla de cultura de los jóvenes, de los migrantes, de los grupos étnicos o de la cultura obrera».
“Así pues, lo humano solo es posible en el ámbito de la cultura y
no puede darse sin el lenguaje. La importancia que cobra esta concepción para nuestras reflexiones radica en la particular relación que tienen estos planteamientos con el campo de la educación. La educación en cualquiera de sus formas incluyendo obviamente la escolarizada, es un acto de comunicación que está mediado por el lenguaje. En este sentido pertenece al ámbito de lo cultural, y es en el marco de la cultura en el que podemos comprender mejor el mundo de lo educativo».
Aquí se caracteriza la cultura corno algo dinámico, en tanto su territorio es un lugar de construcción de identidades y pertenencias grupales, de ratificación de la condición gregaria del hombre, de pegamento social. Estas adherencias que no necesariamente son geográficas sino sobre todo simbólicas, distinguen y homogenizan simultáneamente, en virtud de que la constitución de grupo implica diferenciarse lo más posible respecto a otros, y lo menos posible a su interior. Y darle al lenguaje la condición de pegamento social, conduce a considerar su conexión estrecha con lo educativo, entendiendo la educación como un acto comunicativo.
Siguiendo este planteamiento se podría objetar que, a no ser que se entienda que todo lo humano sea lenguaje, la misma estructura social a través de la cual un grupo se relaciona, en nuestro caso la institución escolar, tiene implícito, no dicho, unos aprendizajes en las relaciones de
autoridad, por ejemplo, que visibilizan una tipificación de lo escolar. En otras palabras, si se parte de que «la cultura no puede dar se sin el lenguaje » nos queda ría por fuera lo que se ha denominado «currículo oculto» en tanto que se considera que existen saldos educativos desde la misma estructura social de la escuela. No obstante, haciendo esta salvedad, en el
documento citado se abre la posibilidad de señalar componentes desde los cuales se podría ver el «rasgo característico» de un grupo social como su «mentalidad», «estilo de vida», etc.
Concomitante a esta lógica, podría señalarse otros elementos para rastrear la tipificación de un grupo social . El hecho de caracterizarse un espacio social, diferenciándolo de otros espacios también sociales, desde las funciones que cumplen los sujetos, los procedimientos que utilizan tanto para comunicarse como para emprender una actividad, las valoraciones
específicas que se hacen a su interior, las relaciones de poder en las que se sustenta; son pistas que coadyuvan a la caracterización de un gr upo. Otro componente útil lo constituye la indagación por las normas que se establecen, explícita e implícitamente, en el accionar del grupo.
Para hacer una caracterización más completa, la enumeración de ítems podría ampliarse considerable mente según lo que se quiera detectar y según el nivel de profundización al que se pretenda llegar. En cualquier caso, es importante señalar que al emprender una caracterización de un grupo social para rastrear lo distintivo, lo que lo tipifica o lo que le da identidad, aquello que se le atribuya se hace desde el exterior del grupo, en comparación con algo también externo, y desde un lugar conceptual, de tal modo que orienta la mirada y construye los rasgos desde allí.
Estas son limitaciones que asumimos en nuestra investigación. Hay otras miradas que conceptualizan la cultura desde otros referentes; sin embargo, en cualquier caso, la cultura se define buscando la convergencia de una sociedad o un grupo, y no los puntos de divergencia. Una limitación más surge cuando se enumeran los componentes constitutivos de lo cultural, pues de entrada se hace un fraccionamiento; cuando se dice, descriptivamente, por ejemplo, cómo se piensa, en qué se cree y cómo se actúa dentro del grupo social, se parte del presupuesto de que no necesariamente coincide un componente con el otro, es decir , que pensar y actuar pueden ser dos cosas distintas, que están disocia das, o que las creencias no con tienen el pensar o viceversa. De todos modos, compartimos el hecho de que la cultura son esas condiciones que se imponen en la actuación de los sujetos, condiciones que a su vez surgen de la intersección del sujeto con lo social.
Lo anterior es necesario advertirlo, en tanto que al interrogarnos por el
Currículo al mismo tiempo nos estamos interrogando por la cultura que subyace allí, en la medida que entendemos aquel relacionado indisolublemente a ésta. Vemos imbricados estos dos conceptos como un
intento de especificación de lo social al interior de la institución escolar y en especial del aula de clase, lugar donde se encuentran decisiones políticas y pretensiones académicas con la cotidianidad de alumnos y maestros. Pero también tiene que ver con cierta comodidad para dirigir nuestro lente al aula de clase pues nos brinda un ángulo mayor de observación.
