¿De qué manera leen los docentes la cotidianidad escolar y cómo esas lecturas construyen saber pedagógico? (II)

Institución Educativa Escuela Normal Superior De Medellín
MaestrosInvestigadores: Gustavo Alzate Ramírez Carmenza Tobón Lopera.
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Puertas de mi escuela… el simbolismo de un ingreso
RELATO DE UNA MAESTRA
“Llego a la portada, ingreso sin ninguna dificultad…
Primera impresión: llegué a un bosque encantado donde me asombra el lateral de la fachada de un palacio antiguo, una arboleda frondosa con tulipán africano en su esplendor florido, unos borracheros sin cupo para un brote de nieve mas, las ardillas muy tranquilas apoyadas en sus dos patas traseras mientras degustaban el maíz que un señor canoso les regaba junto a la gallina y sus seis pollitos, una agüita correteando sobre el pavimento para seguir su curso ladera abajo y una escala en piedra simbolizando la firmeza de los cimientos que sostienen esta estructura, albergue del saber. Ante esto, supongo que he llegado a un espacio donde todo ha de estar dispuesto para el recreo del alma,
el intelecto y el cuerpo por supuesto…”

La lectura de símbolos, como tarea
… se asemeja a la de un orfebre de la significación; a alguien capaz de coser hilos aparentemente dispersos, de hilvanarlos o dotarlos de unidad (…) cuando se leen símbolos debemos tener presente que esta labor de zurcir los signos tiene como finalidad descubrir el sentido profundo sobre el cual está soportado el tejido o texto. Es decir también es un ejercicio de develamiento. (Vásquez, 2002, p. 211)

Toda realidad puede ser asumida en las relaciones simbólicas, es decir, puede ser determinada también por una asociación de significantes o significados homogéneos. Sin embargo, la asociación simbolizadora se distingue entre las muchas relaciones que definen la unidad de sentido en la comunicación. La oposición de la simbolización a las otras relaciones que constituyen las figuras, salvaguarda al símbolo del peligro de desvanecerse por la pérdida de su especificidad en análisis y en interpretaciones no adecuadas a su vigor.

La pregunta que guía esta investigación es la siguiente: ¿de qué manera leen los docentes la cotidianidad escolar y cómo esas lecturas construyen saber pedagógico? Abordar esta pregunta supone trazar unos recorridos marcados por preguntas como: ¿qué entendemos por lectura?, ¿qué es lo cotidiano?, ¿qué entendemos por Saber Pedagógico?

Y finalmente, ¿cómo es que esas lecturas construyen saber pedagógico en la escuela? Esta es pues nuestra carta de navegación.

TALLERES ESCRITURALES
ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE MEDELLÍN, 2006
La cotidianidad escolar es el escenario, en el que te mueves cada día, allí estableces relaciones con las personas que habitan ese campo y con los acontecimientos que la caracterizan.

Objetivo
Propiciar un espacio para que los educadores de la Escuela Normal Superior de Medellín, realicen sus aportes al proyecto por la importancia que estos revisten en el proceso de investigación.

EN LA CONSTRUCCIÓN DE UNA LECTURA
Queremos comenzar este recorrido por algunas acepciones del verbo LEER. Pero detengámonos un momento y revisemos la manera cómo algunos diccionarios definen el término. Una mirada ideológica nos permite aproximarnos al concepto: “Interpretar un texto de éste o de otro modo; descubrir, comprender o averiguar el interior de uno por lo que en el exterior aparece” (Casares, 2001, p x). Etimológicamente el verbo leer proviene del latín legere que significa reunir, recoger, coger, escoger, elegir, examinar. El sentido más antiguo del griego légein (del indoeuropeo leg-) y del latín legere era “coger, recoger”. Estas dos palabras también significan “escoger, elegir” (Gómez de Silva, 1999, p. 32). En español esta misma palabra tiene como sinónimos, entre otros, comprender, descubrir y profundizar (Ortega, 2003).

Si observamos con detenimiento en cada una de las acepciones sus relaciones semánticas nos conducen a “ejercicios”, por llamarlos de algún modo, relacionados con la posibilidad de recoger, descubrir, seleccionar, examinar, comprender, e incluso averiguar algo sobre lo que estamos leyendo. Éstas, así como otras razones nos animaron a investigar la manera cómo los docentes LEEMOS la cotidianidad escolar en la Escuela Normal Superior de Medellín.

Por su parte, en las aproximaciones lectoras desde el símbolo se da toda la complejidad de la producción y comunicación de sentido. En él, a diferencia de otros tipos de lecturas están involucrados los múltiples planos de la experiencia, y no sólo el de la continuidad lineal de las ideas. “el símbolo es portador de sentido, evoca un significado que no está presente (…) De ahí que comprender el símbolo implique siempre percibir dos elementos: el símbolo, y aquello que simboliza” (Mélich, 1998, p. 63). Él es energía y movimiento de interacción entre los diversos planos de la experiencia que constituyen la comunicación simbólica.

Pues aunque la asociación simbólica ocurra por homogeneidad de significados, el símbolo es proceso comunicativo mediante la asociación de realidad y acontecimientos. El símbolo proviene de la totalidad del hombre y a él se dirige: razón y emoción, espíritu y cuerpo. Su sentido no puede reducirse a la unidad organizada de los significados definidos con precisión lógica por sus mutuas relaciones en el sistema en el que se constituyen. Toda realidad puede convertirse en símbolo, adquiriendo también el sentido de esta relación y que la cultura ambiente puede apropiarse de modo más o menos estable.

