La escuela como transmisora de modelos culturales

Por Marta Merino

Directora y profesora de educación compensatoria del CEIP Miguel Iscar de Valladolid.

Publicado en Aula Intercultural. http://www.aulaintercultural.org/spip.php?article5180

————————————————————————————————————————

«La educación y la instrucción son procesos de transmisión por medio de los cuales se reproduce y transmite la cultura a la siguiente generación» (Lundgren, 1992:17).

 

En las sociedades caracterizadas por una división del trabajo y con una cultura homogénea, el propio grupo social primario es suficiente para garantizar la reproducción de la sociedad. El niño, al imitar a sus mayores, aprende a identificarse con su cultura y adquiere de forma directa sus valores.

 

En las sociedades primitivas la responsabilidad de transmisión recae en todo el grupo social, no hay responsabilidad específica por parte de ninguna institución. Las formas de enseñanza están ligadas a los ritos y a la transmisión oral: El niño aprende el conocimiento y las destrezas necesarias para la producción, participando en ella.

 

En las sociedades más complejas, en las que se separan los procesos de producción y de reproducción, aparece manifiesta la necesidad de la representación. Se hace necesario representar los procesos de producción y garantizar una correcta reproducción.

 

La transmisión de conocimientos, destrezas y valores se hace de forma indirecta y se abandona la transmisión oral.

 

Se hace necesario representar estos procesos a través de los textos. Así se establecen dos ámbitos sociales: el de la producción y el de la reproducción. De la división del trabajo surge la necesidad de obtener especialistas en la reproducción y representación de la cultura, que reemplacen al grupo social y a la familia, que ya no pueden asumir estas funciones de forma directa.

 

La sociedad nos encarga a la institución escolar esta función. Así la escuela debe responder a la necesidad social de transmitir la cultura a las jóvenes generaciones y de socializarlas, integrándolas en la colectividad y preparándolas para desempeñar un papel activo en ella. Responde también a la necesidad de cada individuo de recibir esos beneficios.

 

Como tal institución social, la escuela está compuesta por relaciones, procesos, recursos que una sociedad desarrolla para satisfacer necesidades específicas. Tiene un carácter funcional, facilita y organiza la existencia de la sociedad y se va modificando según la evolución de la sociedad que la sustenta.

 

Son múltiples las funciones sociales que desempeña, entre ellas la de contrarrestar los elementos del medio social, para que cada individuo se libre de las limitaciones del ambiente en que ha nacido y se ponga en contacto vivo con un medio social más amplio.

 

Se trata, pues, de que desde la escuela aportemos al individuo los recursos culturales necesarios para liberarse de las posibles limitaciones iniciales y poder pasar a un campo de acción más amplio, en el que desarrollarse plenamente.

 

Ahora bien, no siempre la escuela como tal institución social, puede desarrollar su función libre de presiones.

 

Considero tres tipos de presiones que han ejercido un papel predominante en el desarrollo institucional de la escuela: económicas, ideológicas y racionales. De ellas, destaco, desde mi punto de vista, los efectos de la presión ideológica, que ha llevado a la escuela a implantar la necesidad de promover la igualdad de oportunidades. Ofrecer igualdad de educación es un objetivo que la escuela debe asumir desde ideologías democráticas.

 

Los modelos políticos consideran el poder, el conflicto y las dinámicas que la interacción de ambos factores, generan, aspectos determinantes en la vida organizativa. Se apoyan en la teoría crítica y como tal, rechazan el punto de vista racional, objetivo y de verdad absoluta. No mantienen un interés exclusivo en la resolución de los problemas sino en la oportunidad, que éstos aportan a la organización, para lograr la emancipación de sus integrantes. Otorgan mayor importancia a los objetivos grupales y de subgrupos que a los institucionales.

 Los significados, las interpretaciones de las personas, la autorreflexión, el crecimiento colectivo, el conocimiento y la transformación a partir de la práctica reflexiva son elementos claves. El poder, la diversidad de metas, la disputa ideológica, el conflicto, los intereses personales, la actividad política, el control, frente al ejercicio de la autoridad, la coherencia de metas, la neutralidad ideológica, el llegar a consensos, la motivación, la toma de decisiones colectivas, el consentimiento son conceptos que diferencian al enfoque político de los enfoques de la ciencia de la organización. La escuela, como organización, ocupa un incómodo lugar intermedio entre las organizaciones laborales jerárquicas y las organizaciones controladas por sus miembros (donde las escuelas difieren unas de las otras según los elementos a los que asignen mayor importancia) y por lo tanto entre sistemas de elaboración de productos e instituciones de servicios públicos.

