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La innovación como cambio en la escuela

27 enero 2014

Juan Miguel Fernández Sánchez

Maestro de Educación Física, Almería
(España)

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Introducción

    Muchas son las preguntas que se hace todo el mundo, hoy en día acerca de la escuela, y es que siempre está de actualidad este tema. Preguntas como ¿está mejorando la escuela día a día ó se está destruyendo poco a poco?, ¿por qué hay tanto fracaso escolar?, y si es así ¿dónde está el error?, ¿cómo mejorarla?

    Siempre se ha criticado a la escuela y casi siempre para mal, y será una tarea ardua el hacer una escuela buena para todos. Se intenta cambiar pero todo son problemas. Todo lo que está relacionado con la escuela está contaminado por conceptos políticos, ideológicos, culturales, etc.

    Pero, ¿por qué queremos cambiar esta escuela que está vigente?, para los que estamos empezando en todo esto es evidente que esta escuela actual sigue siendo la de siempre, es decir, es una escuela típica, tradicional que necesita cambiar.

    Mucha gente se pensará que constantemente se está cambiando pero en realidad no es así; se hacen simples reformas, se han cambiado muy poco los contenidos, simplemente se han actualizado más que revisado y modificado. Sparkes, A. (1992). Innovación- Cambio.

Los profesionales de la escuela

    Durante mucho tiempo hemos visto, que algunos profesores se acomodan, “sueltan el rollo”, como se dice vulgarmente, y no quiera complicarse la vida innovando ó tratando de ver nuevas formas o métodos de dar clase, es decir, están en un estado total de pasividad. Y como dice LLEDÓ (citado por Carbonell, 2001: 113), “Enseñar es una forma de ganarse la vida, pero sobre todo es una forma de ganar la vida de los otros”.

    El profesorado tiene parte de culpa, es decir, puede ser que el profesorado tenga prisa por terminar el temario, darlo todo sin darle importancia al alumnado, que es lo principal para mí.

    Parece impensable, pero en la actualidad existen profesores que sólo piensan en cobrar a final de mes, por lo que dan todo el temario, sin preocuparse en absoluto por sus alumnos, si lo han aprendido, si tienen problemas,…

    Según Santos Guerra (2001: 79), “si los profesores actúan en equipo, si dialogan, proyectan y trabajan como una comunidad, si están abiertos al aprendizaje,…disfrutarán de su profesión y se verán más motivados para perfeccionarlos”.

El alumnado como parte fundamental

    No olvidemos que todos los alumnos son diferentes; me refiero a que hay que atender a la diversidad. Los profesores se creen que “soltando” toda la información, todos los alumnos la recogen por igual y no es así, ya que algunos, adquirirán toda la información, otros menos, otros no la entenderán,…

    Como dice, Gimeno Sacristán (2001: 72), “en la escuela, como en la vida exterior a ella, existe la heterogeneidad.”

    El método debe cambiar. Estamos acostumbrados a ver en la escuela actual una lección magistral, en la mayoría de los casos, y el esquema de aprendizaje es el de exposición, escucha, memorización y repetición por parte del alumno, y el método debe atender prioritariamente a sus intereses y sus necesidades.

    Actualmente ¿Quién lo hace de ese modo?, yo diría que nadie, y si los hay, serán una pequeña minoría.

    Se debe de escuchar a los alumnos, que opinen, que critiquen; se apuesta por el debate, se debe de observar la realidad, que se respeten todas las opiniones.

    Hoy día algunos maestros y por suerte hay muchos menos, que sean como dictadores, que tienen una especie de autoridad en las clases, que se hace lo que él diga y punto, y los alumnos atemorizados, ¡eso no puede ocurrir, ni hoy ni nunca!

Las tecnologías deben unirse a la escuela

     Otra pregunta que me hago a mi mismo, es si las tecnologías del futuro influirán negativamente en la escuela. Quiero ser optimista en este aspecto. Estamos viendo que el mundo cambia, se transforma cada día y por lo tanto la educación, y la escuela también deben de cambiar, es decir, deben tener cabida las nuevas tecnologías, y no quiero decir que solamente habría ordenadores. Los ordenadores no pueden sustituir a las escuelas como plantean algunos.

     Claro que las nuevas tecnologías ayudan a los alumnos y les facilita el aprendizaje, pero no nos olvidemos de los materiales tradicionales, que creo que también ayudan y facilitan.

Punto trascendental: la innovación

     En el tema de la innovación no debe colaborar en gran parte el Estado. El colectivo docente es el que debe innovar; hay que innovar constantemente, día a día, ya que por el contrario si se hace siempre lo mismo se convertirá en algo pernicioso para los alumnos. Y como dice, Jaume Carbonell (2001:32), “hacer siempre lo mismo, manteniendo rutinas, es hacer marcha atrás”.