El símbolo está “motivado” por la homología de los significados, pero la percepción de ésta en la construcción del símbolo depende de factores culturales y personales de órdenes diversos e inconmensurables. Por eso el símbolo es asociación imprevisible y autónoma.

Pero al mismo tiempo la “motivación” no le garantiza al símbolo la perennidad y la universalidad, e incluso su valor específico, a la vez que solicita la interpretación, lo condiciona a las circunstancias en las que se lo interpreta (Chevalier, 1993). Imprevisibilidad y autonomía no significan irracionalidad y anarquía, al contrario, el símbolo, en su movilidad y en la multiplicidad no del todo aferrable a las relaciones entre los términos de la asociación, es presencia bien definida en la psique y en la comunicación por cohesión y organización internas propias.

El símbolo se caracteriza también por su índole vicaria: está presente, pero sólo en función de la presencia de lo simbolizado. Puede entonces ocurrir que la homología entre los dos términos se establezca también mediante algún rasgo propio de lo simbolizado prestado al símbolo, a fin de que éste sea más adecuado a su función (Chevalier, 1993). Asociación no es identidad, y homología es igualdad de relaciones dentro de las realidades asociadas, pero no igualdad de las realidades.

También el símbolo es siempre tensión porque la asociación se establece en la dualidad, y la homología en la diferencia, pero multiplicidad, separación, distancias temporales y espaciales son las condiciones de posibilidad en función de la unificación. El símbolo, a la vez que se afirma a sí mismo, afirma lo no afirmable, se da como conocido para hacer conocer lo desconocido; se expresa en la comunicación para comunicar lo inexpresado. Y la tensión es siempre hacia lo alto: de lo infrahumano a lo humano, de lo corporal a lo espiritual, de lo humano a lo divino.

Es expresión unificadora del universo también en aquellas culturas que consideran el mundo como conjunto de planos de experiencia distintos más que universo de seres que interactúan. “El símbolo es la significación de la existencia humana. El signo forma parte del mundo físico del ser; el símbolo es una parte del mundo humano del sentido” (Mélich, 1998, p. 64). Como el símbolo existe para lo simbolizado, que es otro, diverso y desconocido, existe como palabra que resuena eficazmente en el silencio que la ha precedido y que todavía la rodea.

La luz del símbolo resplandece siempre en la sombra que perdura y se proyecta de lo simbolizado. Y ésta es la condición misma de la existencia del símbolo: para un sentido del todo manifiesto, un símbolo no puede ser verdadera comunicación nueva.

Además, la permanencia de lo desconocido en que se encuentra el símbolo es también su posibilidad de expresar otras homologías, de decir más. La unidad de luz y de sombra en el símbolo, y la asociación por él realizada, que pone en movimiento a la vez las capacidades intelectivas y los sentimientos suscitados por la realidad simbolizante, son las razones de su eficacia comunicativa y de lo inadecuado de una interpretación para expresar todo su contenido.

El símbolo está siempre dispuesto a nuevas y múltiples interpretaciones que no sean disfraces, no solo porque también él puede y debe ser releído y reinterpretado como toda expresión, sino sobre todo porque se da en él la sobreabundancia, expresable en interpretaciones múltiples, de la participación de la experiencia del conjunto, incluso emotiva, de la realidad en tanto simbolizante.

El desarrollo actual de la semiótica aclara las diferencias existentes entre signo y símbolo. El signo es unidad de significante y de significado, que son elementos que por su naturaleza no son homogéneos. Su relación, que es la significación, es inmotivada, porque ninguna secuencia de rasgos gráficos o de fonemas es homogénea con el significado que expresa; es también necesaria para constricciones del código particular que instituye aquella función sígnica: significante y significado son necesarios el uno al otro, y solo pueden existir por su interdependencia.

En cambio, el símbolo “forma parte del mundo antropológico del sentido” (Mélich, 19998, p. 65). La asociación supone estos dos elementos homogéneos, y por tanto supone signos; el símbolo es justamente uso de signo, aunque el signo se instituya en el momento mismo de su uso de simbolización. Al poder existir simbolizante y simbolizado sin su relación, ésta no es necesaria, la establece el que utiliza los signos a causa de la homogeneidad que percibe y expresa en la simbolización.

En el símbolo, el simbolizante y el simbolizado son siempre las dos realidades complejas y extrañas entre sí del mundo existente o imaginado, y sólo por la traslación semántica de los vocablos usados para referirse a él, se ha instituido la asociación simbolizadora motivada por la homogeneidad de los significados.

Las diversas investigaciones sobre el símbolo consideran sobre todo su naturaleza y funciones, su referencia a la realidad en la construcción de una visión del mundo, su aparición como imagen de cuanto en el fondo de la psique ninguna palabra de significado determinado puede expresar, su manifestación como característica de la literatura.

De esta forma tomamos como punto de partida la lectura de los relatos escritos por maestras y maestros. Como lo afirma Kohan (2000), un relato es la transformación de una idea íntima en un hecho estético. El buen relato pone en movimiento el pensamiento y los sentimientos del lector. Etimológicamente la palabra relato proviene del latín relatus, participio pasivo supletivo de referre “relatar, referir, narrar; llevar hacia atrás”.