 Partiendo de la concepción de escuela considerada como una organización compleja, multidimensional, dinámica, sistémica, abierta al medio en continua interacción con otros subsistemas afines, las personas dentro de las instituciones forman grupos que se mueven según la naturaleza del tema y los intereses de los participantes y crean símbolos para reducir la ambigüedad, resolver la confusión y aumentar la predictibilidad.

 Es la educación que ofrecemos desde los sistemas educativos, y con ellos la institución escolar, la que permite avanzar en la aplicación de los derechos individuales y en la consolidación de los valores democráticos que nuestra sociedad se ha otorgado.

 La educación permite, en fin, avanzar en la lucha contra la discriminación y la desigualdad, ya sea por razones de nacimiento, raza, sexo, religión u opinión, tengan un origen familiar o social, se arrastren tradicionalmente o aparezcan continuamente con la dinámica de la sociedad.

El clima social en el aula DIDÁCTICA (Adaptación)

Profesor: José Oliva
http://pdf.rincondelvago.com/clima-social-en-el-aula.html

Era un individuo a la medida del jefe,
indigno y desleal con los compañeros.
F. KAFKA (La metamorfosis).

INTRODUCCIÓN
Permítaseme la libertad de la cita, como extrapolación simbólica, y en hipérbole, desde el mundo laboral hacia el medio escolar.

Podemos considerar el clima escolar como el conjunto de actitudes generales hacia y desde el aula, de tareas formativas que se llevan a cabo por el profesor y los alumnos y que definen un modelo de relación humana en la misma; es resultado de un estilo de vida, de unas relaciones e interacciones creadas, de unos comportamientos, que configuran los propios miembros del aula. Abordar el tema es tarea compleja, pues se ramifica y viene determinado por un amplio entramado de variables y elementos de todo tipo que hay que tener muy en cuenta a la hora de su análisis; a saber: ambientales, de índole personal, organizativos, de valoración,…

Así, el clima escolar queda condicionado por el tipo de prácticas que se realizan en el aula, por las condiciones físicas y ambientales de la misma, por la personalidad e iniciativas del profesor, por la homogeneidad o heterogeneidad del grupo, por el espíritu subyacente en todo el profesorado del Centro y la orientación que el Equipo Directivo da a sus funciones, de la coherencia en las propuestas y tendencias del P.E.C., de la funcionalidad y flexibilidad del RRI, de la claridad con que se explicitan las normas, del
conocimiento de ellas que tienen los alumnos y de la implicación del profesorado en su grado de cumplimiento (de forma rígida o flexible, unánime o arbitraria , etc,), del medio social en que se halle el Centro, de la participación de los padres en la vida del mismo, de su preocupación e interés en el seguimiento del proceso educativo de sus hijos, incluso de su propio poder adquisitivo…

Todo ello queda perfectamente registrado y explicado en cualquier buen manual de Didáctica que se precie de serlo. Por ello, no iré en esa dirección; me permitiré dar un enfoque de talante personal a este trabajo, desmembrándolo en dos bloques:

* Ideas en las que de una u otra forma está presente el clima escolar, recogidas de la propia experiencia y práctica profesional.
* Factores que, a mi juicio habría que tener en cuenta en el mesocontexto (escuela).

En cualquier caso, es preciso puntualizar que no inciden de la misma manera los factores que configuran el clima escolar en un Centro de Infantil, Primaria o Secundaria, de uno público o uno concertado o privado, de uno de Las Rozas u otro de Humanes,,,;, predominan unas variables sobre otras, y así se generan climas muy dispares para grupos de alumnos de la misma edad o del mismo nivel educativo.

PORQUE LA EXPERIENCIA ES UN GRADO.
Se trata de dar con las condiciones idóneas para que el clima social incidiera de forma operativa y eficaz en el aprendizaje. Intento, en función de la naturaleza de sus elementos recoger los rasgos que me parecen de interés para convertirel clima escolar en un aliado, que no un adversario, en la eficacia del proceso enseñanza−aprendizaje.

