Educación Peruana ¿hacia donde va?

1. Aunque se vista de seda. En nuestro país de manera silenciosa, pero persistente, se ha venido aplicando lo que se llama política educativa neoliberal, sin motejarla así. La trama del neoliberalismo es vasta y sabe disfrazarse para que países en crecimiento acepten propuestas antes que garantizar una mejor educación. Ofertan en el fondo los créditos y luego misiones de expertos recomiendan recetas ajustadas a los propósitos signados en documentos, compromisos que tienen que ver con un cambio en el sistema educativo, Por ello las ofertas de reformas de las reformas desde hace tantos quinquenios sin que podamos apreciar un cambio sustantivo. Adriana Puiggrós en un artículo publicado en la revista Nueva Sociedad Nº 146 (Educación neoliberal y quiebre educativo, 1996) expresó las siguientes reflexiones: “El argumento central que sostiene a las políticas educativas neoliberales es que los grandes sistemas escolares son ineficientes, inequitativos y sus productos de baja calidad. De tal afirmación se deduce que la educación pública ha fracasado y se justifican políticas de reducción de la responsabilidad del Estado en la educación, presentadas como la única reforma posible.”

 

Desde hace años los expertos nacionales nos hablan de la progresión de la educación privada frente a la educación pública tanto en la capital como en las provincias. ¿Qué pasó con el quinquenio de la educación de Belaunde? ¿Qué pasó con aquel lema que se repetía en TV y radio que teníamos la mejor educación de Latinoamérica, en la época de Fujimori? ¿Qué sucedió con la distribución de computadoras a las instituciones educativas del país? ¿Cuál ha sido el impacto del proyecto Una Laptop un niño de la época del segundo gobierno de García?  Inversión, préstamos, endeudamiento externo ¿Cuánto aumentó el presupuesto de educación en estos quinquenios y cuál ha sido el resultado? ¿Son los resultados de PISA lo que pueden dar sustento a la devaluación de la educación pública?

 

Hoy el discurso neoliberal va logrando romper  tradiciones, pero debe usar algunos de sus enunciados para adquirir legitimidad. Las ofertas referidas a la mejora de la inversión educativa para que el gasto sea más eficiente para lograr la equidad. ¿Cuántas veces hemos escuchado esto?  En todo discurso nos siguen prometiendo aumentar los porcentajes del PBI como recomienda el Acuerdo Nacional y recoge el PEN, pero este ofrecimiento está lejos de alcanzar el 6% considerado como mínimo en el consenso internacional. ¿Falta voluntad política? ¿Por qué cuesta llegar al porcentaje enunciado y recomendado? Nos han dicho y siguen repitiendo sin rubor que se debe al incumplimiento de las metas de inversión comprometidas, basadas en exigencias de racionalidad instrumental, eficiencia, equidad y calidad. ¿Esa música no la escuchamos antes?

 

Algunas palabras efectistas se han vuelto parte del repertorio de los expertos y que los maestros repiten, pues creen que son parte de la modernidad pedagógica, sirven para “mostrar” los cambios pero en la realidad una vez contrastadas nos dicen poco o evidencian la realidad: equidad, inclusión, eficiencia, eficacia, participación y otras, no tienen contenido. Nos han hecho creer que con ellas de manera mágica se arreglarán las cosas y que por ello debemos reforzar la educación básica asumida previa descentralización por la sociedad civil.

 

Hoy nos hablan de competitividad. Nuestra educación debe ser competitiva para asumir nuevos retos en el mundo globalizado. ¿No será que nos están llevando una vez más a las reglas del mercado? Alguien celebra esto en lugar de cuestionarlo. Pareciera que cada novedad que sale de la galera del MEF es bien recibida y no merece crítica. ¿Garantiza aquello mejor educación?

 

Con estas modificaciones en la percepción de lo que es la educación actual, cuasi entregada al mercado, es necesario que se respete lo central del proceso pedagógico: la participación, la experimentación y la gradualidad. No se puede dejar de lado en nombre de reformas, meritocracia, competitividad lo que nos recuerda Puiggros que “Las reformas educacionales son procesos profundos, que ponen en movimiento aspectos estructurales de la vida social y cultural, que comprometen el imaginario colectivo, la memoria histórica y la prospectiva.”  ¿Viene ocurriendo eso?

 

Si obviamos esto y aplicamos reformas como “lecciones aprendidas”, nos estamos aventurando a nuevos fracasos. Consideramos que debe respetarse tiempo y cultura, diversidad y riqueza histórica; formación y experiencia de los docentes así como la opinión de la comunidad representada por los padres de familia. Solo así podremos empezar a hablar de educación que el país requiere. Lo demás son palabras al viento en una sociedad excluyente e inequitativa. ¿Eso es lo que queremos en la educación peruana?

 

2. El discurso y la buena voluntad. La semana pasada le hemos tomado la palabra al Ministro de Educación por sus declaraciones. Si las analizamos políticamente concuerdan con el modelo económico, pero nos preocupa que este nos lleve lentamente al modelo fracasado en otros países y a tener que empezar de nuevo.

 

Difícil es sacudirse de la tensión que se vive a nivel global. Existe una campaña por desprestigiar a la educación pública y para ello se recurre a encuestas, eventos, actividades donde se quiere demostrar que la educación que ofrece el Estado es de mala calidad. Que existe una migración de cerca de un millón de alumnos de la escuela pública a la educación privada  es evidente

 

Muchas razones por qué los padres de familia prefieren la educación privada, pero poco se dice de cierta campaña que va atentando contra un derecho y poco a poco se renuncia a él para entregarlo placenteramente al mercado, que a su vez lo “envuelve” y oferta como un servicio por el cual se debe pagar.

 

Qué lejos están los planteamientos que escuchamos en nuestra etapa de formación cuando nos decían que  “Los planteamientos democráticos de la Revolución francesa y la Revolución industrial europea (Cole, Wakai, 1984) sentaron las bases ideológicas y económicas que hicieron posible la progresiva extensión de la escolarización obligatoria, así como el acceso paulatino de un mayor número de personas a niveles superiores de educación”. (Mariana Miras. Universidad de Barcelona. Facultad de psicología. Barcelona, 1990) Somos testigos hoy  de cómo los planteamientos democráticos  se  adecúan a las reglas del mercado sin el menor rubor. ¿Qué sucede con la secundaria? ¿Qué porcentaje de abandono?