El relato, en tanto historia narrada, apela a la referencia simbólica de las imágenes, y por lo tanto el lector-espectador-usuario obtiene información y placer al descifrar los significados del intertexto que le hablan a su propio mundo de referencia simbólica.

La narración del relato, a través de los tiempos, se constituyó en un ritual para actualizar mitos lejanos nombrándolos, y de este modo, detenerlos y recuperarlos del olvido. La construcción de relatos es una constante que ha acompañado las costumbres de cada pueblo a lo largo de la historia de la humanidad.

Detrás de cada relato es posible leer las claves para comprender el pensamiento de cada comunidad, en un determinado contexto espacio histórico. Nos interesa avanzar en la exploración de los discursos a través de los cuales se expresa la situación comunicativa de los relatos en tanto hechos narrativos.

Para Umberto Eco, el discurso se define como el ámbito de producción semiótica donde los códigos se entraman con los contextos generados en la situación enunciadora del sujeto quien, a través de sus elecciones u omisiones, va estructurando el hilo discursivo (Eco, 1987). Para que fluya la comunicación narrativa es preciso entonces, que el narrador que enuncia y el sujeto de la recepción compartan los códigos lingüísticos que la estructuran, los códigos narrativos que la organizan en el espacio y en el tiempo, estableciendo posicionamientos que apelan a determinados supuestos ideológicos cargándolos de sentido.

Toda representación es un relato o una narración. Un discurso, siguiendo a Foucault. Las narraciones, informan sobre las premisas de la cultura. Los relatos contextualizan y recontextualizan los sucesos de la vida: los cotidianos y los de la vida interior de los individuos. No sólo el contenido, la estructura o la forma del relato nos informan sobre una cultura.

El concepto de enunciado de Foucault, como función virtual que cruza el texto no coincide ni con la noción de “frase gramatical”, de “proposición lógica” ni con la de “acto de habla” (Austin) porque está relacionado con un “espacio colateral adyacente” dentro de un dominio en el que sujetos, objetos, estados de cosas, etc. comparten con otros enunciados reglas de la formación discursiva. Foucault afirma:

No existe enunciado que no suponga otros; […] en torno de cada enunciado hay campos de coexistencias, efectos de serie y de sucesión, una distribución de funciones y de papeles. Si se habla de enunciado es en la medida en que una frase (o una proposición) figura en un punto definido, con una posición determinada, en un juego enunciativo que la
rebasa. (Foucault, 1995, p. 166)

El enunciado es la unidad básica que estudia la arqueología. Ésta describe las condiciones de existencia del enunciado -como modalidad de existencia propia de un conjunto de signos sin recurrir a los temas propios de la historia de las ideas del autor, obra, tradición, influencia, desarrollo, etc. En tanto sus condiciones de existencia, materialidad, no dependen del valor lógico, de la significación ni de la corrección gramatical, el enunciado no constituye una estructura o sistema sino una multiplicidad, es un punto en una red de relaciones:

…modalidad que le permite ser algo más que una serie de trazos, algo más que una sucesión de marcas sobre una sustancia, algo más que un objeto cualquiera fabricado por un ser humano; modalidad que le permite estar en relación con un dominio de objetos, prescribir una posición definida a todo sujeto posible, estar situado entre otras actuaciones verbales, estar dotado en fin de una materialidad repetible. (Foucault, 1995, p. 180)

La cultura denota un patrón históricamente transmitido de significados incorporados en símbolos, un sistema de concepciones heredadas expresadas en formas simbólicas por medio de las cuales los hombres comunican, perpetúan y desarrollan su conocimiento para, y actitudes hacia, la vida. Los textos están cargados de figuras, de imágenes y de símbolos. En el símbolo se da toda la complejidad de la producción y comunicación de sentido.

En éste, a diferencia de otros tipos de comunicación, están involucrados los múltiples planos de la experiencia, y no sólo el de la continuidad lineal de las ideas. Él es energía y movimiento de interacción entre los diversos planos de la experiencia que constituyen la comunicación simbólica.

El pensar simbólico no es pertenencia exclusiva del niño, del poeta o del desequilibrado. Es consustancial al ser humano, precede al lenguaje y a la razón discursiva. El símbolo revela ciertos aspectos de la realidad, los más profundos que se niegan a cualquier otro medio de conocimiento. Imágenes, símbolos, mitos, no son creaciones irresponsables de la psique, ellos responden a una necesidad y llenan una función: dejar al desnudo las modalidades más secretas del ser. Por consiguiente, su estudio permitirá un mejor conocimiento del hombre; del hombre sin más, que todavía no ha contemporizado con las exigencias de la historia. Cada ser histórico lleva en sí una gran parte de la humanidad anterior a la Historia. Se puede prescindir de los poetas, o de los psiquismos en crisis, para confirmar la actualidad y la fuerza de las Imágenes y de los Símbolos.