−Contextuales:
*Entorno en que se halla la escuela.
Conocer el barrio, sus espacios verdes, sus infraestructuras culturales y de ocio…para valorar mejor el medio en el que se desenvuelven los alumnos y los posibilidades que les ofrece, desde un punto de vista educativo, de aprovechamiento del tiempo libre. Instituciones y ayudas a nivel municipal.

*La clase.
Que, en la medida de lo posible, genere estímulos positivos, buenas vibraciones. Intentar que todos nos encontremos a gusto en ella.

Poco podemos incidir en su diseño del aula, en sus dimensiones, en su mobiliario. en el tipo de asiento( y eso que son muchas las horas amarrado al duro banco); pero sí podemos manejarnos con la iluminación. el nivel de ruido, la temperatura ambiente, la ventilación, y sobre todo, con la decoración y el tipo de materiales que utilizamos. La clase es un lugar para todos; los alumnos deben saber lo que hay en cada uno de los armarios, mesas, estantes,.. si necesitan algo poder cogerlo: libros de lectura de la biblioteca de aula, papel, un atlas, un diccionario,… Exponer sus trabajos, murales de refuerzo, que vayan cambiando según se avanza en los contenidos y la época del año; todo con vistas a tener referentes de contenidos y de funcionamiento, además de procurar que la vivan como algo suyo

−Personales e interactivos.
Entre todos formamos un grupo de trabajo, un equipo en el que cada cual debe asumir la responsabilidad que le corresponde; hay que procurar adaptarse a las características personales de cada uno. El rol del profesor no debiera ser el de la cabeza visible que ejerce el poder y el control (aunque a veces la tarea se torne difícil), sino que procure el acercamiento y la comunicación con los alumnos a través de una relación distendida y fluida que favorezca distintos aspectos sanos para la vida del grupo: colaboración, confianza, satisfacción, empatía, sentido de la justicia, autonomía, igualdad, sinceridad, espontaneidad, orden personal, buen nivel de convivencia, respeto, compañerismo, generosidad, flexibilidad, tolerancia,…

No podemos olvidar, por otro lado, que parte de la aversión que algunos niños experimentan ante la escuela puede derivar de la tensión que sufre para aprender y adaptarse al nuevo rol, tan distinto al del lugar que ocupa en su familia; de ahí que el profesor atienda este aspecto y conozca los intereses, aspiraciones y actitudes.

Para todo ello enumero pautas que pueden ser de utilidad:

−Conocer, lo más rápidamente posible, a cada alumno de forma personal, por su nombre. Puede ayudar a ello cualquier juego colectivo sobre presentaciones, exhibir un rótulo sobre su mesa los primeros días, etc.
− Conocer y recoger sus inquietudes, aspiraciones, iniciativas, propuestas y sugerencias. Su actitud ante el trabajo escolar, las posibilidades que le ofrece el medio familiar. Una entrevista individual con cada alumno al comienzo del curso puede resultar gratificante y altamente reveladora; posteriormente, conocer a los padres.

− Observar la integración en el grupo y el rol que cada uno tiene en el mismo: líder, aislado, rechazado,…aplicar test sociométrico y elaborar un sociograma que refleje la situación de cada alumno referida al grupo: líderes, rechazados, aislados,…. Conocer la dinámica interna del grupo: integración de sus miembros, relaciones interpersonales e intergrupos, los conflictos,etc.

− Aplicar escalas de observación de la integración social y contrastar los datos con las observaciones de otros profesores. Registrarlos.

− Ayudar prioritariamente a los alumnos rechazados, aislados o con menor nivel de integración.

− Tratar de conseguir la plena integración de algunos alumnos que por su carácter, rendimiento, actitud, etc. En algunas ocasiones se quedan desplazados en ciertas actividades.

− Realizar actividades cooperativas donde se necesite la colaboración de todos los miembros para conseguir un fin común . Todos trabajamos juntos y nadie queda excluido: ayudarse, trabajar en armonía.

− Promover la participación de todos los alumnos: a través de la elección de delegados, de responsables de material, de las asambleas de clase y puestas en común, de la intervención en la junta de alumnos del Centro,…
.
− Dar paulatinamente más y más responsabilidades para que crezca la autonomía a la hora de realizar sus actividades.

− Atender especialmente a los alumnos nuevos que proceden de otros colegios hasta que se integren normalmente en el grupo.