Esto conlleva al mismo tiempo dificultades en la medida que se pretende hablar de un todo que está interiorizado en los sujetos, donde se muestran apena s aristas en sus actuaciones, y en tanto la observación de lo que se explicita es tan relativo como arbitrario. En este contexto nos parece conveniente traer este apunte de Freud sobre el concepto de cultura:
«… nos conformaremos con repetir que el término designa la suma de las producciones e instituciones que distancia nuestra vida de la de nuestros antepasados animales y que sirve a dos fines: proteger al hombre contra la naturaleza y regular las relaciones de los hombres entre sí.»
Si la regulación de las relaciones con los otros deviene en un determinado orden, que una vez instaurado se vuelve implícito, resulta difícil responder a la pregunta sobre la explicitez de la cultura ya incorporada y convertida en condición de actuación de los sujetos. De igual manera , si se entiende el currículo imbricado con la cultura, preguntar por el currículo encerraría las mismas dificultades.
Institución educativa y currículo
Sin embargo, en el ámbito escolar es común preguntar a una institución ¿cuál es su currículo? O ¿cómo llevan el currículo? Cuál es so n las prioridades o énfasis curriculares? Por su parte la institución educativa, en muchos casos, tiene un documento para tal fin o un esbozo que le permite presentarlo como una propuesta o proyecto curricular. Por otra parte el Ministerio de Educación obliga y propone, al mismo tiempo (de pendiendo
de quien tome cuentas), elementos constitutivos del currículo para que la institución lo elabore en la parte final del proce so de su producción. Cuando se dice «este es nuestro currículo», el producto elaborado se ha convertido en una cosa, en un artefacto mostrable.
Quisiéramos argumentar en favor de que el currículo, más que un artefacto, es una manera de pensar. Las intenciones a las que alude un currículo, por ejemplo, no son una cosa atrapable si nomás bien son móviles e imprecisas, de acuerdo a las circunstancias en que las asume el sujeto que pretende realizarlas y de igual modo los resultados de la acción educativa no son claros. Nos parece preferible hablar de mentalidad o pensamiento curricular.
En realidad, cuando se dice «voy a enseñar esto» o «el estudiante aprendió tal cosa» se está dando cuenta de algo con mentalidad curricular, es decir, en términos de lo que se intentó y de lo que pudo haber sido asimilado por los estudiantes. Al preguntarse por el currículo (como sustantivo), se le sustrae de la acción en un tiempo y lugar determinado ; por el contrario, al preguntarse por la explicitación de la mentalidad curricular que opera, o que se espera que opere, equivale a preguntar por el pensamiento, las creencias, las actuaciones, las intenciones, los análisis de los profesores, en las circunstancias concretas del aula de clase, y por las de los alumnos, y adicionalmente dar cuenta de las intersecciones a que esto dio lugar en el desenvolvimiento específico de las clases , constituyéndose todo lo anterior más en un evento que en una cosa o un artefacto.
En la pregunta por el currículo, en la perspectiva de concretar cuál es el currículo que se lleva a cabo en una institución, se está implicando un lugar determinado donde éste puede encontrarse, donde puede visibilizarse, y unos tiempos a través de los cuales se dosifica, es decir, se pone en unos
niveles de exigibilidad de tal modo que la claridad es sinónimo de tangibilidad, presionando un moldeamiento de la complejidad cultural en forma de propuesta mostrable, lo cual ha convertido tanto lo curricular como lo cultural, en un artefacto. Ante esta manera de ver, oponemos un
ángulo de vista amplio y desprevenido que nos permita, en la medida de lo posible, desmarcarnos de las repeticiones a la hora de caracterizar el aula de clase, es decir, optamos por ver la cultura curricular por una decisión ante todo metodológica.
Las demandas sociales: el punto cero del currículo
Decíamos que la educación como proceso de intervención se convierte en algo vital e irrenunciable en la sociedad. Dicha intervención se elabora cada vez con mayor sofisticación, en tanto que el sujeto, como ser social, no escapa a múltiples intervenciones arbitrarias, y se entiende que ésta no
puede dejarse a la deriva, sino que debe encauzarse hacia una finalidad razonable; hacia lo que en cada una de las sociedades se considera preferible. En otras palabras, se pretende incidir en la población con una
determinada intencionalidad.