Eliade sostiene que la existencia más mediocre está plagada de símbolos. El hombre más realista vive de imágenes. Jamás desaparecen los símbolos de la actualidad psíquica, los símbolos pueden cambiar de aspecto; su función permanece la misma. Se trata solo de descubrir sus nuevas máscaras. Los símbolos, nos ofrecen grandes cantidades de información, son códigos polisémicos. Reconocer sus diferencias y la pluralidad, es otorgar valores, dar reconocimiento y legitimidad a actores que pasarían normalmente desapercibidos. Lo demás sería, tratar de pensar en nuestras situaciones cotidianas, cuestionar aquellos supuestos dados por “firmes”, buscar miradas en o desde otras perspectivas; en fin, es seguir siendo eternos principiantes.

El símbolo está conectado con su objeto en virtud de la idea de la mente que usa símbolos, sin la cual no existiría tal conexión. Un símbolo, como hemos visto, no puede indicar ninguna cosa particular; denota una clase de cosa. No sólo eso, sino que él mismo es una clase y no una cosa singular.

La palabra vive en las mentes de quienes la usan. Los símbolos crecen. Llegan a existir mediante el desarrollo de otros signos, particularmente de las semejanzas o a partir de signos mixtos que tienen algo de la naturaleza de las semejanzas y de los símbolos. Pensamos sólo con signos. Estos signos mentales son de naturaleza mixta; las partes simbólicas de ellos se llaman conceptos. Si un hombre hace un nuevo símbolo, es mediante pensamientos que implican conceptos. Así pues, sólo a partir de los símbolos puede crecer un símbolo nuevo. Un símbolo, una vez que es, se extiende entre las gentes. En el
uso y en la experiencia crece su significado.

En este orden de ideas, “El símbolo no sólo desvela sentido, lo otorga. La educación, como acción social, es una acción simbólica, porque todas las acciones sociales, son de un modo u otro, ‘simbólicas’. La educación simbólica es un proceso inter-subjetivo “otorgador” de sentido” (Melich, 1998, p. 67).

En nuestra investigación la escritura de los relatos de maestras y maestros fueron recuperados a través de talleres escritúrales sobre la cotidianidad escolar. La invitación la recibieron maestras y maestros; sus voces convertidas en escrituras son las que relacionamos en los apartados siguientes. No aparecen los nombres porque en muchos de ellos no fueron presentados.

Como armar un relato de una clase Condiciones necesarias para un buen registro o relato narrativo

En: Páginas Didácticas Nº1 Vol 1, Pirmer Semestrs 1997
Nota: La intención de esta parte es mostrar cómo realizar un relato que no sea esquemático, sino vivencial. Los ejemplos están adaptados de una observación realizada a una clase de Física; su extensión tiene un carácter didáctico.

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Como armar un relato de una clase
Condiciones necesarias para un buen registro o relato narrativo.**
El desafío que plantean estas Páginas Didácticas es continuar abriendo el espacio de diálogo, intercambio y reflexión iniciado a través de los Grupos Profesionales de Trabajo, pasando de lo circunscrito al interior del Liceo, a un entorno mayor constituido por todos aquellos que estamos en el área pedagógica. Sin embargo, sabemos que no es fácil concretar la propuesta. Supone sentarnos a escribir. El tiempo y la tradición juega en contra nuestra.

Pero si queremos realmente valorar y que la sociedad valore nuestro quehacer, tenemos que hacer el esfuerzo de mostrar lo que estamos haciendo y cómo lo estamos haciendo. Se trata de relatar cómo enfrentamos, desarrollamos, articulamos y concluimos una clase, entendiendo por ésta, no sólo los aspectos formales circunscritos a la sala de clases, sino la vida que adquiere la práctica pedagógica en la interacción con nuestros alumnos y la reflexión que emerge de ella.

1. Distinción entre juicio y observación
Se suele llamar “relato natural” o “relato fenomenológico” al registro que se hace de un
acontecimiento o hecho, tal como éste se presentó. Este registro puede ser realizado por observadores externos o por quien está involucrado en la acción. Sin embargo, en ambos casos los efectos de subjetividad no están del todo exentos. En efecto, cada uno mira a través de los lentes que está usando.

Para construir el relato natural de una clase, como lo que esperamos que suceda, es necesario distinguir la observación de los juicios. El siguiente ejemplo ilustra un relato sin juicios del inicio de una clase de Física en un Primero Medio:

“Entre a la sala y dejé en un banco un péndulo artesanal, una balanza de platillos y un objeto. Luego me dirigí a los alumnos y les dije: “Vamos a aplicar lo que estuvimos viendo hasta ahora en el tema de mediciones y magnitudes; vamos a hacerlo en forma práctica, a medir ¿qué vamos a buscar con este trabajo?. Un alumno se levantó y preguntó en voz alta “Cuál es el objeto”. “Ya voy a explicar lo que busco – dije – . Ahora vamos a formar tres grupos que van a tener que ser grandes porque no tenemos más que tres aparatos de medición. “¿Tres?”, dijo un alumno, Tres. Vamos a formar tres grupos. Cada uno de esos grupos va a medir una magnitud en particular. Algunos empezaran a medir masa, otros longitud y otros a medir tiempo. “¿Masa?”, dice otro
alumno -continué- Lo que tiene que hacer cada integrante del grupo es medir el mismo objeto y ser fiel a la medida que él mismo tome, luego vamos a hacer una tabla como ésta. Hice un esquema de la tabla en el pizarrón. Se formaron los tres grupos e iniciaron su trabajo…”

El relato anterior fue registrado por un profesor en que hay emisiones de juicio, éste permite dar cuenta de la situación real que estaba sucediendo en la sala en ese momento.
El evitar la emisión de juicios, intenta no “contaminar” el relato con situaciones que tienen que ver con aspectos subjetivos y personales. Estos pueden reflejar, algunas veces, prejuicios en relación con el curso o con los comportamientos de ciertos alumnos.