− Funciona bien la ruptura de ritmo en la cadencia diaria de la tarea, a través de actividades gancho, así como introducir puntualmente alguna técnica de dinámica de grupos (rumor, …) o juegos colectivos del tipo pasar la frontera, la moneda, o los locos, por ejemplo.

− También, desde el punto de vista tutorial y personal, es muy positivo interesarse cuando un alumno está enfermo, felicitarle en su cumpleaños si no es día de clase (siempre hay un teléfono a mano), preguntarle por algún hermano mayor que también haya sido alumno del Centro,…

− En cuanto al seguimiento de la transgresión de normas es también recomendable elogiarles cuando su comportamiento lo merezca (premiar, no sólo sancionar), enviar mensajes positivos a casa (la inclinación siempre va en sentido opuesto: nota a casa cuando hay alteraciones negativas), o establecer cierta complicidad con los alumnos más díscolos (uso de código gestual secreto para su seguimiento individualizado), etc.
Organizativos
Para abordar este apartado, previamente hay que analizar y valorar la información obtenida en el anterior, de relaciones personales.

− Lo primero es establecer una serie de normas consensuadas que todos deben cumplir (incluido el profesor) para el buen funcionamiento de la clase, porque si no…Conviene que estén expuestas en clase.

− Tener clara la diferencia entre comportamientos aceptables y los que no lo son.
− Organizar el aula, distribución del espacio, agrupamientos( equipos, parejas, en U, en 2 filas de 3,…).

Flexibilidad para mover mesas y sillas con el fin de distribuir el espacio según necesidades de una actividad o de una materia. Un criterio a considerar es el de distribuirlos en parejas que se puedan ayudar mutuamente, pues muchas veces aprenden mejor con el compañero que con la explicación del profesor; en este sentido se refuerza el principio de complementariedad, mediante el cual los alumnos con dificultades pueden encontrar más apoyo.

− Organizar los grupos de actividades y los equipos de trabajo tratando de integrar en ellos a todos los alumnos, según sus capacidades, intereses y necesidades.

− Dotar a la tarea diaria de interés y contenido significativo para ellos. Que la vean como algo constructivo, formativo para ellos, no como algo mecánico que hay que hacer (variedad de actividades, desde distintas perspectivas). Los famosos deberes para casa han de ser otra forma de realizar la tarea, no más de lo mismo.

− No descuidar el potencial que ofrece el tiempo de recreo: organizar juegos en el patio para reforzar el nivel de convivencia e interrelación.

− En los niveles más bajos, organizar cooperativas de aula de material común ayuda a trabajar valores de colaboración y superación del egoísmo personal, como ayuda para compartir, para respetar y para cuidar lo que es de todos

− Cumplir siempre lo dicho. Es la única forma de no caer en el descrédito y en la pérdida de referencias para los alumnos.

− No castigar sólo a los que incumplen las reglas de forma sistemática. Éstas están para todos. No reprochar a este tipo de alumnos lo que se toleraría en otros.

Valorativos
Incluyo aquí algunos rasgos que considero válidos dentro de la valoración del clima de clase, dentro de los cuales cobra especial protagonismo la evaluación.

− Todo es revisable, valorable y evaluable:los contenidos, la tarea, los materiales, los comportamientos, la validez de las normas, la programación, la labor del profesor,,,, para poder ajustar y adaptar sobre la marcha todo aquello que no funcione y dificulte un ambiente de trabajo agradable.

− A la hora de evaluar, es importante distinguir comportamiento y cumplimiento de normas de rendimiento en sí. Idea: utilizar un panel visible de registro de comportamiento donde periódicamente se vaya haciendo balance a través de mensajes positivos o negativos −según proceda− hacia casa; es erróneo reducir la calificación por este aspecto.

− Valorar el progreso en su aprendizaje desde su situación de partida, de forma personal, no necesariamente con relación a los compañeros, de forma concreta en los alumnos con dificultades.

− Respetar ritmo de aprendizaje: simplificar tareas de alumnos lentos, aumentar el grado de dificultad de los más avanzados dentro de un ambiente de apoyo y comprensión.
− Para un rendimiento adecuado , es importante el trabajo individual de cada uno de ellos y la consecución de buenos resultados; estos serán más altos cuando existan relaciones de apoyo, aceptación, objetivos claros y conocidos de antemano….