     Pero, ¿qué ocurre si se comienza a innovar pero se siguen transmitiendo los mismos contenidos? Pues que estaríamos en la misma rutina; se deben de dar contenidos relevantes, que despierten el interés de los alumnos, que sean nuevos, que interesen, para que puedan estar motivados.

     Muchos docentes actuales le dan más valor a la cantidad de información que dan y no es así, lo importantes es darla con sentido y significado.

    Como dice Carbonell (2001:19), “la innovación trata de convertir las escuelas en lugares más democráticos, atractivos y estimulantes”.

Conclusión

     Decir que abogo por una escuela en la que haya colaboración, información para todos, que haya un buen ambiente, que se está innovando constantemente, integradora, sin discriminación de ningún tipo, para todos, socializadora, que enseñe, que eduque,…

     Si hemos comentado que solemos ver actualmente escuelas rígidas, con clausura, siempre con la misma rutina, tengo que decir que la escuela que se debe de hacer es una escuela sin rigidez, sin clausura, sin rutina, y por lo tanto una escuela flexible, permisible y creativa.

     Respecto a los cambios en la escuela, Fullan (citado por Bores y Escudero, 2000), dice lo siguiente: “los cambios en educación dependen de lo que los profesores hacen y piensan, algo tan simple y tan complejo a la vez”.

    A simple vista crear este tipo de escuela, particular parece complicado, viendo actualmente que hay complicaciones por todos lados, pero yo creo que es factible y con la ayuda de todos, desde los que estamos abajo, hasta los que están arriba del todo, esta escuela que yo quiero se puede conseguir. ¿Estaremos en el buen camino? No lo sé, pero intentemos cambiarla entre todos.

Referencias bibliográficas

  • Bores, N y Escudero, E. (2000) El plan de sesión como referente en E. F. Revista española de E. F. y deportes., LI, junio- sep, pp. 20-30.
  • Carbonell, J (2001). La aventura de innovar. El cambio en la escuela. Madrid: Morata.
  • Gimeno Sacristán, J (2001). La educación obligatoria: su sentido educativo y social. (2ª Ed.) Madrid: Morata.
  • Santos Guerra, M. A. (2001). La escuela que aprende. (2ª Ed.) Madrid: Morata.

 

2014 en educación no quedarnos al pairo

4 enero 2014

1. No se trata de lecciones aprendidas sino de decisiones mal tomadas. Escribir en el traslape de un año al otro es una tentación y es un riesgo. Escribir sobre educación peruana y no atollarse es un riesgo, pero hay que rescatar aquello que Vallejo decía “Quiero escribir pero me siento puma” para no encebollarnos en lamentos que no construyen.

 El año pasado transcurrido a contracorriente de modos, estilos y profesionales que quieren que la educación nacional sea la mejor para todos los niños y niñas y jóvenes del Perú. Pero la realidad del sector fue minando esfuerzos, iniciativas.

 Se han soltado al vuelo muchas ideas, pero poco políticas. Todos los intentos por mejorar nuestra educación se han reducido a adoptar enfoques y tendencias que no responden a nuestros propios procesos educativos. Y así venimos de quinquenio en quinquenio de tumbo en tumbo. Tanto el gobierno como los analistas políticos no toman en cuenta la política de los gobiernos pasados.

 En educación no se puede “jugar” con el hecho de que para cada oportunidad se habla de “reformas”, sin tener verdaderamente la idea de lo que se quiere impulsar como idea de política educativa ceñida a nuestra realidad, a nuestras demandas, a lo que nuestra población requiere.

 ¿Por qué no hacer una relectura de los resultados y analizarlos a la luz de las directivas, y proponer nuevas líneas de acción? Los docentes se sienten un poco desconcertados, muchas medidas que tener en cuenta y cumplir, pero no cuentan con los soportes necesarios. La brecha de desatención profesional de los maestros es profunda. Pequeños gestos, reconocimientos, alientos, serían conveniente.

 Se trata de tomar decisiones políticas y no de sacar enseñanzas de “lecciones aprendidas” solamente. Reconstruir la autoestima de los docentes es importante si se quiere dedicación y entrega.

 2.   Puntos para una agenda. Intentamos alcanzar puntos para una agenda que el gobierno debería contar para el desarrollo de la política educativa nacional.

 –       Diseñar una estrategia política para el desarrollo del Proyecto Educativo Nacional (PEN). No basta lo que contiene el texto, debe “bajarse” de acuerdo a las realidades regionales. Los encuentros convocados deben aportar mucho y generar propuestas políticas.

–       Aprobar y aplicar el nuevo ROF del Ministerio de Educación. Es importante contar con una organización moderna y adecuada a los requerimientos que el proceso educativo moderno demanda.