Veremos, a modo de ejemplo, cómo el mismo relato anterior puede ser hecho con juicios que interfieran la visión:

“Entré a la sala y me di cuenta inmediatamente que iba a ser muy difícil el trabajo; dejé en un banco el péndulo, la balanza y el objeto que llevaba. Hablé en voz alta para que aquellos que estaban conversando atrás me escucharan: “Vamos a aplicar lo que estuvimos viendo hasta ahora en el tema de mediciones y magnitudes; vamos hacerlo en forma práctica, a medir. ¿Qué vamos a buscar con este trabajo?. Un alumno, que seguía conversando con su compañero, preguntó en voz alta: “¿Cuál es el objetivo de esto?” -en tono bastante despectivo-. Ya voy a explicar lo que busco -dije-. Ahora vamos a formar tres grupos que van a tener que ser grandes porque no tenemos más que tres aparatos de medición
.
“¿Tres grupos grandes?”, dijo un alumno como diciendo “y más encima grupos grandes”. Tres repetí categórico. Vamos a formar tres grupos. Cada uno de esos grupos va a medir una magnitud en especial. Algunos empezarán a medir masa, otros longitud y otros a medir tiempo. “¿Masa?”, dice otro alumno. Sí, -dije yo-, aquí no hay espacio para la flojera… y continué: lo que tiene que hacer cada integrante del grupo es medir el mismo objeto y ser fiel a la medida que él mismo tome, luego….”

Ciertamente ambos relatos dan cuenta de la situación al interior de la clase; sin embargo
el segundo -el que contiene juicios- pone un mayor énfasis en la actitud asumida por el profesor frente a la situación didáctica, que al hecho didáctico en sí mismo. Como lo que importa es reconocer las estrategias de enseñanza y el modo cómo un profesor enfrenta el desarrollo de un tema o de una problemática específica (o el tratamiento de una unidad), el foco de atención estará puesto en revelar estos aspectos. Esto nos supone, a su vez, tratar de objetivar nuestra acción como docentes en el desarrollo del trabajo pedagógico para mirarla desde un poco más lejos. Este hecho nos ayuda a mirar nuestro hacer de un modo más crítico.

2. Cómo estructurar el relato o narración.
Todos quienes trabajamos en la docencia y estamos haciendo clases sabemos que una clase o cualquiera otra actividad didáctica, tiene algunos “momentos” que son claves y que pueden ser mejor distinguidos que otros dentro del desarrollo del trabajo con alumnos. Así, normalmente habrá un “momento de inicio o de introducción”, que se refiere principalmente al espacio-tiempo que empleamos en echar a andar el proceso; otro momento que podríamos llamar de “desarrollo de la clase”, en que el proceso y la dinámica de la interacción cobra toda su relevancia, aquí el trabajo pedagógico está en pleno; y por último, hay un “momento de cierre o de clausura”, espacio-tiempo en que se unen los cabos y se cimienta la plataforma que ordenan los aprendizajes.

Cada uno de estos “momentos”**, tiene un espaciotiempo diferente -indeterminable a priori -en que influyen múltiples variables contextuales provenientes de las características personales de los sujetos en interacción; de la cultura escolar particular, (tradiciones, creencias, códigos de relación, valores, etc.); de las circunstancias, modos, lugares y espacio físico donde se esté desarrollando el trabajo pedagógico, entre otras. Estos múltiples factores tienen relación con la dinámica propia de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Como un modo de ordenar la estructuración de las narraciones, proponemos diferenciar estos momentos en

** Los nombres dados a estos “momentos” siguen una lógica común respecto del hacer habitual en un trabajo pedagógico, por lo tanto pueden ser renominados para adecuarlos a las características de un relato particular; sólo tienen un carácter organizador

el transcurso del relato, sin un sentido restringido, sino con la fluidez que naturalmente posee el desarrollo del trabajo pedagógico tratando siempre de dar a entender o comunicar los núcleos temáticos o conceptuales sobre los cuales se desenvolvió la dinámica de la propuesta pedagógica.

Obviamente aquí no cabe entregar una información esquematizada y rigidizante al estilo
que se hizo en estos últimos años a través de las planificaciones lineales. Se trata más bien de recoger la rica experiencia pedagógica de la tradición educativa chilena donde el profesor se desenvolvía con propiedad y con autonomía en el saber hacer de su clase, siendo básicamente creativo y generador de conocimientos en sus alumnos.

2.0 Momento previo
A pesar de no haber indicado anteriormente este espacio-tiempo, es necesario consignarlo. Siempre que se inicia un trabajo con un curso o cuando se va a dar inicio a una experiencia interesante y atractiva, hay una instancia en que debo detenerme y reflexionar sobre lo que voy a hacer y cómo voy hacerlo. Tengo una idea que me da vueltas, una propuesta o una cierta hipótesis de trabajo. Algo quiero hacer y tengo que ingeniar de una reflexión profunda; a veces un chispazo que me genera una convicción; a veces algo que leí y me quedó dando vueltas; algo que quisiera experimentar en términos de una nueva estrategia de enseñanza, etc.