 

Sabemos que la educación pública debe jugar un papel central en la sociedad que valore la democracia y la justicia social. Pero vemos tristemente cómo estos principios y valores se desvirtúan cuando la globalización aparece en el discurso y tendencia de moda y trata de ajustar los programas a los modelos económicos que responden a una ideología del mercado. ¿Dónde queda el discurso pedagógico? Cautivo. Reducido a técnicas funcionales.

 

La educación pública es “una perita en dulce” para el mercado, pues es el área que tiene el mayor gasto oficial. Una forma de devaluarla es presentando el bajo rendimiento de los alumnos y exaltando el crecimiento de la educación privada. No se permite una educación pública  que genere ciudadanos críticos y que fortalezca una sociedad democrática.

 

Así surge en todo su esplendor lo que es el proyecto neoliberal que considera a la educación como un mercado grande que debe conquistarse con la estrategia de siempre, aunque no lo expresen. ¿Podemos decir que sucede algo parecido en nuestro país? Negarlo sería de cínicos. Recordemos cómo desde hace tiempo el lenguaje, los conceptos, los modelos que se presentan tienen que ver con el mundo de la economía, con patrones culturales reñidos con los nuestros. Lo estamos aceptando calladamente.

 

Temas y problemas que vienen jaqueando la educación pública, la educación ciudadana, la democracia y sus valores, los derechos humanos y los principios de la equidad, de la solidaridad. ¿Y qué vamos teniendo? Consumismo, competitividad entre empresas, entre bodegas y supermercados, entre malls, plazas, torres y barrios exclusivos de finanzas. Temas y problemas que deben ser abordados desde la educación, para saber hacia dónde vamos, qué es lo que queremos para los niños y jóvenes en el país. ¿Algo parecido no viene sucediendo con el discurso educativo?

 

3. A veces me pregunto ¿qué hago yo aquí? Un docente del interior del país me conversaba y decía, “qué hago yo aquí” en medio de medias verdades, de talleres, seminarios, conferencias y cursos. Desearía poder tener los recursos para poder comprar los libros que necesito para desarrollarme profesionalmente y no seguir cautivo de la fotocopia. Tener mi libro, estudiarlo, subrayarlo, compartirlo, discutir su contenido con otros docentes y de esa manera recargar mi espíritu para ser más creativo e innovador en los conocimientos que compartiré con mis alumnos.

 

¿Qué hago yo aquí? Si no tengo tiempo para retroalimentar mi espíritu y conocimiento en lo que yo deseo y no seguir recibiendo directivas, normas y órdenes de lo que debo hacer. ¿Dónde está la libertad, dónde la ciudadanía, dónde la democracia, dónde la solidaridad, dónde la equidad? Alguien la ha secuestrado y la entrega maquillada y controlada.

 

No entiendo la globalización que quiere estandarizarnos a todos para servir a quienes deciden de espaldas al pueblo. ¿Dónde está el discurso de Encinas, de Portugal, de Arguedas sobre la educación nacional? ¿Por qué no lo releemos y los reinterpretamos de cara al siglo XXI? ¿Por qué aceptar modelos que sirven a otros intereses y no a los seres humanos?

 

¿Por qué somos tan adictos a adoptar modelos educativos del primer mundo en educación? ¿Por qué procesos que vienen dejándose de lado en Estados Unidos, Australia, Nueva Zelandia insisten en aplicarlos? ¿No basta lo que nuestros académicos latinoamericanos han publicado sobre el fracaso de estas medidas? ¿Por qué no respetamos nuestra propia historia y cultura?

 

El amigo maestro movía la cabeza como desengañado al apreciar de que nuestra educación está intervenida sutilmente por la diseminación de la política neoliberal en el país y de manera especial en educación. Y prosigue por ejemplo ¿no cambiamos las USES ineficientes por las UGEL ineficaces? ¿Cuál fue la justificación? El lograr una mejor gestión de las instituciones y establecer una plataforma institucional para el proceso de descentralización. ¿Se ha logrado? ¿Acaso muchos no solicitan que se cambie esta institucionalidad para que la gestión sea más eficiente? Y para darle un pincelazo de modernización se contratará hoy  gerentes formados en SERVIR. ¿Han sido formados estos gerentes en lo que llamamos la cultura educativa? ¿Qué modelos de UGELES se quiere hoy? Misterio.

 

Una estrategia que se desarrolla de manera silente con una influencia del FMI, el Banco Mundial y su compañero regional BID que levantan la consigna de mejora de los aprendizajes, cuando antes fue la necesidad de infraestructura.(Recuerdan las escuelas de Fujimori?) ¿Con qué resultados?

 

Lenguaje y consignas “modernas”, de proyectos educativos fallidos en otras latitudes. ¿Por qué aceptamos aquello que no forma ciudadanía, no respeta derechos humanos, no habla de equidad, de solidaridad, de nuestra democracia? Una educación que camina al filo de un nuevo ensayo y con un horizonte muy corto, va camino al fracaso. Duele decirlo. (22.02.14)

 

El liderazgo sustentable y el cambio en tiempos de confusión (V)

Andy Hargreaves[1]*

Traducción por Verónica Hollman[2]**

El liderazgo sustentable

La gestión centrada en la implementación de políticas estandarizadas da paso, en la era postestandarización, a un liderazgo que permita construir comunidades profesionales innovadoras e inclusivas. Una tarea particularmente desafiante será la de “convertir” los líderes que ya habían sido nombrados y que aprendieron a sobrevivir en condiciones de competencia y gestión. Cómo transformar estos directivos de responsables aplicadores en líderes capaces de inspirar la innovación y creatividad será sin dudas una de las principales estrategias en la era del pos-materialismo y post-estandarización.