− Poner en práctica alguna forma de autoevaluación: conocer la opinión individual y del grupo no sólo sobre la actividad y contenidos en sí, sino también sobre aspectos como la tolerancia, el respeto, el compañerismo, la solidaridad…, cómo ven ellos que lo aplican y lo ponen en práctica.

A MODO DE PROPUESTA…
En los apartados anteriores he ido desgranando algunas pinceladas de lo que personalmente considero útil y eficaz de cara a la mejora del clima escolar; me he centrado sobre todo en el aula (microcontexto), con alguna referencia hacia el macrocontexto (entorno social). Añado aquí algún apunte más sobre éste, en referencia a la administración educativa, y enfoco otra serie de propuestas hacia el mesocontexto (el Centro en sí), que no se mencionó más arriba:

− La incidencia y determinación del clima escolar han de estar previstas y recogidas en el P.E.C, dentro del ámbito humano y de convivencia (qué pretendemos).

− Comunicación e intercambio de experiencias, potenciación de las técnicas de trabajo en equipo cooperativo por parte del profesorado.
− Desterrar el Individualismo profesional como fórmula de trabajo cotidiano, salir
del feudo del aula, implicarse en la vida del centro.

− Labor tutorial, tomar la iniciativa para buscar la implicación de los padres en los casos de alumnos más preocupantes si la familia no se acerca al colegio o muestra desidia.

− Seguir líneas de acción tutorial que atiendan a los aspectos procedimentales y actitudinales, valores y normas del currículo, a las áreas transversales, etc. que a veces quedan relegados a un segundo plano.

− Promover innovaciones, prácticas, nuevas líneas de investigación, que ayuden a mejorar la eficacia del proceso de formación de los alumnos y contibuyan a una mejora de las interacciones personales en particular y del clima escolar en general,

− Poner en práctica el principio de la interdisciplinariedad. En el ejemplo que mencionábamos más arriba sobre juegos de patio, la colaboración tutores−especialistas de Educación Física puede ser muy rica, por ejemplo.

Y un par de alfileres para la adiministración educativa:
− Promover e incentivar la formación permanente del profesorado, con actividades de reciclaje y perfeccionamiento de interés, aplicables a la práctica, y no como mero relleno de calendarios en los cprs.

− Evitar que las escuelas públicas se conviertan en guetos, pues es en ellas donde se concentran un alto porcentaje de inmigrantes pobres, de alumnos derivados o etiquetados como problemáticos, y todo tipo de excluidos sociales, muchos de ellos rechazados por centros privados subvencionados en circunstancias poco acordes con la normativa vigente.

* * *
Para concluir, me tomo la libertad de recoger, en clave de humor, algunas recomendaciones para mejorar el clima escolar, que suelo llevar a la práctica en mi quehacer docente, y que ayudan eficazmente a este fin:

− Llegar con tiempo de sobra al colegio, para que la adrenalina por los atascos de tráfico halla regresado a su nivel habitual y no se dispare nada más entrar en clase.

− Tomarse un Almax para que la úlcera de estómago no nos haga pensar, como a Juan de Mairena, que sólo hubo en la Historia un gran pedagogo: Herodes.

− Y… ¿por qué no?… Reprimir la inclinación tutorial hacia Juan porque su madre/padre están de buen ver. Las madres/padres de Pedro, Alicia, Rosa, Javier,… están, mejor aún, de buen conocer.

«La inteligencia emocional es una caja de herramientas para la vida»

NOTA: conparto este artículo que relata la experiencia de una escuela y docentes sobre el tema del título y cómo se fue construyendo en el colectivo un discurso pedagógico que ayudaría a la convivencia en la institución escolar, entre los docentes, los alumnos y los padres de familia.
Una experiencia que nos demuestra que es posible contruir un clima de estudio, de aprendizaje que mejorará el clima institucional y brindará a los alumnos a desarrollar su inteligencia emocional como una potencialidad a descubrir y desarrollar. Espero sirva esta lectura de comentario y de estímulo para el trabajo en equipo y nuestro desarrollo profesional.

el artículo fue publicado en la siguiente dirección digital:

Haz clic para acceder a 332_1_AES-W-HEZ026.pdf

——————————————————————————————————————-

Los comienzos del centro educativo Hirukide de Tolosa en el ámbito de la inteligencia emocional (IE) parten de una constatación, tal y como se explica desde la dirección del centro: “Nos hemos dado cuenta de que, si queremos dar respuesta a las cuestiones planteadas por la sociedad actual, tenemos que buscar nuevas vías de trabajo en común, pues si hacemos lo de siempre, obtendremos los resultados de siempre. Hay que volver a analizar los objetivos a conseguir, consensuarlos, elegir la metodología adecuada para lograr esos objetivos, formar a los diversos estamentos del centro, redefinir sus funciones y mejorar las relaciones interpersonales.