Normalmente en este reflexionar tengo a su vez una serie de elementos contextuales como el nivel del curso; sus características; mi modo de relación con el curso; factores de receptividad posible de mi propuesta, etc. Este conjunto de conocimientos previos me van entregando señales respecto de mi potencialidad de actuar en un sentido o en otro. Clarificar estos aspectos es fundamental. Es lo que en los Manuales GPT se ha llamado “momento pre activo” 1

Se sugiere que en el relato de las prácticas, se haga una referencia a este punto cuando el profesor que haga la narración, estime que es pertinente para provocar una mejor comprensión de las finalidades esperadas respecto de su trabajo.

2.1 Momento de inicio o introducción
Es el espacio-tiempo destinado a posicionar el tema o la problemática a trabajar con los alumnos. De algún modo esto tiene que ver con “armar un escenario”, configurar un cierto contexto donde se haga posible un trabajo que es de creación, de aprendizaje y de
enseñanza; de construcción de significados. El ambiente, las convicciones, las creencias,
las emociones tienen enorme impacto en la potencialidad pedagógica de los contenidos
disciplinares. Es el momento para tratar de situarse en la perspectiva de que lo aquí vamos a hacer es algo serio e importante. No un pasatiempos, aunque la dinámica sea muy activa. Resultado de esto son aprendizajes significativos y relevantes.

Existen, naturalmente, diversidad de maneras de iniciar el trabajo en torno a un tema o problemática. El modo como lo haga estará mediatizado por las características de la disciplina en estudio. Iniciar un tema relacionado con las Ciencias Sociales posee una connotación diferente al planteamiento de un trabajo en Ciencias Naturales o Matemática.

El peso de la estructura de la disciplina tiene implicancias en las estrategias de enseñanza y en los procedimientos, es decir en el cómo se construye el conocimiento a partir de ella. Demás está decir que depende, igualmente, del nivel de desarrollo cognitivo de los alumnos.

En el relato que estamos proponiendo se trata que usted describa cómo hizo la “entrada” a la temática. Si lo hizo a partir de preguntas generales o específicas sobre el tema; si generó un cierto marco a partir de conocimientos teóricos; si generó alguna fórmula para recoger la información previa de los alumnos en relación con el tema; si planteó un desafío2 a conquistar; si formuló ciertas hipótesis preliminares para consensuarlas con los alumnos; u otro modo ideado por el Profesor. Para aclarar este punto vea como relata el Profesor de Física en el ejemplo dado de observación sin juicio.

2.2 Momento de desarrollo o de interacción.

Es el espacio-tiempo de mayor dinámica. Habitualmente más extenso y de mayor compromiso activo de los sujetos que interactúan. Es, también, el momento más pedagógico, más didáctico y más demandante. Supone concentración y focalización en un hacer centrado más en los procedimientos

2 Ver: “El nivel de desafío como condición de aprender”
Actividad 1. Mejorando el aprendizaje de nuestros alumnos. Manual para
Grupos Profesionales de Trabajo 1. Pág. 24 MINEDUCMECE
Media. Tercera Educación. 1997

que en los resultados. Esta diferenciación resulta clave en un enfoque interactivo y de construcción de significados.

Recordemos que es el alumno quien construye sus propios significados a partir de las estrategias de enseñanzapropuestas por el profesor.3

La interacción pedagógica supone actividades específicas de parte de cada uno de los sujetos; las formas que pueda adquirir son variadísimas4 tanto para el profesor que enseña como para el alumno que aprende. En el Manual II, citado, se dan a conocer algunas posibilidades que sería recomendable revisar. Sin embargo, resulta altamente interesante conocer las “innovaciones” o propuestas alternativas que genere cada Profesor.

En esta parte del relato debe dar a conocer las acciones que Ud. Como profesor -organizador y conductor del proceso de enseñanza- se planteó para generar la interacción, los pasos que se siguieron, las instancias de aclaraciones, readecuaciones o evaluaciones. A su vez, mostrar qué fue sucediendo con los alumnos en su proceso de aprendizaje: trabajaron sobre la base de una pauta; sobre preguntas elaboradas por ellos mismos; preguntas entregadas por el profesor; sobre un problema o tema acotado; sobre la base de afirmaciones teóricas; discusiones a partir de su experiencia, elaboraron un diseño, investigaron dentro o fuera del Liceo, etc.

Siguiendo con el ejemplo anterior, del profesor de Física:
Para clarificar la información les dije: “Supongamos que lo primero que va a medir este grupo sea la masa de un cierto objeto y yo le he dicho que sean fieles a lo observado ¿qué significa que yo diga que cada uno sea fiel a lo que observó?. Supongamos que el primero mide y le da 60g, el segundo del grupo mide y le da 61g. Se trata que no se ponga a dudar, “el otro midió 60g, de repente yo me equivoqué voy a poner 60 en vez de 61”, No, lo que uno observa, eso se pone. ¿Entienden?

3 Ver “El profesor comoPedagogo”. Beatrice Avalos. En Manual para Grupos Profesionales de Trabajo. Mejorando el aprendizaje de nuestros alumnos. MINEDUCMECE Media. Tercera Edición 1997. Pág. 113.