 –       Mayor flexibilidad para el manejo del presupuesto, para evitar las trabas que se producen en las diversas instancias de gestión.

 –       Monitoreo y supervisión: Existe un buen número de docentes jubilados, cesados, por límite de edad, pero con un conocimiento y experiencia que pueden ser los supervisores y monitores que los equipos de docentes de las instituciones educativas y los nuevos maestros requieren.

 –       Regiones Tipo. Sería importante elegir regiones en donde se experimente sobre diversos niveles de EBR en la perspectiva de ajustar y afinar formas y modelos de una buena educación que considere el desarrollo del aprendizaje de los alumnos de acuerdo a su diversidad. Asimismo en lo concerniente a definir cuáles deberían ser las instituciones de formación docente públicas que deberán fortalecerse en el marco de brindar una educación superior de acuerdo a los requerimientos de nuestra educación nacional. Requerimos de una formación docente intercultural y no estandarizada a patrones que el mercado impone.

 –       Debería aprobarse un marco curricular nacional y lineamientos para un marco curricular regional y local, de tal manera que el currículo responda a la diversidad cultural y a las necesidades regionales y locales.

 La lista podría seguir, pero consideramos estos puntos esenciales de atender a los que habría que añadir aquellos que anunció el Ministro y que deben contar con todo el apoyo político y social que se requiere.

 3. Un momento para el valor y otro para la prudencia. (La Sociedad de los poetas muertos) Sería bueno que en el presente año se empiece por valorar lo que se ha realizado y se inicie con firmeza los cambios necesarios.  Mª Antonia Casanova recomienda que para mejorar la calidad de la educación “…, parece necesario aclarar los conceptos y realidades que se nos ofrecen en el día a día de la práctica docente, directiva, supervisora…, para decidir cómo lograr esa calidad y a través de qué medios podremos alcanzarla sin que se quede en buenas intenciones sin concreción en la práctica. Creo que todos estamos desencantados de las múltiples reformas que se plantean y que se resumen en nueva terminología o nueva normativa que no llega nunca al aula, es decir, que nunca repercute en la mejor formación de los niños y jóvenes en etapas educativas, especialmente las comprendidas en edades obligatorias.” (REICE 10,4. 2012. Presentación. PDF)

 Ese “llegar al aula” es lo que debe preocuparnos si queremos resultados óptimos y desarrollo de competencias y aprendizajes concretos. Ya sabemos de las carencias de nuestras instituciones educativas, del desconcierto de los docentes presionados por directivas, normas, cuestionarios, por más que se han introducido las tecnologías. Se cree que “colgando” la información en el servidor pertinente todos deben estar informados y no es así. Sabemos de hábitos y costumbres difíciles de cambiar. Por ello la inversión debería centrarse en capacitar y actualizar debidamente a los supervisores y monitores.

Se cerró el año escolar con un evento para los directores seleccionados de las instituciones escolares. Luego de eso ¿qué sigue? La rutina y el quedarse con lo de siempre. ¿Dónde quedaron los principios, las ideas, los planteamientos nuevos? ¿En qué cambió la institución educativa? Difícil saberlo. Y esto porque la estructura no se cambia con dinámicas sino con decisiones que acompañen con aquello que se subrayó el poder formal que debe tener el director, líder de la organización educativa. Pero existen tipologías de liderazgo que pocos podemos identificar; unos son funcionarios burócratas sin iniciativa, otros docentes que tratan de imponer sus conceptos pedagógicos y de gestión desde la dirección de la escuela sin respetar el concepto de diversidad y aporte de los demás docentes que forman el equipo. Casi nadie da el salto para el cambio educativo. Todos guardan las formas, pues dependen de una  legislación punitiva.

Hoy requerimos “reconocer” características, conductas o actitudes que configuraban una buena dirección; y …“proponer” modelos de dirección para contribuir a mejorar la educación. De ahí surgieron los conceptos del liderazgo transformacional y, más recientemente, los de liderazgo facilitador, persuasivo, sostenible y distribuido.”, nos dice Murillo Torrecilla en “  UNA DIRECCIÓN ESCOLAR PARA EL CAMBIO: DEL LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL AL LIDERAZGO DISTRIBUIDO” en REICE – Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación 2006, Vol. 4, No. 4e)  Las dimensiones que tiene este liderazgo son: Carisma, que consiste en el poder referencial y de influencia. Un líder carismático es capaz de entusiasmar e inspirar confianza e identificación con la organización.  Visión o capacidad de formular una misión en la que se impliquen los componentes de la organización en el cumplimiento de los objetivos con los que han de estar identificados.  Consideración individual, es decir, atención a las diferencias personales y a las necesidades diversas. Estimulación intelectual, es la capacidad de proporcionar a los miembros de la organización motivos para cambiar la manera de pensar sobre los problemas técnicos, las relaciones, los valores y las actitudes. Capacidad para motivar, potenciar las necesidades y proporcionar un apoyo intelectual y emocional. (Murillo Torrecilla .Op.Cit.)