No es un trabajo fácil, pero nos encontramos ante un proyecto atractivo: alumnos, padres, educadores… y toda la sociedad, a fin de cuentas.”

Partiendo de este principio, y teniendo en cuenta que uno de los objetivos fundamentales de la escuela consiste en instruir en la convivencia, “debemos aprender a aceptar los conflictos como una oportunidad para el desarrollo, y no como un sinónimo de violencia. La escuela es un lugar inmejorable para aprender a tener relaciones positivas, lo cual se puede aplicar después a otros ámbitos, como la familia, los amigos o las actividades del ocio.”

Hirukide, desde sus comienzos, tuvo entre sus objetivos principales promover una convivencia más positiva entre los diferentes colectivos que forman parte del centro. En este sentido, ya en el curso 2004-2005 las personas orientadoras de la escuela habían tomado parte en un seminario de convivencia innovadora tras el que entendieron que para promover la convivencia positiva había que trabajar en tres direcciones: educación de las emociones y de los sentimientos (inteligencia emocional); gestión democrática de las normas, y utilización de nuevas metodologías.

En Hirukide se recuerda cómo, en 2004, seis profesores del centro acudieron a una reunión que se había convocado bajo la idea genérica de contribuir a promover la inteligencia emocional. Tal y como explica Mª Ángeles Elorza, directora del centro, lo expuesto en aquel encuentro les pareció muy interesante, y de este primer grupo seis personas ellos comenzaron la formación de 20 horas del primer nivel. “Al finalizar ésta, se encontraban tan motivados que se apuntaron al segundo nivel y, seguidamente, al tercero. Además, y mientras estos profesores recibían esta formación, y debido a los comentarios positivos que se iban produciendo, otros muchos docentes se interesaron por el tema. De modo que para septiembre del curso siguiente el equipo de dirección organizó esta formación para los profesores que quisieran. Se apuntaron, prácticamente, todos los profesores, de modo que se organizaron dos grupos de 23 personas cada uno, para que recibieran la formación correspondiente al primer nivel. El equipo de dirección también recibió la formación. Para la mayoría, la valoración del curso fue muy positiva. Al final de ese mismo curso 2005-06 un grupo hizo el segundo nivel de 30 horas y, dado el carisma del que impartió el curso, consiguió ilusionar a este grupo y éstos motivaron a los que no lo habían realizado, de modo que se organizó un segundo grupo para realizar el segundo nivel a comienzos del curso 2006-07. A finales de este curso, la mayoría del profesorado completó los tres niveles de formación. Además, en junio de 2007, 10 personas realizaron el curso de nivel “expertise”, consistente en una formación de 60 horas. De ellas, siete personas se apuntaron a otro curso de 30 horas para especializarse en orientación familiar.

A principios del curso 2006-07, se dio una charla de formación a los padres de los alumnos, a la cual acudieron muchos padres y madres del centro y muchos de ellos, unos 100 en esta primera fase, realizaron el primer nivel de formación para las familias, de 15 horas. Ante la imposibilidad de continuar con un segundo nivel y dado el interés que estos padres-madres mostraban, se puso en marcha un proyecto muy innovador por el que algunos padres podían profundizar en la formación, haciendo un curso de 60 horas para, posteriormente, convertirse en formadores de otros padres. Una vez superado el susto inicial, 15 de ellos realizaron la formación y siete de ellos ya han tenido la experiencia de ser ellos los formadores de otros padres. En todos los casos, la valoración, tanto de los que han impartido la formación como de los que la han recibido, ha sido excelente.

“Debemos aprender a aceptar los conflictos como una oportunidad para el desarrollo, y no como un sinónimo de violencia”

Con este proyecto, explica Txaro Etxeberria, orientadora de Hirukide y una de las personas del centro que más intensamente ha trabajado en este campo, “los profesores que empezaron a formarse vieron muy claro que éste era un tema que debían trabajar de un modo u otro con los alumnos, y para ello formaron un grupo de trabajo y comenzaron a crear el material. De hecho, uno de los principales valores de este trabajo es que está realizado por un grupo de profesoras y la orientadora, con el asesoramiento de José Antonio González.