4 Ver: Figura 2. “Estructura del Trabajo de Aula”. Manual para Grupos Profesionales de Trabajo II. Elaboración Curricular y Evaluación. Pág. 17. MINEDUCMECE Media. 1997.

Un alumno preguntó: ¿”De ahí va a salir el error relativo”?. Aclaré: “Eso va a venir después. Primero vamos a medir, después vamos a ver todos los valores que encontraron en el grupo, no se olviden que van a medir el mismo objeto. Con todos los valores que encontraron vamos a hacer algunos trabajos para llegar a la idea de cómo se hace, cómo se busca científicamente el valor más comprobable o el valor más exacto de un objeto que queremos medir. La idea es que cuando nosotros medimos algo, podemos tener errores por muchas causas.

Cada grupo inició su trabajo de medición: unos trabajaron con una regla, otras con una balanza de precisión y otros con un reloj con segundero. En cada grupo hubo preguntas y respuestas respecto de lo estaban haciendo y tratando de aclarar lo que estaban observando. De allí surgieron preguntas interesantes que fueron entregando pistas de cómo iba resultando el proceso. Cada grupo obtuvo sus datos con los cuales construyó una tabla para determinar el promedio de mediciones. Gran sorpresa fue comprobar que su “medición” podía no ser exacta. Fue necesario aclarar el concepto de “promedio”
.
La mayor dificultad organizativa estuvo en que la balanza de precisión, por cuando teníamos una sala y debía estar equilibrada para asegurar un dato confiable. Otra situación que presentó dificultades fue el trabajo con el péndulo, era difícil cronometrar con exactitud, pero eso mismo fue entregando datos diferentes…

2.3 Momento de cierre o de clausura.
Todas las clases, todo tiempo de enseñanza y de aprendizaje constituye un proceso; en tal sentido, este momento de cierre es de reconstrucción; de articulación de los elementos puestos en juego; de clarificación y de prospección, también de valoración de lo realizado.

Es importante el modo como se cierre un trabajo de aprendizaje por cuanto fija las condiciones de sustento necesarios para iniciar un nuevo ciclo y sienta las bases conceptuales. De allí que sea necesario darle el tiempo que requiera. Cabe recordar, en este sentido, la escasa ayuda que proporciona a un trabajo interactivo la organización del horario tipo mosaico de cuarenta y cinco minutos cada sección.

En el momento de cierre se trata de poner en evidencia los resultados esperados. Qué era lo más significativo y relevante que, como Profesor, esperaba que quedara tanto desde el punto de vista conceptual como de los procedimientos. Para eso, es necesario revisar qué herramientas o qué procedimientos utilicé; cómo recogí la información, le fi forma y la proyecté; cómo participaron los alumnos en el proceso de cierre, que hicieron, cómo se plantearon, qué críticas formularon; cómo fue posible complementar e integrar tanto las miradas de los alumnos como la del profesor. Igualmente, conviene dar a conocer las formas de evaluación utilizadas, particularmente si éstas se refieren a una recreación o una indagación sobre formas no convencionales.

En la narración se busca dar a conocer el proceso de cierre; los pasos particulares
que se dieron la forma cómo se estructuró y las conclusiones a que se llegó.

Siguiendo con el ejemplo del Profesor de Física, veamos cómo se aproximó al cierre:

“Los alumnos fueron trabajando en sus respectivos grupos midiendo el mismo objeto y construyendo sus tablas para obtener el promedio de mediciones. Ciertamente les llamaba la atención el hecho que las mediciones parciales daban diferentes resultados. A la hora del balance era necesariolanzar la pregunta: ¿En qué nos podemos haber equivocado?, ¿a ver?.
Un alumno respondió inmediatamente “la velocidad”. Veamos. “Les dije:
“Ustedes tenían un reloj-cronómetro, apretaban un botón y empezaba a funcionar el reloj o le reloj venía funcionando y ustedes veían de adonde estaba hasta donde llegaba… -respondieron que qpretaban el botón y empezaba a funcionar -continué… están seguros que cuando ustedes veían el 31 recién empezaba el segundo 31 o podía estar terminando.
¿Dónde podría estar el error, si ustedes dicen que se fijaron bien? ¿A quién le falta precisión? “
A nosotros y al reloj”, “al reloj” -contestaron a la vez algunos-. A los que estaban midiendo longitud les había pasado algo similar. Entonces les dije “Si yo en vez de tener una regla con mm., la regla hubiese marcado sólo con cm.
¿Hubiésemos tenido la misma precisión que una regla con mm.? Hice notar la diferencia mediante preguntas y respuestas de los alumnos, luego les dije:“Entonces el aparato de medición, la precisión del instrumento de medición depende de la graduación más pequeña que tiene un reloj común?.