 

Una forma de abordar este desafío es a través de la idea de liderazgo sustentable que hemos desarrollado con Dean Fink (Hargreaves y Fink, 2006). El liderazgo sustentable se inspira en la definición de desarrollo sustentable presente en el Informe Brundtland de la Comisión de Ambiente y Desarrollo9 (1987): “La humanidad tiene la capacidad de lograr un desarrollo sustentable –satisfacer las necesidades del presente sin comprometer la capacidad de satisfacer las propias necesidades de las generaciones futuras–”. Básicamente, el liderazgo sustentable desarrolla y preserva lo que importa, se difunde y extiende de modo tal de crear conexiones positivas y de desarrollo entre las personas sin hacer daño a otros en el presente o en el futuro. De esta definición básica podemos obtener los siete principios del liderazgo sustentable:

 

Profundidad en el propósito de desarrollar un aprendizaje que sea creativo, desafiante y relevante, que no esté saturado de exámenes sobre datos y que incluya el tratamiento de temas como el desarrollo sustentable en el curriculum, la comunidad y la escuela.

 

Aliento, este propósito y su logro tiende a distribuir y compartir la responsabilidad sin esperar individuos excepcionales y heroicos.

 

Resistencia, a través del tiempo para que las mejoras continúen más allá de las reformas y de un gobierno en particular. Los planes de mejoras escolares deben prever la sucesión de modo tal que todos estén preparados para una eventual obsolescencia.

 

Justicia, en la atención del aprendizaje y logros de todos los estudiantes disminuyendo la brecha entre los que han tenido mayores y menores ventajas; en la promoción de la cooperación en lugar de la competencia entre escuelas y sus vecinos de manera tal que el más fuerte ayude al más débil.

 

Talento, en el uso de los recursos financieros y humanos en los tiempos que la gente los pueda manejar y de modo tal que se renueve su capacidad y no se agote.

 

Conservación, para conectar visiones futuras a las tradiciones en narrativas de compromiso y esperanza, como en el caso de Finlandia que conectó su herencia de gente creativa y laboriosa o su respeto por los pueblos originarios y el conocimiento local.

 

Diversidad, del curriculum, la pedagogía y las contribuciones grupales en la organización y redes donde las ideas se enriquezcan en lugar de ser simplemente copias o clonadas.

 

Conclusión

El cuarto cambio ha expuesto la falacia y falibilidad de los sistemas estandarizados, de los mercados no regulados y de la obsesión por el corto plazo. Nos encontramos en un punto de inflexión en la historia: las viejas formas ya no nos pueden servir más y algunas de ellas inclusive nos han traicionado. Estamos en un mundo financiera, política y culturalmente cada vez más interconectado. Los mercados sin restricción nos han dejado como sus rehenes. La estandarización socavó nuestra capacidad para entender y movernos en este mundo. Por ello, necesitamos más innovación y creatividad. Tendremos que acompañar y apoyar las mejoras en la calidad de los maestros a través de la inversión y los impuestos. El excesivo individualismo y egoísmo necesita dar paso a la responsabilidad y el compromiso compartido de la comunidad. Para ello necesitaremos más conexión e interdependencia con nuestros vecinos, en casa y en el extranjero, en lugar de la arrogante insistencia de funcionamiento individual. Es el momento de reconfigurar el mundo y de reinventarnos a nosotros mismos con él. El primer lugar para empezar es con el liderazgo: sólido e íntegro, exitoso en su influencia y en los resultados, sustentable en sus fundamentos éticos y en los efectos en otros en el entorno inmediato y mediato, ahora y en el futuro.

 

Resumen

El artículo propone una revisión crítica de las reformas educativas centradas en

la estandarización. Para ello se analizan los supuestos, experiencias y resultados de implementación de estas reformas en diversos contextos nacionales. También se discuten los límites de estas reformas en un contexto histórico definido por la sociedad del conocimiento. De la gestión centrada en la implementación de políticas estandarizadas estaríamos pasando en la era postestandarización, a un liderazgo “sustentable” que permite construir comunidades profesionales innovadoras e inclusivas.

 

Palabras clave:

Política educativa. Reformas educativas. Liderazgo sustentable.

 

Notas

1 Nota de Traducción: turmoil no sólo implica un estado de confusión sino también de entusiasmo y agitación.

2 N. de T.: Strauss y Howe proponen analizar la historia de Estados Unidos como una sucesión cíclica de generaciones. Para ellos, la historia moldea las generaciones y éstas moldean la historia. Cada ciclo de la historia tiene una duración de ochenta años y se compone de cuatro eras o cambios con una duración de veinte años cada uno.

3 N. de T.: el nombre de la reforma podría traducirse como “Ningún niño es dejado atrás”.

4 N. de T.: Nueva Comisión sobre las capacidades de la fuerza de trabajo de Estados Unidos.

5 N. de T.: el autor utiliza aquí la metáfora “educational and economic ostriches and lemmings” para describir a las personas que en términos educativos y económicos se comportan fanáticamente siguiendo lo que dicta el grupo sin mucha conciencia del desenlace desastroso de sus acciones.

6 N. de T.: las siglas en inglés PISA significan Program for International Student Assessment.

7 N. de T.: iniciativa por el mejoramiento escolar de Alberta.

8 N. de T.: esta generación comprende las personas nacidas entre 1943-1960.

9 Este informe de la ONU titulado “Nuestro futuro común”, también es denominado Informe Brundtland, apellido de la directora de la comisión que lo elaboró.