 Por ello,  el liderazgo aplicado a la escuela dice Leithwood y Steimbach, citado por Morillo, se fundamenta en tres constructos: la habilidad del director para promover el fundamento colegiado; el desarrollo de metas explícitas, compartidas, moderadamente desafiantes y factibles; y la creación de una zona de desarrollo próximo para el directivo y para su personal. Este liderazgo se manifiesta en los medios que utiliza en el director para organizar mejores respuestas a los problemas que tiene la institución escolar  y a partir de ello impulsar en los docentes de su equipo el desarrollo personal.

 En los primeros años del decenio del siglo XXI han surgido nuevas propuestas y aportes para generar un nuevo marco teórico-práctico que aporte a un modelo de la dirección para el cambio y la mejora escolar que se basa en el liderazgo compartido por toda la comunidad escolar en su conjunto. Este planteamiento redefine el papel del director que pasa de ser un gestor burocrático a un agente de cambio que aprovecha las competencias de los miembros de la comunidad educativa. El tema da para seguirlo desarrollando más adelante, pues es una urgencia abordarlo si se quiere replantear el proceso desde la escuela.

La hora actual en nuestra educación demanda valor y prudencia.  La agenda por cumplir es amplia. Pero debe cumplirse para no defraudar a quienes confiaron siempre en que un Proyecto Educativo Nacional debe ser el norte de nuestras decisiones, de la inspiración de las políticas a diseñar y cumplir.  El momento requiere valor y prudencia para lograr que los principales actores del proceso educativo, los docentes, se inserten en las actividades y sepan distinguir lo que es responsabilidad y desarrollo profesional, de las justas reivindicaciones laborales. Ambas cosas se complementan, no deberían contraponerse. Es el momento de no quedarse al pairo esperando oportunidades, cuando éstas ya se dieron. Falta cumplirlas pero mirando desde la escuela y su entorno. (04.01.14)

 

LA PERFORMATIVIDAD EN LA EDUCACIÓN. LA CONSTRUCCIÓN DEL NUEVO DOCENTE Y EL NUEVO GESTOR PERFORMATIVO (III)

11 octubre 2013

Julián Luengo Navas y Geo Saura Casanova
Publicado en REICE 2013 – Volumen 11, Número 3
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4. LA CREACIÓN DEL GESTOR PERFORMATIVO

En esta reforma de la performatividad, el nuevo gestor asume un papel fundamental para su implementación, teniendo como principal pretensión transmitir las acciones de control en el “alma del profesor”. Para ello, la búsqueda de outputs predeterminados se utiliza como punto de partida para legitimar el poder. En este escenario, la dirección escolar se reconfigura con acciones de mayor control y superioridad. Dentro del Programa de calidad, las nuevas funciones de poder que se adoptan desde la dirección escolar, se han definido como “enjuiciamiento jerárquico” y “poder de decisión vertical” (Luengo y Saura, 2012b). El primero de ellos se refiere a la potestad que tiene la dirección escolar para determinar si los docentes son merecedores, o no, del incentivo económico por su contribución a la mejora de la institución. El segundo mecanismo de poder es definido de este modo porque es la dirección escolar, la que decide los criterios y objetivos para acceder a los incentivos económicos, erradicándose la colegialidad en estos asuntos tan importantes.

Estas acciones jerárquicas son ejercicios propios de la gobernabilidad e intentan imponer tecnologías de dominación a los demás y a uno mismo, conformando nuevas relaciones de subjetividad y poder (Foucault, 1998). Se modifica así la subjetivación de los sujetos por medio de prácticas totalizantes e individualizantes propias de la gobernabilidad, en consonancia con las finalidades perseguidas por la cultura performativa (Butler, 2004; Youdell, 2006). Uno de los directores de una zona vulnerable, relata la manera que inculca en el alma del docente la cultura performativa.