¿Qué objetivos se plantearon a la hora de comenzar a trabajar la inteligencia emocional en las tutorías?
Desarrollar personas emocionalmente saludables, positivas ante la vida, capaces de expresar y controlar sus emociones, empáticas, con capacidad y autonomía para tomar las decisiones correctas y capaces de enfrentarse a las dificultades, problemas o conflictos que, sin duda, se les presentarán a lo largo de la vida.

¿Qué competencias y habilidades se estimulan?
La autoconciencia, la autorregulación, la autonomía emocional, las habilidades sociales y las aptitudes para la vida, entre otras.

Según señala Mª Ángeles Elorza, el trabajo desarrollado por Hirukide en inteligencia emocional despertó, desde el primer momento, un gran interés y una gran curiosidad entre los padres y madres, motivo fundamental por el que tantos de ellos han participado en la formación.

Juan Luis López de Murillas, uno de estos padres que, además, tiempo después habría de convertirse en padre formador de otros padres y madres, explica que, al comienzo, “todo te llama la atención, porque en nuestra sociedad, y más aún cuando eres hombre, no estamos acostumbrados a hablar de sentimientos ni a gestionar las emociones de una forma eficaz. De hecho, hoy es el día en que nuestros hijos saben más que nosotros de este tipo de cosas y nos enseñan cómo enfrentarnos a diferentes tipos de situaciones relacionadas con los sentimientos, las emociones, las actitudes y las habilidades para relacionarnos con los demás. Yo, indudablemente, ahora entiendo mejor a mis hijos, y tengo más herramientas para acercarme a ellos, a su mundo, a sus sentimientos, a sus opiniones, de una forma más efectiva”.

“El objetivo principal es desarrollar personas emocionalmente saludables”
Inma Mugika es una madre que también ha tomado parte, muy activamente, en los cursos y en las actividades dirigidas a las familias. “Se trata de una formación amena e intensa que, en mi opinión, nos permite, sobre todo, adquirir numerosas herramientas para resolver conflictos en casa. Para mí, la experiencia ha sido totalmente gratificante y hoy puedo decir que no solamente han mejorado las relaciones con mis hijos y entre mis hijos, sino que, además, también ha hecho variar mi forma de interactuar con los profesores o con la dirección del centro.”

Txaro Etxeberria explica que, en un principio, “comenzamos a trabajar la inteligencia emocional en las horas de tutoría, aunque teníamos claro que se trataba de una herramienta muy útil para la vida en general.

De este modo, tan pronto terminamos de preparar la programación y los materiales de las tutorías, uno de nuestros objetivos consistió en integrar las competencias de la IE en el currículum. De hecho, este trabajo comenzó de manera experimental, creando vínculos muy interesantes con la asignatura de euskera. La tentativa de unir estos dos ámbitos, la lengua y la inteligencia emocional, provocó mucha curiosidad entre otras personas que también trabajaban en este tema.”

Joseba Antxustegietxarte, profesor responsable del Departamento de Euskera, explica que la inteligencia emocional puede ser una herramienta efectiva cuando se habla de poner en marcha una sociedad bilingüe o, incluso, trilingüe. “Este tipo de procesos genera expectativas e ilusiones, pero también pueden dar lugar a una serie de problemas que pueden gestionarse mejor con estas nuevas herramientas de gestión de las emociones. Tenemos que tener en cuenta que la puesta en marcha de estas estrategias de educación emocional posibilita que chicos y chicas de cinco, ocho o trece años hayan logrado una serie de habilidades para gestionar sus emociones y sus sentimientos que nosotros acabamos de alcanzar.

En mi opinión, esto hace que, ya desde pequeños, se despierte en los niños un espíritu crítico mucho más tolerante y más apto para enfrentarse a todo tipo de situaciones.”