 

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[1] PhD. in Sociology (Univeristy of Leeds, Inglaterra). Thomas More Brennan Chair in Education. Lynch School of Education. Boston College. e-mail: hargrean@bc.edu

[2] Dra. en Ciencias Sociales. Becaria Posdoctoral CONICET. Profesora del Departamento de Geografía de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Tandil, Argentina. e-mail: vhollman@gmail.com

El liderazgo sustentable y el cambio en tiempos de confusión (III)

Andy Hargreaves[1]*

Traducción por Verónica Hollman[2]**

Los límites de la estandarización

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2001) abogó en los inicios de este siglo por un cambio en la estrategia de las reformas educativas orientado hacia el desarrollo de estas nuevas competencias y capacidades. Mi libro Teaching in the knowledge society (Hargreaves, 2003) se basa en este argumento y expone el caso de las escuelas de la sociedad del conocimiento que se focalizan en habilidades como la creatividad, la innovación, la flexibilidad, la resolución de problemas y el trabajo en equipo como motor de iniciativas empresariales, así como de habilidades y disposiciones hacia la inclusión, el desarrollo emocional, la creación de comunidades y una conciencia cosmopolita como parte integral de una democracia social.

 Tony Wagner en su libro The Global Achievement Gap (2008) se hace eco de la promoción de las habilidades empresariales para el siglo XXI, aunque dedica menor atención a las virtudes democráticas que deberían acompañarlas. Una destacada comisión convocada por el Centro por la Educación y la Economía (New Commission on the Skills of the American Workforce, 2007),4 formada entre otros por supervisores, directores ejecutivos y dos ex ministras de Educación, también señala que la obsesión estadounidense con las pruebas y el tratamiento estandarizado de contenidos básicos de lengua y matemática estaría destruyendo la capacidad para ser económicamente creativos y competitivos.

 En su libro Under Pressure, Carl Honore (2008) examina una serie de evidencias internacionales para analizar la efectividad de la hiperpresencia de los padres, el seguimiento excesivo de los niños más pequeños hacia la excelencia deportiva y el exceso de actividades programadas, la sobreinversión y exceso de tecnologías, “las pruebas y los estándares de referencia. ¿Contribuye todo esto en una mayor felicidad, salud e inteligencia de los niños? ¿Los mejores resultados en las pruebas significan que los estándares académicos están mejorando?”.

Como respuesta, Honore señala que: “en todo el mundo, los padres y educadores están llegando a la conclusión que la respuesta a todo lo anterior es no” (Honore, 2008:116). El juego libre y desestructurado está desapareciendo, la lectura por placer está en declinación y la creatividad que requiere tiempo, libertad, flexibilidad, exploración y conversación, está en rápido retroceso.

Gran Bretaña y Estados Unidos, las naciones con mayor preocupación por la evaluación, están en los últimos lugares o muy cerca de estos en la última clasificación de UNICEF (2007) dentro del listado de veintiún países sobre el bienestar de los niños. Una revisión extraordinaria y de gran influencia sobre la educación primaria en Gran Bretaña realizada en la Universidad de Cambridge (BBC, 2009) concluye que la dirección establecida por la reforma inglesa ha vaciado el currículum de la innovación, la creatividad y las necesidades más básicas de los niños de exploración y desarrollo, pues toda la energía de los maestros ha sido orientada a las evaluaciones gubernamentales. Hasta el gobierno británico en su propia revisión ha señalado algunas de estas mismas conclusiones (BBC, 2009).

En un contexto de colapso económico global, sólo los que se niegan a ver la realidad o que huyen de ella toman el camino siempre dudoso de la estandarización.5 Paradójicamente, el interés internacional en las reformas a gran escala ha mostrado que los países que han tenido mayor éxito educativo y económico son aquellos que promovieron mayor flexibilidad e innovación en la enseñanza y el aprendizaje, aquellos que invirtieron mayor confianza en docentes altamente calificados y que valorizaron un currículum amplio y “aireado”, sin intentar dirigir absolutamente todo desde arriba (McKinsey, 2007; Darling Hammond et al, 2009).

En Singapur, con altos niveles de desempeño, se remarca “enseñar menos, aprender más” y se deja un diez por ciento de “espacios en blanco” a los maestros para promover la iniciativa individual y creatividad en su enseñanza. En Finlandia, el líder mundial en los resultados obtenidos en el Programa Internacional de Evaluación de los Estudiantes (PISA),6 se evitan por completo las pruebas nacionales estandarizadas. Asimismo han alcanzado altos niveles de rendimiento atrayendo maestros altamente calificados a través de condiciones de trabajo favorables, un alto grado de confianza profesional y la misión inspiradora de inclusión y creatividad (Hargreaves, Halasz y Pont, 2008). La provincia canadiense de Alberta, ubicada luego de Finlandia en las clasificaciones internacionales de PISA, en parte, ha asegurado su éxito a través de la asociación con el gremio docente con el objetivo de desarrollar una iniciativa de nueve años de innovación en la escuela que incluye el noventa por ciento de las escuelas de la provincia (The Alberta Initiative for School Improvements).7 Con los colegas Denis Shirlye y Lori McEwen (2009), estoy evaluando precisamente cómo esta iniciativa asegura efectos asombrosos en el aprendizaje.

 En estos contextos de alto rendimiento, el liderazgo se concibe de manera muy diferente a la gestión operativa. En Finlandia, por ejemplo, cuyo caso he analizado con un equipo de colegas de la OCDE en el año 2007, los directores de las escuelas fueron capaces de liderar comunidades de maestros altamente calificados con quienes desarrollaron su curriculum escolar en el marco de una guía nacional amplia. Luego del colapso económico de 1992 y con niveles de desempleo que alcanzaron prácticamente el 20%, los directores fueron capaces de trabajar en culturas de confianza, cooperación y responsabilidad concibiéndose a sí mismos como parte de una sociedad de expertos para lograr reconstruir su nación basada en una sociedad del conocimiento con principios de creatividad (Hagreaves, Halasz y Pont, 2007).

La tendencia hacia la estandarización parece estar en retirada inclusive en las naciones anglosajonas. En Gran Bretaña, muchos padres se oponen a que sus hijos sean los más examinados en el mundo. El gobierno de este país ha puesto fin a todos los exámenes estandarizados en las escuelas secundarias. Gales ha abolido las pruebas nacionales hasta los catorce años (Hargreaves y Shirley, 2009). Estamos al final de un período de quince años de fracaso de las reformas estandarizadas y a gran escala. El interrogante que se presenta es qué podría emerger a continuación y cuáles son las implicancias para el liderazgo educativo.