Por supuesto, la trato de concienciar, porque después a los centros nos comparan. Nos pueden comparar con los colegios de la zona […] al final de curso, en la evaluación. Yo les decía: “interesa que los datos sean buenos. DC6

Con las distintas prácticas se crea las nuevas pedagogías invisibles de la gerencia (Bernstein, 1996). La función de gestión empresarial es la tecnología de control clave para reformular las políticas de los servicios públicos y su implementación fundamentalmente está basada en dos acciones. La primera de ellas hace referencia a todos los dispositivos que se desarrollan con esta cultura empresarial que reorganiza lo público (informes de rendición de cuentas, nuevas atribuciones de desempeño). Como segunda acción, destacaremos las nuevas relaciones de poder, que se fundamentan en una estructura jerárquica, en la que cada sujeto obtiene una responsabilidad propia. Estos son los procesos claves para erosionar sutilmente el profesionalismo y la ética docente. Se trata de debilitar, poco a poco, al profesional a través de la incorporación de nuevas tecnologías de control que hacen que el docente pierda poder de decisión, que son asumidas paulatinamente por la nueva gestión. Sin embargo, algunas voces críticas a esta nueva gestión educativa afirman que ha sido una práctica fracasada a nivel global, ofreciendo un rasguño de esperanza y un alto grado de optimismo, que aboga por una dirección basada en el liderazgo colaborativo (Bolívar, 2012).

Los nuevos gestores performativos actúan estratégicamente para obtener el máximo puntaje en las pruebas de evaluación de diagnóstico, ya que del resultado de las mismas dependerá el incentivo económico

Sí, los siguientes años, los profesores ya se fueron preocupando ellos mismos, por lo que fueron entrenándolos. Si fallábamos en algo, machacábamos ese contenido al análisis de los resultados. […] Tienes que calcular muy bien, tienes que ver que es posible superarlos. Si hay un grupo muy bueno, pues le pones en las pruebas de diagnóstico un treinta y cinco por ciento, si es malo, un quince. DC6

Desde la gestión educativa, como mera función de control, por un afán constante en la superación de resultados a nivel institucional, se provoca lo que entendemos por la “usurpación de la intelectualidad docente”. Con ello nos referimos a las intenciones que tiene la dirección escolar por orientar la praxis de aula hacia los contenidos mensurables en las distintas evaluaciones estandarizadas. Se impide de este modo el desarrollo de la docencia con unos fines democráticos, culturales y políticos.

5. A MODO DE SÍNTESIS

En este texto se han mostrado datos del análisis empírico que se ha desarrollado por medio de la realización de entrevistas en profundidad en seis centros de Educación Primaria, con la intencionalidad de exponer cómo se genera la cultura de la performatividad tras la incorporación de mecanismos de privatización encubierta en la educación pública. Los mecanismos de privatización se han podido atender con la puesta en marcha del Programa de Calidad. Esta normativa política introduce en la red escolar pública andaluza un fuerte componente economicista al correlacionar el quehacer docente con la percepción de retribuciones económicas, fundamentado en principios ideológicos mercantilistas, que dan lugar a prácticas técnico-empresariales en los docentes. De este modo se olvidan los cometidos esenciales de la escuela pública, más apegados a la formación y a la solidaridad, lo que ha originado importantes procesos de exclusión social (Luengo, 2005). Así pues, todas estas reformas educativas que tienen su origen en principios empresariales, pretenden instalar en la escuela el modelo de la eficacia, la eficiencia y la mejora de los rendimientos escolares, con el anhelo de lograr la calidad y la excelencia educativa.

Hay dos figuras nuevas que se crean tras la implementación de la cultura de la performatividad en la escuela pública: el docente performativo y el gestor performativo. Los docentes sufren sustanciales variaciones de identidad, convirtiéndose en agentes medibles, donde va desapareciendo de su esencia la parte humanista. Para que ello ocurra, se intenta eliminar el profesionalismo docente, creando un docente mensurable, pragmático y vacío. La finalidad de estas prácticas es configurar una institución en la que cada docente logre la máxima puntuación numérica en la suma total de los resultados de su alumnado.

Con este tipo de exigencias, el profesorado se ve reconvertido en un tecnócrata, ya que su máxima preocupación es el mero resultado, olvidándose del proceso, cuestión vital para la cabal comprensión de la educación. Bernstein (1996), al analizar estos acontecimientos plantea la necesidad de caer en la cuenta de que los docentes implicados en este tipo de políticas mercantilistas están modificando, no sólo sus prácticas, sino su identidad social.

Los cambios de identidad se acentúan al comprobar el deterioro psicológico que sufre el profesorado, provocado por la ambivalencia, la duda y la incertidumbre. La cultura de la performatividad se adentra en el sentido del yo subjetivo de los actores educativos. Estimula nuevas dimensiones emocionales respecto a lo que debemos hacer y lo que realmente queremos hacer. Aunque se manifieste bajo el manto de la racionalidad y la objetividad, no deja de estar dibujada sobre estados de inestabilidad.

Para lograr la cultura de la performatividad, la escuela se consolida como una institución de control. En ella, la función de la gestión directiva entra a formar parte como elemento esencial en esta estrategia, ya que se dota del máximo poder ejecutivo para la toma de decisiones y para regular la vida interna del centro, realizando una translación en las bases del funcionamiento de lo público.