Ahora bien, los términos e intencionalidades de esta intervención son diversas en tanto que aparecen múltiples actores, grupos y lugares al interior de la sociedad que por diferentes vías y formas expresan sus demandas educativas. Y en cada una de las demandas sociales se maneja un particular ideal de intervención, lo que da lugar a la asignación heterogénea de responsabilidades sobre la institución escolar. Estos fines, a lo que se espera que llegue la población joven, se dan en términos de ciudadanos ideales, o de futuro deseable de la humanidad, o simplemente en términos de adultos con determinadas características.
Si un maestro, al que se le da la responsabilidad de satisfacerlas múltiples y heterogéneas demandas sociales educativas, tomara atenta nota de todas ellas y se asumiera responsable de culminarlas, caería en poco tiempo en la angustia que generaría la imposibilidad de atenderlas. Para quienes no habitan la cotidianidad de la escuela, resulta demasiado fácil hacer el listado de responsabilidades que debe asumir la institución escolar.
Estas demandas oscilan desde la pretensión de intervención sobre aspectos de la intimidad de las personas, hasta los postulados de transformación de la cultura. Parece ser que se ve en la educación que pasa por el aparato escolar formal, el lugar donde se resuelven las crisis de la sociedad y se alcanzan todos los ideales.
Quienes han pensado con más cercanía y rigor la educación formal se han encargado de estrechar las demandas sociales adjudicables a la escuela. Sólo unas cosas son posibles allí, pero tampoco hay acuerdos al respecto. El mecanismo por el cual se constriñen las demandas sociales educativas es el currículo, en tanto que el presupuesto básico desde el cual se piensa este concepto consiste en traducir el horizonte de una sociedad, en lo que es posible y pertinente ofrecer en la escuela a determinado sector de la población. No cualquier cosa se ofrece en un currículo y no de cualquier manera. Se ofrece un contenido puesto en un formato, con consecuencias en una práctica que lo viabiliza.
Currículo, entonces, lo entendemos como la deliberación y prácticas permanentes que racionalizan las demandas sociales que se le hacen a la escuela en procura de especificar una oferta de formación a determinada población, de tal modo que operativice un ideal social, es decir, como la intervención propia desde la institución escolar a través de unos contenidos y una práctica articuladoras de su accionar buscando disminuir la distancia que separa a la población, a la cual se le dirige la oferta de dicho ideal.
Una condición inherente a dicha oferta que se configura desde la institución educativa, es que ésta sea una intencionalidad consciente. De esta manera, se distingue lo que ofrece la escuela a la oferta de cualquier otra institución de la sociedad, es decir, su carácter de intencionalidad derivada de una previa argumentación. En esto se basa la especificidad de la escuela: la intención deliberada de formar a unos ciudadanos con arreglo a unos ideales. En otras palabras desde la escuela se ofrece la construcción de unos valores de manera intencional. Entonces, ofrecer determinados contenidos de cierta forma significa tener la dirección (o al menos pretender tenerla) de la intervención que desde la institución escolar se hace a la población.
Sin embargo, no resulta fácil conocer qué quiere la socied ad en su conjunto respecto a la escuela, pues las demandas varían según el estrato socioeconómico, la profesión que se ejerce, las expectativas de ascenso social que se le otorga a la educación, por ejemplo, además de otras variables que allí se conjugan. A modo indicativo, nos parece relevante mostrar las tendencias que circulan desde el punto de vista de la opinión ciudadana, interpretadas desde un estudio contratado por el MEN denominad o Consulta Nacional Sobre las Prioridades de la Escuela Colombiana Hoy .
A éstas habría que agregar las demandas de la comunidad cercana a una institución, que son, quizá, más concretas, y más que deseos, se convierten en ocasiones en peticiones persona a persona; las institucionales que recorren los documento s oficiales soportadas en legislación educativa y las que provienen de espacios académicos en artículos, programas de formación, conferencias, etc., además de las inmediatas, procedentes de los estudiantes frente a sus maestros. Aunque no necesariamente implique aumentar la lista de demandas, requiere de dilucidación y contrastación para defender la manera como, en últimas, se constriñen en la actividad del aula al concretar una oferta de formación.