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[1] PhD. in Sociology (Univeristy of Leeds, Inglaterra). Thomas More Brennan Chair in Education. Lynch School of Education. Boston College. e-mail: hargrean@bc.edu

[2] Dra. en Ciencias Sociales. Becaria Posdoctoral CONICET. Profesora del Departamento de Geografía de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Tandil, Argentina. e-mail: vhollman@gmail.com

[4] N. de T.: Nueva Comisión sobre las capacidades de la fuerza de trabajo de Estados Unidos.

[5] N. de T.: el autor utiliza aquí la metáfora “educational and economic ostriches and lemmings” para describir a las personas que en términos educativos y económicos se comportan fanáticamente siguiendo lo que dicta el grupo sin mucha conciencia del desenlace desastroso de sus acciones.

{6} N. de T.: las siglas en inglés PISA significan Program for International Student Assessment.

{7} N. de T.: iniciativa por el mejoramiento escolar de Alberta

El liderazgo sustentable y el cambio en tiempos de confusión (I)

Andy Hargreaves[1]*

Traducción por Verónica Hollman[2]**

Cuatro cambios de dirección

Diez años atrás, los investigadores William Strauss y Neil Howe (1997) anticiparon las grandes transformaciones que se producirían cuando nuestro mundo tomase un profundo cambio de dirección.

 Strauss y Howe2 previeron que luego de una era de prosperidad, optimismo, seguridad, pragmatismo y conservadurismo social en la década de 1950; una era de despertar cultural y espiritual en las décadas de 1960 y 1970; y una era de individualismo y egocentrismo en las décadas de 1980 y 1990, sobrevendría un cuarto cambio, tan dramático como el acaecido en la Gran Depresión de los años 1930. Para estos investigadores esta nueva era trae consigo un colapso económico y la ruina financiera, la inseguridad y el conflicto, un profundo replanteo en la sociedad y la emergencia de estructuras, culturas y políticas, sistemas de valores y creencias profundamente diferentes a los existentes. En el cuarto cambio de dirección, la gente comienza a girar nuevamente hacia el exterior, más allá de sí mismos, en busca de la espiritualidad y el apoyo que puede permitirles la conexión con sus congéneres.

 A pesar de que este cuarto cambio tiene como origen la inflexión producida por la crisis, también abre perspectivas de grandes oportunidades y lo convierten en un momento decisivo para todos nosotros.

 Es un momento en la vida económica y educativa que, en medio de una gran perturbación mundial con indicios, para algunos, de un retroceso de la globalización y por la inseguridad, nos presenta dos alternativas: reducir nuestros presupuestos y nuestras ambiciones recluyéndonos o embarcarnos hacia una nueva dirección que podría permitirnos alcanzar un punto culminante en la inclusión, la seguridad y la prosperidad.

 La educación es una parte esencial de este segundo camino. Éste es un momento excepcionalmente propicio para gestar una nueva forma de cambio educativo que, basándose en lo mejor que hemos aprendido de las viejas formas del pasado y evitando la reinvención de lo peor de ellas, se adapte a los nuevos y dramáticos problemas y desafíos ante los cuales nos encontramos. Es necesario mirar aquellas alternativas inteligentes, particularmente aquellos éxitos educacionales y económicos que también expresan y avanzan en los valores humanitarios y democráticos. Debe, también, ocuparse de una promoción económica y de la restauración de la prosperidad sin sacrificar los elementos educativos que contribuyen al desarrollo de la integridad personal, la democracia social y la decencia humana. En este sentido, la nueva forma de cambio educativo tiene que estar preocupada por la consecución de beneficios económicos y de la promoción del espíritu humano.

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[1] PhD. in Sociology (Univeristy of Leeds, Inglaterra). Thomas More Brennan Chair in Education. Lynch School of Education. Boston College. e-mail: hargrean@bc.edu

[2] Dra. en Ciencias Sociales. Becaria Posdoctoral CONICET. Profesora del Departamento de Geografía de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Tandil, Argentina. e-mail: vhollman@gmail.com

[3] N. de T.: Strauss y Howe proponen analizar la historia de Estados Unidos como una sucesión cíclica de generaciones. Para ellos, la historia moldea las generaciones y éstas moldean la historia. Cada ciclo de la historia tiene una duración de ochenta años y se compone de cuatro eras o cambios con una duración de veinte años cada uno.

Enseñar para comprender y comprender para enseñar

1. El dilema. Como dijimos en un artículo anterior no se trata sólo de alcanzar mejores aprendizajes, sino de saber enseñar para comprender. Y aquí viene el dilema: ¿cuándo comprende un alumno? ¿Cuando repite conceptos nuevos que explican un problema, pero sin hacer un raciocinio que lo lleve a elaborar su propio concepto, conocimiento, con sus propias palabras? ¿Cuando aprende de memoria?

¿Hasta qué punto formamos docentes para que enseñen a los alumnos a comprender? Esto nos lleva a responder preguntas que Stone Wiske, Martha y alt, se hace ya que el proceso de la comprensión es una cuestión de indagación antes que la aplicación de una herramienta. Si el docente no tiene claro el marco conceptual (y este debe afinarse en la etapa de formación profesional) no podrá darle significación al marco desde donde desarrollar la comprensión. Por ello todo se reducirá a técnicas, pero no a profundizar en los alumnos el concepto de comprensión.

¿Cómo manejar la relación entre teoría y práctica? Es una contradicción que no se ha resuelto en la formación docente. No se trata de recurrir a una frondosa bibliografía, sino en comprenderla y saber discernir en relación a lo que es conveniente para nuestros alumnos. Esto debería empezar a discutirse en los equipos de docentes de las instituciones educativas. ¿Cómo interpretan en relación con sus alumnos, prioridades curriculares, recursos, enfoques y circunstancias de enseñanza concretos? ¿Cómo evoluciona su comprensión? ¿Existe una estructura?

No podría decirse que el enfoque va por esa ruta. Todo lo contrario. Nos vamos quedando como siempre en los preámbulos, en grandes líneas que se van desdibujando cuando no se consigue dar continuidad a la experiencia exitosa en algunos campos de la educación.