Todos los sujetos docentes entran a formar parte en una dinámica de constante vigilancia por la omnipresente figura de la nueva gestión pública, ocasionando un estado de dependencia y cautividad profesional por las decisiones verticales y de enjuiciamiento jerárquico que se consolidan.
El motor que mueve las interacciones del centro es la lucha por la excelencia y el mejoramiento insistente de resultados. El paradigma de la eficiencia se asienta como verdad inmutable que da sentido a la institución. Con la suma de todas estas acciones de privatización endógena y cambios sustanciales en los sujetos se genera la cultura de la performatividad en la escuela pública, como ese ritmo institucional fundado por medio de la comparación, la evaluación y la superación constante de todos los sujetos que forman parte de ella.

REFERENCIAS
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{1} Orden de 20 de febrero de 2008 (BOJA núm. 114 del 29 de febrero de 2008) de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Será denominado “Programa de calidad” a partir de este momento.
{2} La codificación de los participantes y de los centros analizados responde a la siguiente categorización: D=Director/a; JE=Jefe/a de Estudios; MPD=Maestro/a que ha realizado las Pruebas de Diagnóstico; MPE=Maestro/a que ha realizado las Pruebas Escala; MRP=Maestro/a que rechaza el Programa de Calidad; T= Tutor; C1=Centro de clase alta 1; C2= Centro de clase alta; C3= Centro de clase media; C4= Centro de clase media; C5= Centro de clase baja; C6= Centro de clase baja.
{3} CEP. Centro de profesorado. Centros de profesorado que ofertan cursos formación a los docentes de los centros públicos.

LA MEMORIA: 8 años después de la CVR

6 septiembre 2011

Hoy 26 de agosto recordamos 8 años de haberse concluido y entregado el informe de la Comisión de la Verdad y Reconciliación. Muchos recuerdos, muchas querencias que ya no están, muchas caras que del espanto pasaron al llanto, que miran al país de manera diferente al de hoy. Muchos niños en el aula que no recuerdan lo sucedido, oyeron hablar, pero no se acuerdan. Sólo los apagones, las sirenas, el silencio.

Quiero prestarme algunos versos de la canción La memoria de León Gieco, para escribir sobre lo que todos en el Perú vivimos, nos informamos y hoy recordamos a 8 años de la entrega de un documento que contiene todo aquello que fue y es parte de nuestra historia oficial y oficiosa.

“Los viejos amores que no están…” Sí los años de infancia y juventud que se fueron al traste por voluntad de quienes se levantaron como redentores de la patria y no fueron sino siervos de ideologías que trataban de imponerse a quienes no pensaran como ellos. Y de ambos bandos: los terroristas de uno y el Estado con sus fuerzas armadas de otro fueron imponiendo el terror.

Muchos amigos, amigas, conocidos ya no están. De manera especial un intelectual lúcido que permitió con su conocimiento y análisis aclarar muchas versiones torcidas de lo sucedido: el recordado Carlos Iván Degregori quien nos dejó este mayo pasado y que fue uno de los principales redactores del material recogido. Nueve tomos constituyen este Informe que sin duda ha suscitado reacciones pues recoge lo que durante 20 años sufrió el Perú con miles de muertos, la mayoría de ellos campesinos quechuahablantes y también civiles de nuestras ciudades y militares.

Todo lo sucedido está “guardado en la memoria, sueño de la vida y de la historia”, a pesar de que existen compatriotas que se resisten a aceptar. Inconcebible hoy, cuando se habla de tolerancia, de equidad, de solidaridad. Aceptar nuestra trágica realidad de la que somos sobrevivientes cuesta y por ello algunos prefieren olvidarla y otros satanizar a quiénes perseguimos que se mantenga en la memoria nacional, para que no vuelva a ocurrir.

Cómo enseñarles a nuestros niños y jóvenes en el aula qué es la tolerancia, el respeto al otro, si no somos capaces de mirarnos en una realidad que nos demanda reconocimiento y respeto. No podemos hablarles de San Martín y Bolívar, sin dejar de reconocer el aporte del pueblo a la lucha emancipadora; no podemos dejar de hablar de Grau y Bolognesi, sin dejar de mencionar a Cáceres, a Leoncio Prado y tantos hijos del pueblo que dieron su vida por la defensa nacional. No podemos dejar de recordar a quienes fueron los causantes del derramamiento de sangre para rendir culto al personalismo fanatizado por una ideología, que se trataba de imponer no por la razón sino por la fuerza. Quienes nieguen los hechos ocurridos hace poco, y nieguen homenajes a los anónimos que ofrendaron su vida en una guerra insana, y a las miles de víctimas no conocen y menos aceptan la tragedia que se vivió. “Primero vinieron a buscar a los comunistas, y yo no hablé porque no era comunista. Después vinieron por los socialistas y los sindicalistas, y yo no hablé porque no era lo uno ni lo otro. Después vinieron por los judíos, y yo no hablé porque no era judío. Después vinieron por mí, y para ese momento ya no quedaba nadie que pudiera hablar por mí” ( Martin Niemoeller (pastor protestante, 1892-1984. Erróneamente atribuida a Brecht.).