“Segundos” contestaron. Y si tuviésemos un cronómetro. “Décimo” – agregaron -incluso centésimo.
¿Dónde está el problema entonces?… ¿en lo que yo veo o el instrumento de medición?. “En el instrumento de medición” -contestaron-. Continué el diálogo: Los del grupo uno decían que era la precisión del instrumento de medición, entonces vimos que efectivamente una posibilidad era el instrumento de medición,; vimos también lo que dijo este otro grupo: que una posibilidad de tener un error en una medición es que el objeto o el fenómeno que voy a medir no tenga los límites bien claros ¿habría otra posibilidad?
¿Cuál puede ser? ¿Qué nos falta de todo eso? ¿Nosotros no tenemos nada que ver cuando medimos? “Si; no” -contestaron simultáneamente -Puede ser que yo haya visto mal, o que haya puesto mal la regla, o que yo haya apretado mal el botón del reloj? “Si” -contestaron al unísono -entonces que sacamos como conclusión, la primera conclusión es…

“Que no todos medimos lo mismo cuando medimos un mismo objeto; que eso puede ser causado por tres cosas, una, la observación que yo hago; dos, pro el instrumento de medición; tres, por el objeto que debo por medir. Estas tres cosas pueden hacer que yo cometa un error al medir. Pueden ser una o las tres cosas a la vez. El error en la medición existe siempre que medimos; ¿entonces qué hacemos? Esto que hicieron hoy ustedes. No medimos una sola vez las cosas. Medimos muchas veces la misma cosa. Entonces después de que medimos muchas veces la misma cosa saco un promedio de esas mediciones entonces me da un valor que yo voy a tomar como el valor más cercano a la verdad. Entonces vamos a volver a repasar: podemos cometer errores al medir por tres causas principales cómo observo yo al medir; el instrumento que uso para medir y el objeto o el fenómeno que voy a medir. Esas tres son las fuentes de error. Para salvar ese error mido muchas veces la misma cosa y saco lo que se llama el promedio más probable de la medición. ¿Se entiende esto? “Si” respondieron los alumnos.
Los grupos archivaron en su carpeta los datos y las tablas que habían construido con las conclusiones ha que habíamos llegado.
Finalmente les aclaré que más adelante llamaríamos a esto “incerteza de la medición”
pero que por ahora lo llamaríamos error de medición”.

2.4. Momento post interactivo5
Cuando terminamos el trabajo con un grupo de alumnos sobre la base de una propuesta desafiante para ellos y para nosotros como profesores, nos sigue dando vueltas una serie de ideas: casi automáticamente hacemos un recuento de lo sucedido; de lo que los alumnos dijeron y sobre lo que no dijeron; las preguntas más significativas; las dudas que plantearon. También lo que hice yo como Profesor o lo que dejé de hacer; las pistas
nuevas que se me abrieron, etc. Sin embargo, esto a veces, no pasa de ser un pensamiento fugaz en el camino hacia la sala de profesores o hacia la siguiente sala.
Se trata que nos demos el tiempo y el espacio para sistematizar nuestra reflexión, para darle un sentido más profundo y profesionalizante a nuestra tarea; para aprender de la experiencia y capitalizar el saber que se desprende de mi actividad profesional. Este espacio de reflexión personal y de construcción de nuevos saberes es lo que hemos llamado “la construcción del saber pedagógico”. Este saber es único, nos pertenece enexclusiva a quienes enseñamos, es a su vez, nuestra gran fuente de nuevos aprendizajes.
En el relato del que estamos hablando, se trata que al final de la narración agregue
unas cuantas líneas de reflexión personal, en la línea de dar a conocer qué pasó
conmigo como profesor-profesional y qué pasó en los alumnos; qué me hizo avanzar y cómo avanzaron los alumnos. Así, establezco una base de sustentación para nuevas experiencias; así la “sala de clases” se transforma en un taller o en un
laboratorio de nuevos aprendizajes compartidos.

3. Finalmente
Les invitamos a todos a escribir sobre su práctica pedagógica como un medio de ampliar
la comunicación entre los profesores de enseñanza media de todo el país.

Formato para Narración
I. Datos generales del liceo
Nombre Profesor/a: Curso o nivel:
Nº de alumnos:
Nombre del Liceo: Ciudad:
Región:
Teléfono:
Fax:
Sector o subsector de aprendizaje:
II. Breve descripción del contexto:
Describa brevemente las características generales del Liceo: y del contexto. (Urbano, rural,
semirural, marginal urbano); y la modalidad (técnico-profesional, humanístico-científico,
polivalente, etc).
III. Narración:
Al realizar la narración tenga presente las características y los momentos indicados
anteriormente. Recuerde que los momentos sólo tienen un carácter organizador.
Ud. puede readecuarlos a su relato.

a. Momento previo
Cómo le surgió la idea. Qué pensamientos tuvo antes de iniciarla, etc.
b. Momento de inicio o introducción:
Cómo les propuso a los alumnos la experiencia y cómo respondieron ellos; qué estrategias utilizó para posicionar el tema.
c. Momento de desarrollo o interacción:
Retate la experiencia tal como se dió; sin emitir juicio. Narre el total de la experiencia; los materiales o medios que utilizó, las estrategias que diseño, lo que resultó y lo que no resultó bien; refiérase a la temática tratada; los conceptos trabajados y los procedimientos utilizados y, cómo los articuló.
d. Momento de cierre o conclusión:
Describa los mecanismos que utilizó para el cierre; incluya aquellos aspectos que usted considera que fueron más allá de lo esperado; cuáles fueron los conceptos que quedaron establecidos como resultado del proceso.
e. Momento post-interactivo:
Cuál es mi reflexión posterior. Qué aprendí yo (como profesor) de lo realizado. Qué factores o elementos fueron claves para obtener los resultados esperados, explícitos o implícitos. Qué aspectos pedagógicos o didácticos me parecen interesantes de comunicar a mis colegas como producto de la reflexión obtenid