El dilema se ahonda cuando en el panorama apreciamos las brechas educativas que siguen latentes, que están ahí y no se percibe un cambio en la actitud y menos en la decisión para el establecimiento de prioridades en una estrategia marcada por la inclusión, la descentralización, el enfoque intercultural. No se trata de “perder el tiempo” en “novedades” pedagógicas cuando los diagnósticos nos indicaban lo que debería hacerse. No se trata de “cambiar” funcionarios, sino de fortalecer a los mejores para que puedan impulsar el desarrollo de una buena educación.

2. ¿Hacia dónde vamos? Es la pregunta que nos hacemos los padres de familia, la comunidad, los docentes, los escolares. Nuestra educación cada cinco años es “remecida” desde su base por opciones y tendencias del gobierno de turno. No se trabaja el proceso educativo que se desarrolla, sino todo lo contrario, se critica y cambia lo que se venía aplicando por tendencias exitosas que se dan en la época.

Ahora estamos con la “onda” de la educación en Finlandia y hacia allá van los funcionarios una semana a “aprender” de la experiencia. La Ministra de Educación de Finlandia que estuvo en un país limítrofe este mes expresó que allá: “la educación es gratuita en todos los niveles; la equidad es el soporte, además del apoyo que se entrega a todos los niños para no poner en riesgo sus habilidades.” Agrega “los docentes tienen “un estatus” y su preparación (universitaria) se prolonga por cinco o seis años y termina en un magíster. Además de los derechos humanos, la igualdad y democracia” (LA NACIÓN. Santiago de Chile, 29 de octubre de 2013. Ministra de Finlandia explica en Santiago el prestigio mundial de su educación)

¿Podríamos decir lo mismo de nuestra educación nacional? Sin duda en los documentos, pero la realidad nos golpea al constatar que todo se queda a mitad del camino, que se quiere desarrollar experiencias innovadoras, pero no se capacita a los docentes, ni se reforma su sistema de formación. Como si los tiempos que se desarrollan en el proceso tuvieran dos ritmos para construir y echar a andar el proceso educativo.

Nuestro sistema educativo se desarrolla entre el querer y el poder, entre el diseño y la famosa frase de justificación de “lecciones aprendidas”, cuando no se cuenta con los recursos saberes, ni los instrumentos adecuados. ¿Qué lecciones se han aprendido? No se trata hoy del “corte y pega” que permite construir una propuesta, sino del fondo que la inspira. Pareciera que hemos renunciado a lo fundamental y lo clásico de la pedagogía y lo reemplazamos por técnicas que provoquen reacciones en capacidades de los alumnos y permitan el acceso a ciertos aprendizajes. ¿La obsesión es obtener resultados para mejorar en las evaluaciones internacionales y no en las nacionales?

¿Pero qué pasa con la equidad? A estos conocimientos ¿tienen acceso todos nuestros alumnos? ¿No es evidente que la diferencia y la brecha es desigual entre los alumnos de la costa, la sierra y la selva? ¿Acaso los ritmos de aprendizaje no son distintos? ¿Qué hacer para que se conozcan las capacidades de nuestros alumnos en la diversidad de nuestra cultura?
Podríamos seguir revisando las ofertas educativas y los modelos que se nos “venden” en el mercado tan presto a jugar con intereses de las personas pero que piensa poco en el valor su desarrollo personal, en la formación de la ciudadanía, en la construcción de la democracia, en los derechos humanos, en la solidaridad. Es decir en establecer el respeto al otro y el utilizar la convivencia y el consenso como política que hará posible una educación integral para nuestro país.

3. Comprender para enseñar. A los docentes se les exige una buena preparación inicial, ser competentes, ser especialistas. Pero nadie da lo que no tiene, nadie ofrece aquello que no existe, nadie comparte lo que no vivencia. ¿Qué hacer?

Nuestras autoridades responden a propuestas interesadas que ofertan agencias, bancos y demás, como “solución” a nuestros problemas educativos, sin reparar que no es replicable un modelo si no se lo ha reinventado y ajustado de acuerdo a la realidad en que vivimos.

La recomendación de hoy es alcanzar la estandarización de los aprendizajes, establecer indicadores para mensurar el conocimiento, pero qué poco se acuerdan de los problemas del desarrollo humano.
Paulo Freire nos decía que deberíamos aprender de la realidad y nos convocaba a articular los conocimientos que parten de un conocimiento previo, al que deberíamos luego de validarlo, arroparlo con otros aportes que concurren de las ciencias humanas aplicadas. Si no comprendemos esta realidad sencilla, se hará muy complejo el enseñar, se caerá en la utilización del recurso de la técnica fácil, que busca resultados y no la transformación de la persona.

¿Hacia allá va nuestra educación? ¿Nuestro sistema educativo tiene en mente la realidad antes que el discurso comprometido, pero poco consecuente por injerencia de otros agentes? ¿Aprender de modelos extranjeros sería parte de la solución? La historia de la educación peruana nos dice que no. Habrá una respuesta positiva inmediata, pero no permanente, pues la formación docente no aborda la filosofía que inspira ese sistema.

En este punto cabe preguntarnos ¿qué filosofía inspira nuestro sistema educativo? Nuestro marco teórico es una mixtura de experiencias propuestas para otras realidades o es creación de pedagogos nacionales respaldados por investigaciones que sustenten las propuestas pedagógicas y culturales a desarrollar.