El estudio en mención agrupa las demandas en ocho temas y referidas tanto a lo que la educación básica y media se considera que aporta, como a aquello de lo cual debería ocuparse, en cuanto a expectativas generales, desarrollo de la persona, desarrollo de la vida en familia, desarrollo de vida en sociedad, desarrollo de la vida en el país, desarrollo de la vida en el trabajo, expectativas sobre conocimientos específicos y finalidad de la escuela.
Por la orientación temática de la consulta, se entiende que en la escuela pueden caber todos los temas posibles como, por ejemplo, «mejorar las relaciones familiares» (asunto que no sólo es importante para la opinión común, también para muchos maestros se ve como una prioridad), pero
este no es el punto. Lo interesante es ver que, independientemente del tema, no se demanda un tratamiento racional desde la institución escolar, no se ve tendencia de conectar la escuela con lo más universal, sino con lo más inmediato, lo más cercano, lo cotidiano.
En este sentido se demanda mayoritariamente el mejoramiento de la relación con los otros, que es desde luego algo del orden práctico. Esto traducid o al camp o temático, significa acentuar el aspecto social como un requerimiento al que hay que darle mayor presencia en la escuela, o quizá hacerlo más explícito, más planificado, mejor tratado.
En este aspecto, las demandas se especifican reclamando la enseñanza de la urbanidad, para mejorar el comportamiento y los modales; relaciones humanas; uso responsable del alcohol; fomentar el compañerismo, el amor por el otro, la amistad, el diálogo y la comunicación; estimular la igualdad entre las personas; practicar los deberes y derechos humanos; enseñar las bases de la convivencia pacífica; estimular el trabajo en grupo; entre otros.
Aparecen en menor medida requerimientos tran svers ales, útil es para toda materia que se trate, como aprender a tener criterio propio, y en consecuencia, a pensar y actuar libremente; a querer lo que se hace; ser creativo; se le pide enseñar el respeto al pensamiento, al sentimiento y a la
diferencia, y el amor por hacer las cosas bien. Se le demanda, además, que enseñe a «usar el tiempo libre» hasta dar las bases para el conocimiento científico, pasando por el requerimiento de otros conocimientos específicos, a manera de disciplinas, como la orientación sexual (aparece en la consulta como una prioridad), la psicología, la democracia y la economía, pues se consideran áreas importantes y al mismo tiempo débiles en la escuela , sin detrimento de las disciplinas allí existentes.
En otro contexto, el aumento de áreas y responsabilidades sociales que se le demandan a la escuela, se filtran por un proceso que las racionaliza y sugiere criterios de acomodación en la institución escolar de acuerdo con los progres os de la ciencia y con la evolución de la sociedad. Es el caso del gobierno francés quien comisionó a 13 intelectuales encabezados por Pierre
Bourdieu en 1988, para hacer una «revisión de los saberes enseñados con el propósito de reforzar su coherencia y unidad», tarea que culminó en su primera fase con el establecimiento de siete principios para operar, en función de la coherencia de los contenidos de la educación francesa. El primer principio quedó consignado así:
«Los programas deben ser sometidos a una puesta en cuestión periódica tratando de introducir en ellos los conocimientos exigidos por los progresos de la ciencia y los cambios de la sociedad (en primer lugar de los cuales se encuentra la unificación europea), y todo agregado deberá ser compensado mediante supresiones »
Por el contrario, en nuestro contexto, ni ha y criterios, ni cúpula intelectual que pase las demanda s social es por el rigor de la racionalidad, en busca de coherencia y unidad de los contenidos, sino que están más bien sometidos al juego de fuerzas de grupos sociales que pujan por una determinada intencionalidad (con pretensiones políticas y/o económicas), lugar donde las instituciones y el maestro también tienen un margen de actuación. Pero lo importante aquí es que un agregado implica una supresión; nosotros, por el contrario, no queremos renunciar a nada, queremos hacerlo todo o al menos no expresamos lo que ya no queremos, y aquello en lo que no se cree más bien se pone en un segundo plano recurriendo a una formalidad en el sentido de un simple cumplimiento del
debe r. No obstante, sólo podemos hacer en el aula de clase aquello que coincide con lo que somos, con lo que nos constituye históricamente, con las limitaciones y posibilidades que las circunstancias concretas del aula nos impone.
Autoeducación Digital 