¡Cuánta indiferencia! ¿En nombre de qué y de quiénes? Existe mucha literatura sobre el tema. Por ello no podemos permanecer indiferentes como educadores ante hechos que marcaron a nuestra población. ¿Qué dirán ahora quienes negaron que los 9 campesinos del Santa no fueron asesinados? ¿Quién negará que fueron secuestrados? ¿Dónde estuvo la ley y el derecho a la defensa? ¿Dónde el respeto a la persona? Pero lo negaron, hasta que los acabaron encontrando, hace poco.

8 años han pasado y “el engaño y la complicidad de los genocidas que están sueltos, el indulto …”, rondan en las opiniones, en las reuniones, en las conversaciones. No importa que tengamos recogidos en el libro de la Comisión de la Verdad y la Reconciliación, síntesis de audiencias desde donde se recopilaron testimonios diversos; que el Ministro de Educación Marcial Rubio, en su oportunidad, propuso que sean una lección para el futuro, para que no se silencie lo vivido en esa época. Sugirió que estos hechos formen parte del contenido curricular, para que no se olvide lo vivido y sufrido. Pero no le hicieron caso, amparándose en diversos argumentos mojigatos, que hablan mal de quienes lo sucedieron en el cargo y de los funcionarios que no se atrevieron a rescatar la verdad; por el contrario la ocultaron con mil pretextos en las publicaciones oficiales.

Muchos se desgarran las vestiduras tratando de ignorar lo sucedido. Pero ahí están los hechos, las fotografías, las transcripciones de las audiencias. No se pueden borrar. ¿Qué les diremos a nuestros alumnos cuando pregunten por lo sucedido en esos años? ¿Silencio? ¿No podremos hablar de nuestros muertos? ¿Tampoco de que existió una guerra interna? ¿Tampoco de la agresión a los derechos humanos? Nuestra historia debe ser reescrita desde sus actores y no desde los caudillos. ¿Qué valores se exaltan? ¿Qué enfoque se da a la enseñanza de la historia patria? ¿Qué pasó con la “revisión” de los textos de historia que trataban sobre estos asuntos, denunciados hace poco tiempo? ¿Fue justo el despido de los funcionarios que dieron luz verde a los textos que hacían referencia a estos hechos? ¿Por qué siempre la represión y no el esclarecimiento? ¿Por qué seguir hablando a media voz, cuando el pueblo lo dice a gritos?

Muchos trataron de ocultar lo que la radio y la TV difundían. Se anatematizaba la ideología foránea que perturbaba las mentes de la juventud. Se olvidan que hubo un Ministro de Educación, el Dr. Francisco Miro Quesada que tuvo la osadía de introducir cambios en el currículo en el área de educación religiosa donde se veía en quinto año de secundaria el estudio de ideologías extranjeras, donde se veía las bases de las mismas, ante el escándalo de la sociedad de entonces. Pocos recuerdan este hecho, pero permitió que muchos jóvenes fueran formados de una manera diferente, esclarecedora, que dio un mejoramiento de manera cualitativa a la educación. Al igual que se estudiaba la doctrina social de la iglesia estudiaba los aportes de otras ideologías, sus principios y fundamentos. Libros con reconocimiento oficial se recomendaban para el estudio. Y se hizo bien.

8 años de un informe que para algunos es un libro más en bibliotecas particulares, para otros un importante documento para conocer lo sucedido y tomar conciencia de las causas que produjeron esta guerra. ¿Estará en las bibliotecas de las Escuelas el texto breve editado? ¿No es pedir mucho? ¿Quién sabe? Prohibirlo es negar la realidad y verdad que tanto reclaman los que escriben y luchan por la libertad de expresión. Negar su difusión ¿no atenta también contra esta libertad?
A todos los que se oponen al recuerdo y difusión de este informe hay que recordarles que “La memoria despierta para herir a los pueblos dormidos que no la dejan vivir libre como el viento.”

Hoy (el viernes) hubo una concentración de ciudadanos y ciudadanas desde las 12 del día en recuerdo de esta fecha que no está en el Calendario Escolar y que bien podría estar. Recordamos y rendimos homenaje a batallas y combates, guerras y levantamientos que marcaron etapas sangrientas desde la Conquista hasta nuestros días. ¿Por qué negarle un reconocimiento a lo que ocurrió hace poco y denunciar a los causantes de lo sucedido?