El desarrollo del pensamiento crítico, el establecimiento de vínculos entre conocimientos, el descubrir y potenciar las capacidades de los alumnos respetando la idiosincrasia de nuestras regiones y otras formas de comprender lo educativo, mejorará nuestras formas de enseñanza. Valoremos los aportes de otras latitudes, pero no los adoptemos como modelos pues ellos están diseñados para otra cultura, otras realidades. En Latinoamérica se cuenta con un acervo muy rico de propuestas y experiencias, no hagamos el juego al mercantilismo ni a la OMC que quiere de todas maneras convertir a la educación como un servicio y que deje de ser un derecho que tenemos las personas. La esencia de la comprensión no vendrá de la aplicación de “franquicias” educativas como se compra y se vende marcas, sino de la adopción de nuestros propios modelos educativos. Pero eso empieza por cambiar y renovar nuestros centros de formación docentes, y a nuestros docentes mismos comprometerlos en esta empresa de largo aliento, que tiene sus raíces en nuestra propia cultura. Para hacer esto se requiere voluntad política y no discursos sobre nuevas reformas de las reformas fracasadas. (2.11.13)

La educación el discreto encanto de la burguesía

Nos prometieron tanto que desde generaciones apostamos siempre por la causa que representaba la de las mayorías. Nos prometieron tanto que la democracia la volvieron un rito en el cual cada cinco años deberíamos elegir a quien gobernara el país. Nos prometieron tanto que se olvidaron de la solidaridad, de la equidad, de la diversidad de nuestros pueblos y que cada una de esas palabras tenía un significado de acuerdo al auditorio y población con la que dialogábamos. Nos prometieron tanto que nos hicieron pensar que la justicia social sólo se alcanzaría desde dos vertientes: la lucha por el poder o la democracia electoral. Nos prometieron tanto que todos los educandos de estos quinquenios seriamos ciudadanos responsables, democráticos, competitivos, deseando siempre, a costa de nuestra felicidad construir el estado de bienestar al que está destinado todo estado desarrollado.
Y como en la película de Buñuel de la cual he extraído el título, nos quedamos discretamente tranquilos deleitándonos por las ofertas de bienestar, la demanda de esfuerzos, el someterse a determinadas reglas, que son por lo general las del mercado, para poder ascender en la escala social. Para nada se tuvo y tiene en cuenta la base cultural, las reglas en juego de la sociedad y sus instituciones que diseñadas para defender derechos hoy venden servicios. Hoy hasta encontramos lemas de campañas como aquella que demanda “Erradicación del trabajo infantil”, sin tener en cuenta la opinión de los niños y adolescentes involucrados que están respaldados por una Convención por los Derechos del Niño aprobada hace veinte años. Se dice que la educación es el puente para salir de esta explotación. Pero ¿qué tipo de educación? ¿Aquella que sólo los prepara –por su calidad- como mano de obra barata?
Depende de la región en donde haya una escuela pública y si es que se tiene “padrinos políticos”. Es parte de la cultura que se ha venido acunando y se desarrolla como algo normal, allá lejos de la capital, del centro del poder. Sin querer hemos adoptado una forma de valorar la educación como un servicio que el Estado debe dar y para mejorarla es menester pagar por ese servicio. Total en el mercado el dinero es la llave que sirve para comprar todo y en las ciudades que se estimen modernas la tarjeta de plástico es el hada madrina para que los “proveedores” dueños de los mercados modernos nos entreguen todo a cambio de la firma de un Boucher, que luego el Banco se encarga de saldar la cuenta cargándole al cliente –nosotros- los intereses por el servicio prestado. El dulce encanto de sentirnos siendo aceptados como clientes solventes. Hoy hasta se ha “inventado” el llamado trabajo decente. ¿Qué es el trabajo decente? La OIT lo define como el que “resume las aspiraciones de las personas en su vida laboral, aspiraciones en relación a oportunidades e ingresos; derechos, voz y reconocimiento; estabilidad familiar y desarrollo personal; justicia e igualdad de género. Las diversas dimensiones del trabajo decente son pilares de la paz en las comunidades y en la sociedad. (http://www.ilo.org/global). ¿Es posible en una sociedad que clasifica al mundo entre los países muy ricos en materias primas, petróleo y recursos naturales pero esa riqueza no está repartida provocando la pobreza y desamparo de su población? ¿En qué mundo estamos? ¿En el primero o en el cuarto mundo?
Así de groseros son los procedimientos a los que nos está llevando este mundo del toma y daca, pero el toma es sólo para los dueños del capital, y el daca sólo para aquellos que se atrevieron a ser “modernos”, tener celular, tarjeta plástica de crédito y débito y “disfrutan” de la vida a pesar de sus exiguos medios monetarios.
Ese discreto encanto de tener todo solucionado y vivir creyendo que se tiene todo, en donde la fuerza laboral no es tenida en cuenta en el reparto de utilidades, nos ha ido domesticando y desensibilizando para aceptar todo lo que nos ofrecen. Se ha ido renunciando a una crítica reflexiva, reemplazándola por una complacencia adormecida por la publicidad encantadora. El ejemplo lo tenemos en el exceso de ofertas para ver el Mundial de Fútbol: televisores de toda calidad y precio y hasta celulares con TV incorporado son medios indispensables para estar informados de lo que hacen 22 jugadores tras una pelota. No es el rechazo al deporte, sino a la forma sutil y perversa como se utilizan hasta los momentos de ocio para seguir esquilmando al ciudadano común y corriente. Quien no entra al juego será tarde o temprano un paria del sistema.
De la misma manera sucede en la educación que se encuentra maniatada al no poder desarrollarse de acuerdo a la identidad de los pueblos, a los derechos de los ciudadanos. Se va imponiendo una especie de “transnacional de la educación” que se nos hace creer que los problemas educativos y las políticas se resuelven y se diseñan en las grandes conferencias, en las cumbres hemisféricas. ¿Por qué? ¿Es el precio que deben pagar nuestros pueblos para acceder a beneficios que no deben rotularse como mercadería, como se hace con la promesa de “educación de calidad”? ¿Es la que nos proponen hace unos treinta años sin resultados? Todo lo contrario.