“La inteligencia emocional es una herramienta muy útil para la vida en general”
Ane Etxeberria, profesora de educación primaria que ha participado muy activamente tanto en la implantación de los programas de inteligencia emocional como en la elaboración de los materiales, se muestra muy satisfecha con esta iniciativa, a pesar de que reconoce que la misma exige una profunda implicación y entrega por parte del personal docente. “Indiscutiblemente, se obtiene una muy buena respuesta por parte de los niños, especialmente por parte de los más pequeños. De hecho, es habitual que los chavales, el día que no realizan alguna actividad relacionada con esta práctica, la echen mucho de menos. Es una actividad que, claramente, les engancha y que les sirve para vivir. En este sentido, una cosa muy llamativa es que ahora hay muchos menos conflictos entre los niños del centro y, además, cuando éstos se producen, se resuelven de formas más adecuadas”.

Tanto Ane como Joseba explican que, para integrar la educación emocional en los centros de enseñanza, es absolutamente necesario “comenzar por nosotros mismos. No podemos hablar de cooperación, implicación o colaboración entre los estudiantes si antes no tratamos de potenciar estas estrategias entre nosotros.”

Tanto ella como él reconocen que la tarea exige un esfuerzo, una entrega y un trabajo importante que se hace muy satisfactoriamente porque creen en lo que están haciendo. “Pero esta disponibilidad de la mayor parte de los profesores hacia la inteligencia emocional”, aclara Antxustegietxarte, “debe potenciarse realizando una correcta planificación de las actividades, ofreciendo a los docentes tiempo que dedicar a esta práctica y facilitando que éstos puedan, por ejemplo, preparar unos materiales realistas, prácticos y muy útiles como los que se han preparado hasta el momento. Es preciso reconocer los esfuerzos realizados. Si hace seis años alguien nos hubiera dicho que íbamos a encontrarnos en la actual situación, no nos lo hubiéramos creído.

Pero así ha sido, y hay que poner los mecanismos necesarios para que este trabajo se mantenga, de una forma, coherente, a lo largo del tiempo.”

“La aplicación de la inteligencia emocional ha propiciado una disminución de los conflictos entre los niños y, además, cuando éstos se producen, su resolución es más fácil”

Juan Luis López de Murillas comenta: “Yo creo que en este centro ha ocurrido algo especial, algo que normalmente no suele ocurrir, y es que se ha conseguido implicar a muchas familias en este proyecto.

Desde el colegio se tenía claro que si a un niño se le daban mensajes de un tipo, y después en casa recibía respuestas totalmente diferentes, la influencia y el calado de los mensajes sería menor. Por ello, en su día se ofreció una charla y se ofertó formación en inteligencia emocional a los padres de los alumnos de Hirukide.

Lo que el colegio no esperaba era una respuesta tan grande y un interés tan elevado por el tema. Además, algunos de esos padres nos animamos a recibir más formación con la ‘condición’ de convertirnos después en ‘formadores de otros padres’. Ese ha sido un salto cualitativo importante que normalmente no se da. Se ha creado algo muy bonito, con lo que todos estamos muy contentos, pero para mantenerlo hace falta el tiempo y la dedicación de personas que hoy por hoy lo hacen desinteresadamente. Es necesario poner los medios para que esto se mantenga, ya que el trabajo con los niños se realiza de una manera sistemática, pero la formación a los padres no funciona así.

La sociedad de hoy creo que necesita mucho la inteligencia emocional, y quizá la manera más adecuada de llegar a difundirla en distintos ámbitos (laboral, social, personal, deportivo etc ) sea a través de los colegios; los padres de los alumnos trabajan en empresas, viven en sociedad, algunos son concejales, o alcaldes, van al futbol… por lo que para llegar a dichos ámbitos, el colegio es el camino más adecuado que van a encontrar -en un primer momento- personas más receptivas y no tan a la defensiva con el tema.

Mº Ángeles Elorza destaca la “respuesta inmejorable” que desde todo el personal que trabaja en el centro, y desde todos los colectivos que forman parte de la vida educativa de Hirukide, se ha otorgado a la puesta en marcha de estas iniciativas de educación emocional. “De otro modo, no hubiera sido posible llegar hasta donde hemos llegado y, de hecho, el grado de enriquecimiento de la vida del centro que se ha producido a lo largo de los últimos años está relacionado, de un modo importante, con esta implantación de la educación emocional. En el fondo, nuestro objetivo más importante era implantar la convivencia positiva en el centro, y para ello hemos trabajado la educación en materia de emociones y sentimientos, así como la metodología y la gestión democrática de las normas.”