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Una diferencia que hace la diferencial

26 julio 2013

Lilian Lucia Caicedo Obando / Sociedad Colombiana de Pedagogía / Prof.Universidad Pedagógica Nacional

El presente artículo forma parte de los avances de la investigación La integración del niño con retardo mental y problemas de aprendizaje al aula regular: estrategias docentes para su implementación. Estudio en la Localidad de Engativá, zona 10, proyecto financiado por el IDEP en la convocatoria 1990.

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Actualmente, la educación oficial encuentra sentido en educar un gran número de estudiantes con un mínimo de recursos; ello, entre otros, requiere fortalecer un dispositivo como la homogenización que implica reconocer parámetros de normalidad en los cuales puede moverse más o menos el sujeto y, así, mantenerse en el sistema educativo regular. Es decir, la educación privilegia la masificación de la población para trabajar dentro del sistema educativo, y quien quiera pasar sin mayores obstáculos la escolaridad, requiere ubicarse dentro de los rangos en los que puede considerarse como “normal”.

¿A qué se llama “normalidad” en un niño? Ante esta pregunta, los docentes buscan unas características estándar o promedio para un gran grupo de estudiantes, organizándol as dentro de unos rangos más o menos constantes y dependientes del docente que tiene a un niño que se considera que presenta algún tipo de dificultad. “Rendimiento académico promedio” y “conducta estable” son los dos aspectos que consideran determinantes para hacer un diagnóstico informal de normalidad, y para determinar la posibilidad de permanencia del niño en la institución escolar.

Al indagar por el primer aspecto -rendimiento académico promedio-, se encuentran enunciados que dan cuenta de una serie de elementos -logros- que los docentes consideran mínimos para desempeñarse dentro de la sociedad; lectura, escritura y matemática funcional son la medida de este aspecto que se estima como vital en la escuela y sin el cual las instituciones educativas parecerían no tener sentido. El segundo aspecto —conducta estable— se describe como una serie de elementos “disciplinarios” que afectan el funcionamiento del trabajo en el aula: atender a la clase, permitir el trabajo de los demás, no ser violento o agresivo y, en ese sentido, no representar riesgo físico para él o sus compañeros; estos son los rasgos conductuales con los cuales algunos docentes consideran puede ser definido un “estudiante promedio”, un estudiante “normal”.

El proceso educativo ha privilegiado lo masivo y se ha reconocido como masivo. Pero el niño “con necesidades educativas especiales”, por sus características, introduce la heterogeneidad, es considerado como “diferente” debido a que se sustrae de los parámetros de “normalidad” que se han entronizado en la escuela.

Dejar lo en este punto sería aceptar que tales niños ingresan a la institución con una “dificultad” con respecto a las expectativas de la escuela y colocaría el problema en el estudiante. Por ejemplo, para el caso del niño reconocido con “problemas de aprendizaje” se trataría de una dificultad que presentan determinados alumnos en el aula escolar regular, sin perturbaciones sensoriales y físicas aparentes y con una inteligencia media e incluso superior a la media, a la hora de aprender a leer o escribir, o en el aprendizaje de la matemática, que a veces aparecen con el agravante de manifestar alteraciones al parecer peligrosas en la conducta, que general mente afecta a sus compañeros. Dicha dificultad produciría un retraso escolar en el alumno, lo cual se pone de manifiesto en el rendimiento insatisfactorio, y/o en el rechazo de los compañeros y docentes. Y par a el niño que ha si do diagnosticado con “retardo mental”, esta definición es similar, excepto que ya se ha especificado un tipo de retardo, para nuestro caso leve o límite, que señala una inteligencia inferior a la media.

El diagnóstico parece determinar el nivel de expectativas que el docente tiene del niño. En el prime r caso , hay la esperanza de que aprenda; en el segundo caso, si no aprende, es porque el niño ya no puede dar más en los aspectos propuestos por la escuela. Sin el diagnóstico, el niño reconocido con “retardo mental límite” puede pasar como un niño con “problemas de aprendizaje” y viceversa. Actualmente, la posición descrita es debatida introduciéndose en la discusión nuevos elementos; uno, que aparece como sobresaliente, es que la mira da del docente es la que reconoce la dificultad y, en ese sentido, dicha dificultad ya no sería un problema del estudiante.

No obstante, acordar que es definitiva la actitud que asume el maestro frente al niño considerado como “diferente”, los docentes de las instituciones que participan en la investigación, condicionan su responsabilidad a interrogantes como: ¿qué significa que la mirada del observador introduce el problema ?; ¿acaso no es cierto que el niño es lento con respecto a los demás?, ¿que se autoagrede o agrede a los demás y se ríe de lo que hace?, ¿que no accede al aprendizaje de la lectura, escritura o matemáticas como los demás niños?.

En la mayoría de los casos, los docentes se responden que son innegables las evidencias sobre la diferencia en el estudiante. Ante tal respuesta, la actitud del docente se vuelca a la “comprensión”, a la “consideración” para con los padres, a la “condolencia” y a la búsqueda desesperada de disminuir la diferencia en el niño y aproximarlo a los rangos de “normalidad”. De tal manera, cuando la escuela —dotada de unos parámetros de lo que es “normalidad ” — reconoce en el docente una mirada integradora, se refiere a su resistencia y tolerancia para asumir las situaciones que se le presenten en el aula con un niño que generalmente ha sido rechazado por otros docentes.

Ante tal panorama, la integración no tiene ventajas más allá de la asistencia, de la socialización que se logra cuando el niño se encuentra con otros niños, de un servicio que se acoge al sentido “humanitario” del derecho a la no segregación. Bajo la estructura sobre la cual se erige el dispositivo escolar, es imposible pensar más allá. Sin embargo, durante la investigación se ha encontrado una utilidad importantísima, pero casi invisible, de la integración de niños con necesidad es educativas especiales al aula regular. La integración hace pensar al docente sobre la forma de trabajo que se puede desarrollar, pues lo que tradicionalmente se ha propuesto requiere replantearse para trabajar con esta población. La diferencia introduce preguntas, aleja al docente de certezas, lo instala en la incertidumbre, lo obliga a pensar en la heterogeneidad de la población con la que a diario trabaja. Es decir, cuando lo establecido para todos no sirve para unos, las posibilidades de enfrentar la situación — como se ve actualmente en las instituciones escolares — se vuelven múltiples: desde buscar reducir la diferencia (y todas las terapias y sesiones de recuperación escolar se encaminan a ello), enfrentándose a la angustia que produce que un niño no haga las cosas como los demás, a pesar de múltiples esfuerzos por colocarlo dentro del grupo promedio general, hasta reconocer que la escuela, a pesar de todos los discursos a favor de la integración, no favorece procesos que permitan atender al niño en su particularidad.

Cuando un niño es diagnosticado con “retardo mental” o con “problemas de aprendizaje” , por la institución escolar regular o por un centro especializado, y cuando no se logra reducir tal diferencia, a veces se lo mantiene en la institución por un sentido “humanitario”. En tal caso, no es ex traño que el niño permanezca con un mismo docente por años, y no necesariamente en el mismo grado: en beneficio del niño, el docente solicita ser tras lada do al nivel en que el niño se encuentra, para evitar los problemas que con otros docentes pueda tener; o, usando la evaluación, lo promueve al curso en el que va a trabajar.

Pero, ¿es hasta aquí donde queremos llegar? , ¿en el sentido humanitario que acoge los derechos de no segregación y que determina para el niño posturas de los docentes desde la consideración, desde la lástima? Si la situación es mirada así, evidentemente la no aceptación del niño en un aula regulares segregación, y el docente que admite en su aula a un niño “con problemas ” es integrador. Pero si la situación es acogida como problemática en sí , en tanto todo proceso cognoscitivo es problemático, un docente integrador no sería aquel que logra “tolerar la diferencia”.

De esa manera, si la pro puesta educativa está fuertemente enraizad a en un dispositivo de homogenización que no favorece el atender a las necesidades educativas especiales, y, a la vez existe una exigencia social y legal de aten der a estas necesidades, se hace indispensable repensar la escuela y sus fines; se requiere trascender en el sentido de que la escuela es para la mayo ría (los más o menos homogéneos), y por tanto no se trataría de forzar a hacer lo que el otro no sabe, y quizá sí procurar condiciones que si el otro tiene a bien, puede transformar. Quizá pensar en la diferencia como un potenciador, posibilitador, trabajar con la diferencia y no en contra de ella.

1. Los docentes consideran que acceder a la lectura, escritura y matemáticas de manera funcional, es acceder a elementos mínimos de estos procesos que le facilitarían la supervivencia del sujeto en el medio social: leer letreros de buses, etiquetas o instrucciones de envases; firmar, llenar formulario de hoja de vida, saber sumar y restar, recibir bien las vueltas del mercado o del transporte.

2. Integración del niño considerado “retardo mental” o con “problemas de aprendizaje” al aula regular, es el objeto de estudio del proyecto.

La buena escuela no asfixia la creatividad

15 mayo 2013

Elisa Silió
Publicado en: http://www.matosas.com/escuelas_que_piensan_naci/2013/04/la-buena-escuela-no-asfixica-la-creatividad.html

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Todos tenemos una faceta imaginativa que despierta en la infancia y va apagándose con los años

Algunos expertos creen que las reglas escolares castran, otros subrayan sus beneficios sociales y cognitivos

ESPECIALIZACIÓN DE LOS HEMISFERIOS CEREBRALES

Aunque en general las funciones cerebrales están mas deslocalizadas de lo que se creía, hay unas cuantas funciones que se realizan con más intensidad en una mitad que en otra:

HEMISFERIO IZQUIERDO:
Razonamiento, lenguaje habaldo, lenguaje escrito, habilidad científica, habilidad numérica, control de la mano derecha.

HEMISFERIO DERECHO:
Intuición, imaginación, sentido artístico, sentido musical, percepción tridimensional, control de la mano izquierda.

Tendemos a ver la creatividad como algo chic y elitista, solo al alcance de unos pocos privilegiados. Así lo interpretó en 1999 el psicólogo social Howard Gardner en Inteligencia reestructurada: múltiples inteligencias para el siglo XXI. Sin embargo, con los años se va imponiendo la visión democrática de Ken Robinson, convertido en todo un gurú para un séquito de pedagogos. En opinión de este educador y conferenciante de masas, “todo el mundo es capaz de tener éxito en algún área si se dan las condiciones precisas y se ha adquirido un conocimiento relevante y unas habilidades”. Hasta ahí todos satisfechos. El problema llega ahora. Según este británico, la escuela mata esta creatividad que no tiene por qué ser artística, como solemos imaginar, sino científica o social.
Según Robinson, al profesor solo le interesa que se conteste lo que está en los contenidos del temario, lo que provoca la frustración de aquellos niños que son más arriesgados y a los que les gusta improvisar. Eso provoca que cada vez se atrevan menos a pensar de manera diferente por miedo a equivocarse. Tienen un comportamiento más rígido y convergente. Todo ello, en opinión del pedagogo, tiene su origen en una escuela anacrónica concebida durante la revolución industrial pensando en la producción en cadena. Un esquema que casa mal con una sociedad basada cada vez más en los servicios y el conocimiento.
El filósofo José Antonio Marina en el blog de su proyecto Observatorio de la Innovación Educativa se muestra disconforme: “Este tema no se puede despachar a la ligera. No se puede desprestigiar la respuesta correcta, como hace Robinson. No hay una solución creativa a la tabla de multiplicar, ni se puede mezclar Napoleón con Harry Potter en un relato histórico. Tampoco se puede ensalzar tanto el pensamiento divergente que se anule el pensamiento convergente”.
El tiempo es fundamental para que las ideas fluyan”, dice una profesora
“La escuela fagocita la creatividad si tiene un punto de vista tradicional y se aplica la metodología de siempre. Pero sí que hay profesores que saben desarrollarla”, opina Beatriz Valderrama, autora de Creatividad inteligente: guía del emprendedor (Pearson, 2012). “Es bueno ir a la escuela infantil. Tiene grandes beneficios cognitivos y sociales. Estar con otros niños les despierta la inteligencia emocional. Conocen otros mundos, aprenden a compartir y desarrollan capacidades motrices”. Algunos informes muestran que la escolarización temprana mejora el rendimiento académico, pero los principales factores determinantes del éxito escolar siguen siendo el origen social y el nivel formativo de los padres.

Niños del colegio Aldebarán de Tres Cantos (Madrid). / Gorka Lejarcegi
La Enciclopedia de malos alumnos y rebeldes que llegaron a genios, de Jean-Bernard Pouy, Serge Bloch y Anne Blanchard, pasma con un listado de personalidades que, curiosamente, solo incluye un nombre femenino, Agatha Christie, la reina de la novela negra. El físico Stephen Hawking no aprendió a leer hasta los ocho años; Evariste Galois, padre del álgebra moderna, no pasó dos veces la prueba de acceso a la Escuela Politécnica de París; de John Gurdon, reciente premio Nobel de Medicina, la elitista escuela Eton escribió “no tiene posibilidad de estudiar una especialidad. Sería una perdida de tiempo para él y para los que deberían enseñarle”; Thomas Edison, inventor de la bombilla eléctrica que obtuvo más de 1.000 patentes, estudió en casa con su madre porque fue expulsado del colegio… La lista es interminable: pintores (Dalí, Picasso, Cezanne, Leonardo), escritores (Dumas, Balzac), músicos (Verdi, Debussy) o mandatarios (Napoleón, Churchill). Y no faltan genios contemporáneos —demostrando que al menos en las últimas décadas el sistema ha fallado— como Larry Ellison, Bill Gates y Steve Jobs.
La creatividad sirve para solventar conflictos, innovar, relacionarse mejor
El niño convive de forma progresiva con el mundo desde que empieza a comer y dormir, y estas primeras etapas tempranas son especialmente arriesgadas, pioneras y prometedoras. Es lo que el psicoanalista Sigmund Freud llamaba “inteligencia radiante”. Mientras que Goethe, en la misma línea, aseguró en su obra Poesía y verdad: “Si los niños continuaran creciendo con la misma fuerza, contaríamos con cientos de genios”.
Las maestras de infantil Arantza de las Heras y Rosa Fernández se dieron cuenta en cuanto empezaron a ejercer de que “perdían” algunos niños cuando se les obligaba a sentarse a hacer fichas y seguir un libro con tres años. Así que en las aulas del colegio público Aldebarán en Tres Cantos (Madrid) los alumnos de cinco años desarrollan su creatividad cada uno a su ritmo. Cada mañana se reúnen en asamblea y deciden qué quieren hacer, y las maestras encauzan sus deseos. “No se trata de decir: haz lo que quieras. Le planteas preguntas y luego él opta por lo que quiere hacer”. Sin olvidar que a través del conocimiento del sistema solar se puede introducir lógica matemática o lectoescritura.
Montse Julià, directora del centro Montessori-Palau (Girona), cree a pies juntillas la teoría de Robinson. “El niño no puede estar sometido a una rutina de asignaturas en un colegio en el que solo se le enseña a obedecer unas órdenes”. Por eso en las enseñanzas infantil y primaria de su colegio cada uno va por libre —“el tiempo es fundamental para que las ideas fluyan”— y se juntan en el mismo aula niños de tres a cinco años y de seis a ocho. “Así juegan tres papeles. El de pequeño, que tiene como referente al mayor; el de mediano, y el grande, que consolida lo aprendido”.
El maestro del método Montessori planifica algo nuevo cada dos días, y cada cual decide si va a hacer sumas, leer o aprender ortografía. “Solo hay un horario para el comedor y para clases especiales: educación física, violín…, cuenta Julià. “Es muy positivo. Los fundadores de Google cuentan en un vídeo que si han sido innovadores porque con Montessori tuvieron flexibilidad en el aula, espacio para pensar”.
Desarrollar su inteligencia emocional es tan importante como su faceta creativa
Pensar con los dos lados del cerebro. El lado derecho resuelve los problemas algorítmicos, que son aquellos con una solución fija (una resta, por ejemplo) porque se solucionan aplicando una regla. Y el izquierdo, se preocupa de los problemas heurísticos, cuya respuesta hay que inventarla porque no hay a qué agarrarse. En este lado se concentra nuestra creatividad, fantasía o expresión de las emociones (ver gráfico).
Asesine o no la escuela, lo que está claro es que el papel que juegue el maestro es de vital importancia. Caroline Sharp en su artículo Desarrollando la creatividad infantil: ¿qué podemos aprender de la investigación? sostiene que “tolerar la ambigüedad, plantear preguntas con distintas respuestas, animar a la experimentación y a la persistencia y felicitar al niño ante una contestación inesperada”. Todo eso sin perder de vista que el alumno tiene además que “aprender a juzgar cuándo es apropiado divergir y cuando debe mostrarse de acuerdo”.
Son las diez de la mañana y los alumnos del Aldebarán eligen el color de su cartulina. En ella pegan su retrato preferido y decoran la hoja a su gusto. De casa han traído botones, trozos de tela, poliespan, pegatinas… y el resultado es asombroso. Paula titula Sorpresa y solapa su foto con su retrato dibujado; Darío cambia la O de su nombre por un botón; Alicia, que ha optado por un cartón mucho más grande, homenajea a su gata Amaya con una delicadeza que muchos quisieran… De fondo suena Nena da Conte, la música favorita del alumno de la semana. Bailan un poco y siguen con su tarea, salvo uno de los niños que no quiere hacer nada y la profesora le permite que se recueste en el suelo. Ellas opinan que es fundamental la implicación de las familias. Cada viernes —son dos clases de 14 niños— los padres de un alumno comparten con el resto alguna afición de su hijo. Por ejemplo, pintan galletas con ellos.
Se necesita gente creativa para potenciar el desarrollo social y económico del país
La pregunta que se plantean los expertos es: ¿cuándo los niños empiezan a perder el asombro y las ganas de aprender que les hace creativos? Coinciden en que esto sucede hacia los seis años. Lo que no parece tener respuesta clara es si esto ocurre por mera madurez o por las convenciones sociales impuestas en el aula.
Desarrollar su inteligencia emocional es tan importante como su faceta creativa. Por eso en Tres Cantos tienen colgados en la puerta carteles de cinco estados de ánimo. Cada mañana expresan sus emociones, que cambian a lo largo de la jornada, colocando su nombre debajo de un estado. No falla, después del recreo varios muestran su enfado.
Es indiscutible que la infancia es la mejor edad para aprender a aprender y para sentar las bases de la cooperación y la resolución de problemas, pero hay quien ha empezado a poner en duda que sea la etapa de la vida más creativa. Mark Brackett, director del Centro de Inteligencia Emocional de la Universidad de Yale, lo planteaba hace unos días: “Hay también informes que dicen que la creatividad crece cuando eres adulto porque te conoces mejor a ti mismo, a tus emociones”.
Balzac decía: no existe gran talento sin gran voluntad
El Centro de Inteligencia Emocional nace ahora de la colaboración de la prestigiosa universidad y la Fundación Botín, que abrirán en Santander un centro de arte que aspira a ser referencia mundial. Juntos estudiarán cómo canalizar la creatividad a través de las artes, convencidos de la necesidad de contar con una ciudadanía creativa no solo por su bienestar individual, sino para potenciar el desarrollo social y económico del país. Aprovechar ideas que surgen como respuesta a un sentimiento artístico. “Aunque sean negativas. Como la célebre frase de Woody Allen saliendo de la ópera: ‘Cuando escucho a Wagner más de media hora me entran ganas de invadir Polonia”, ironiza Brackett.
“Yo siempre he tenido clara la importancia de la creatividad, pero mucha gente no. Quizá desde que llegó la crisis y se empezó a hablar de emprendimiento la cosa cambió y hay más interés por la capacidad de crear”, argumenta Íñigo Sáenz de Miera, director general de la Fundación Botín, que pone en marcha cada curso talleres creativos en 80 colegios.
“La creatividad es una forma de mirar y resolver los problemas de la vida. Hay que cambiar la actitud. Sirve para todo en la vida: para solventar conflictos, innovar, relacionarse mejor”, anima Valderrama que trabaja esta faceta en un máster de Educación Secundaria para futuros maestros. Ella observa cómo estos estudiantes desconfían de tener capacidades creativas y trata de estimularlos para que venzan esa barrera. “La creatividad es no es un talento innato. Hay que exponerse a estímulos creativos que no sean de las áreas habituales —películas y libros de otros géneros—, pararse a pensar, cuestionarse las cosas. Balzac decía: no existe gran talento sin gran voluntad. Y tenía razón. Parece magia, que un día a un inventor se le enciende la bombilla cuando detrás hay muchas horas de trabajo. Se necesita compromiso y pasión”.
Hay otros factores que parecen menores sin serlo. Como el tamaño y la disposición de la clase, el patio o jardín, la calidad del equipamiento y los materiales o el acceso a otros ambientes. “Es bueno que las aulas sean grandes para que el niño de un vistazo vea todos los materiales con los que puede aprender sin tener que recordar. Y los niños no están todo el día sentados. A veces se sientan en el suelo y hay que respetar su espacio”, sostiene Julià.
Creatividad pero con los pies en el suelo. El doctor Frank Emanuel Weinert, que trabaja con niños superdotados, lo describe así: “Kant decía que no se puede llegar a viejo sin haber creado diferentes hábitos a modo de esqueleto. No puede ser que cada día haya que encontrar razones para lavarse los dientes. Eso no lo aguanta la naturaleza humana”.