Una buena educación demanda un presupuesto diseñado a partir del tipo de ciudadanos y profesionales que el país requiere y no lo que el mercado nos oferta como profesiones exitosas. Sucedió hace tiempo con la oferta de la profesión de administración de empresas; ahora el mercado está saturado de administradores y no hay empresas que los soliciten. Sin embargo nuestro país siendo agrario y minero por excelencia, descontinuó los institutos agropecuarios y bajó la calidad de oferta de los institutos tecnológicos y dejó que se vayan muriendo por inanición los politécnicos. ¿Por qué? Medidas políticas o política sometida a las demandas de consignas transnacionales que llegaron a nuestras playas en misiones de ayuda como la que citamos ha llegado a Haití. ¿Por qué no defendimos lo nuestro? ¿Por qué seguir siendo primo exportador y no darle valor agregado a las materias primas que producimos? La poca atención a la ciencia y tecnología es la prueba patente. La poca investigación es clamorosa. La indiferencia gubernamental, patética.
Caímos, antaño, en un debate ideológico que privilegió el debate internacional de posiciones, antes que “interpretar” cómo este debate enriquecía una propuesta nacional. Polarizar fue la consigna, explotadores por un lado y explotados por otro. Todos estandarizados y sin querer, los explotados haciéndole el juego a consignas político partidarias antes que a respuestas a carencias nacionales. Hemos ido hipotecando derechos, valores, costumbres, riqueza, identidad, lengua a cambio de una sociedad que estaba lejana. Pero debía lucharse esclareciendo y tomando posiciones hasta llegar al poder. ¿Qué poder? ¿De quién? ¿Para qué? Se devaluó el discurso democrático y ciudadano. En el campo educativo y sin debate sustantivo la educación respondía a las recomendaciones dejadas por expertos extranjeros en economía, pero pocos en pedagogía. ¿Por qué nos atrasamos y dejamos de ser vanguardia?
El escenario que tenemos hoy y en el que se regodea el neoliberalismo está domesticado por principios y valores de la globalización, nueva etapa del capitalismo. Y en educación de manera sorda y sin mucho aspaviento se viene formando a nuestros alumnos de la escuela pública desclasados, con aspiraciones moldeadas y cortadas de acuerdo a modelos del mercado, marcados por valores individualistas, egoístas, ajenos a lo que sucede en su entorno, sin proyección a futuro sino para acumular más y más y visitar a Disney como quien siendo musulmán aspira en la vida la visita a la Meca.
Lamentablemente somos poco conscientes de que los modelos neoliberales acompañados de ideologías conservadoras nos están llevando a una manera de pensar, de conformarnos de manera determinista, que el retroceso de las condiciones de vida de la población se ha ido pauperizando. Ahora la polarización no es entre explotadores y explotados, sino como siempre entre ricos y pobres. Las instituciones que estudian las estadísticas de nuestros países nos hablan que la pobreza y la miseria extrema en el continente han ido creciendo. ¿Es que los modelos económicos aplicados, fundamentados en disminuir la pobreza de la población, no han cumplido sus objetivos? Entonces ¿por qué se siguen empleando? Es más, seguimos consintiendo en usarlos. Sabemos que para la aplicación de las recetas recomendadas se ha contraído mucha deuda externa, incluidos la asesoría y los procedimientos para solucionar el problema. Nos vendieron, por ejemplo, la “canasta básica” que se garantizaba sería cubierta por un salario básico. Pero en realidad los salarios mínimos no alcanzan para cubrir los costos de dicha canasta. ¿Qué hacer?
La cultura económica dominante en el país trata de convencernos de que estamos en un proceso nuevo, pero lo concreto es que la población siente que la bonanza no “gotea”, no “chorrea”, pero si se aprecia signos de poder económicos y signos de que el mercado es el que marca el ritmo. Complacientes apreciamos desde la escuela cómo lo sembrado en el aula se esfuma fuera de sus paredes. Un calendario cívico que recuerda y se regocija en hechos históricos, pero no en la solidaridad, en la reflexión sobre nuestra vida cotidiana, en la valoración de nuestra diversidad, en el respeto al otro. No nos oponemos a que se recuerde a los personajes que fundaron y aportaron a la patria, sino ir más allá de sus biografías, reflexionar lo que ellos habrían pensado en iguales situaciones. Pasamos del poder virreinal a un poder civil, militar y luego civil que respondían a intereses externos e individualistas. Es decir se repite aquello de que la economía sigue exacerbando su crecimiento «hacia afuera» indiferente ante el sufrimiento de las mayorías por la brutal contracción del consumo «hacia adentro». Como si César Vallejo hubiese profetizado con su poema Masa esta situación cuando dice “Al fin de la batalla, / y muerto ya el combatiente, vino hacia él un hombre/ y le dijo: «No mueras, te amo tanto!» Pero el cadáver ¡ay! siguió muriendo.”
La educación sigue siendo ‘mecida’ por promesas y propuestas sin horizonte, pues el egoísmo y la sapiencia de pocos quieren someter a muchos. Ahora sinónimo de calidad para este gobierno es contar con un Colegio Mayor Secundario, creado por voluntad omnímoda de un Presidente ególatra; de escuelas emblemáticas (escuelas públicas notables reconstruidas por estar deterioradas); de un plan de capacitación docente que llegará a miles de docentes que urgidos por un empleo calificado, se someten a un mandato que les permita seguir teniendo un sueldo asegurado. ¿Saben cuánto tiempo demorará para que ingresen todos los docentes a la Carrera Pública Magisterial? Unos veinte años.
Nuestra educación nacional se parece al discreto encanto de la burguesía, en donde el Presidente y las agencias de financiamiento están invitados a realizar una nueva reforma educativa, pero el Ministerio no estaba preparado para ello. Al darse cuenta que no puede realizarla, este “selecto grupo” se reúne y a partir de algunas ideas tomadas del Proyecto Educativo Nacional emprenden “su reforma”, con los resultados que podemos apreciar hoy. Nos regocijamos por los pequeños logros sin contar la historia concreta: los resultados en el logro de mejoras en el aprendizaje son poco representativos si se conociera la inversión realizada.
Tenemos que recuperar la utopía y su valor como transformadora de la sociedad y para ello debemos recuperar el valor de la crítica. Debemos empezar a cultivarla en nuestros alumnos, en nuestra participación en instituciones, en la exigencia de nuestros derechos ciudadanos si queremos dejar de ser y contentarnos con ser discretos porque nos sentimos cómodos en la burguesía del siglo XXI. (29.05.10)