Nuestra educación cívica, ciudadana, debe no sólo incidir en valores patrios tradicionales, sino además en aquellos que el propio pueblo ha ido construyendo e incrementando. Se nos recomienda que practiquemos en el aula la participación, la solidaridad, el respeto al otro, la equidad. Pero ¿desde qué enfoque y perspectiva? ¿desde qué cultura? También se nos dice que innovemos ¿pero desde qué enfoque?

Entendemos la innovación como un conjunto de ideas, procesos y estrategias, más o menos sistematizados, por las que se trata de introducir y provocar cambios en las prácticas educativas cotidianas. Por ello consideramos que la innovación es un proceso que se nutre de contemplar la vida en el aula, en la escuela, en la dinámica de la comunidad educativa con la finalidad de alterar la realidad, modificando concepciones y actitudes, alterando métodos, intervenciones y mejorando los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por eso la innovación va asociada al cambio y tiene un componente cognitivo, ético, afectivo.

Es desde esta concepción que deberíamos ir cambiando los enfoques de los sucesos de nuestra historia, replantearlos desde los verdaderos actores y no enfatizando sólo desde una perspectiva. Esa herencia que recibimos y en la que fuimos educados, vemos que no ha sido la verdadera. Es el momento de cambiar de que el alumno aprenda a conocer, a actuar, a ser, a convivir, como lo dice Delors. Todo ello distinto a los imperativos economicistas, del libre mercado y de una formación ciudadana más competitiva que competente, más individualista que autónoma y más dependiente y sumisa que creativa. Por el contrario debemos impulsar un modelo de escuela más cercana a lo cotidiano, más creativo y que integre las distintas culturas.

Este tipo de escuela demanda un sistema educativo más abierto, innovador, creativo, que se nutra de la propia cultura diversa y que por lo tanto los contenidos históricos sociales se nutran de los verdaderos actores de la historia. En la historia del Perú no puede ignorarse quién fue Sendero Luminoso, quién el Movimiento Revolucionario Tupac Amaru, sus dirigentes, cuáles fueron sus planteamientos, su ideología, por qué decidieron optar por la lucha armada. ¿No existían otras vías? Tampoco la forma cómo el Estado Peruano se defendió y el rol que cumplieron las fuerzas armadas. Menos ignorar que en medio de esa lucha se cometieron por ambos lados transgresiones a los derechos humanos causando las víctimas que el Informe da a conocer.

Esta tragedia que hemos vivido durante veinte años en el Perú está recogida en el Informe Final de la Comisión de la Verdad y Reconciliación. Lima CVR, 2003. Puede consultarse en la siguiente página web: http://www.cverdad.org.pe/ifinal/index.php.

Se dice en el llamado Balance que “La Comisión de la Verdad ha realizado un esfuerzo inédito para obtener un conocimiento exacto y minucioso del proceso de violencia. hemos querido lograr no solamente una gran precisión en nuestras investigaciones. al mismo tiempo, creemos que la presencia de la comisión en lugares históricamente olvidados constituye un acto de justicia y de reconocimiento.” También expresan que los investigadores tomaron testimonios y visitado 129 provincias, 509 distritos del país, aquellos más afectados por la violencia.

Las conclusiones a que llega la Comisión al culminar su mandato se basan en lo que llaman un conocimiento de primera mano de los hechos. Las líneas de trabajo emprendidas requirieron una organización del trabajo exhaustiva orientada a “…investigar la verdad, comprender los hechos que originaron la violencia, elaborar propuestas de reparación y de reformas para afrontar las consecuencias del proceso.”

En este 8º aniversario del Informe de la Comisión de la Verdad y Reconciliación no olvidemos el lema elegido y que dice mucho en su contenido: LA MEMORIA SE ABRE A LA ESPERANZA, EL TIEMPO ES HOY…. Porque “Todo está escondido en la memoria, refugio de la vida y de la historia. / La memoria estalla hasta vencer a los pueblos que la aplastan/ y que no la dejan ser / libre como el viento”.

El Primer Ministro, en su primera exposición ante el Congreso de la República cerró su discurso con las siguientes palabras “Necesitamos que la tolerancia y el diálogo también se instalen en la sociedad. Se necesita con urgencia que se reconozca al otro, que se asimile la diversidad social y territorial de nuestro país, que se acepte que nuestro Perú debe cambiar y mejorar en democracia y que no basta la lucha contra la pobreza sino también reducir la desigualdad. (Discurso del Primer Ministro ante el Congreso 25.08.11). Sin duda certeras palabras en este momento de recuerdos, de mucho significado histórico y educativo para nuestro país y sobre todo para su juventud. No apañemos el engaño y la complicidad. Valoremos la transparencia y veracidad. (27.08.11)

LA MEMORIA – León Gieco, se puede bajar de la siguiente dirección: