Lilian Lucia Caicedo Obando / Sociedad Colombiana de Pedagogía / Prof.Universidad Pedagógica Nacional
El presente artículo forma parte de los avances de la investigación La integración del niño con retardo mental y problemas de aprendizaje al aula regular: estrategias docentes para su implementación. Estudio en la Localidad de Engativá, zona 10, proyecto financiado por el IDEP en la convocatoria 1990.
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Actualmente, la educación oficial encuentra sentido en educar un gran número de estudiantes con un mínimo de recursos; ello, entre otros, requiere fortalecer un dispositivo como la homogenización que implica reconocer parámetros de normalidad en los cuales puede moverse más o menos el sujeto y, así, mantenerse en el sistema educativo regular. Es decir, la educación privilegia la masificación de la población para trabajar dentro del sistema educativo, y quien quiera pasar sin mayores obstáculos la escolaridad, requiere ubicarse dentro de los rangos en los que puede considerarse como «normal».
¿A qué se llama «normalidad» en un niño? Ante esta pregunta, los docentes buscan unas características estándar o promedio para un gran grupo de estudiantes, organizándol as dentro de unos rangos más o menos constantes y dependientes del docente que tiene a un niño que se considera que presenta algún tipo de dificultad. «Rendimiento académico promedio» y «conducta estable» son los dos aspectos que consideran determinantes para hacer un diagnóstico informal de normalidad, y para determinar la posibilidad de permanencia del niño en la institución escolar.
Al indagar por el primer aspecto -rendimiento académico promedio-, se encuentran enunciados que dan cuenta de una serie de elementos -logros- que los docentes consideran mínimos para desempeñarse dentro de la sociedad; lectura, escritura y matemática funcional son la medida de este aspecto que se estima como vital en la escuela y sin el cual las instituciones educativas parecerían no tener sentido. El segundo aspecto —conducta estable— se describe como una serie de elementos «disciplinarios» que afectan el funcionamiento del trabajo en el aula: atender a la clase, permitir el trabajo de los demás, no ser violento o agresivo y, en ese sentido, no representar riesgo físico para él o sus compañeros; estos son los rasgos conductuales con los cuales algunos docentes consideran puede ser definido un «estudiante promedio», un estudiante «normal».
El proceso educativo ha privilegiado lo masivo y se ha reconocido como masivo. Pero el niño «con necesidades educativas especiales», por sus características, introduce la heterogeneidad, es considerado como «diferente» debido a que se sustrae de los parámetros de «normalidad» que se han entronizado en la escuela.
Dejar lo en este punto sería aceptar que tales niños ingresan a la institución con una «dificultad» con respecto a las expectativas de la escuela y colocaría el problema en el estudiante. Por ejemplo, para el caso del niño reconocido con «problemas de aprendizaje» se trataría de una dificultad que presentan determinados alumnos en el aula escolar regular, sin perturbaciones sensoriales y físicas aparentes y con una inteligencia media e incluso superior a la media, a la hora de aprender a leer o escribir, o en el aprendizaje de la matemática, que a veces aparecen con el agravante de manifestar alteraciones al parecer peligrosas en la conducta, que general mente afecta a sus compañeros. Dicha dificultad produciría un retraso escolar en el alumno, lo cual se pone de manifiesto en el rendimiento insatisfactorio, y/o en el rechazo de los compañeros y docentes. Y par a el niño que ha si do diagnosticado con «retardo mental», esta definición es similar, excepto que ya se ha especificado un tipo de retardo, para nuestro caso leve o límite, que señala una inteligencia inferior a la media.
El diagnóstico parece determinar el nivel de expectativas que el docente tiene del niño. En el prime r caso , hay la esperanza de que aprenda; en el segundo caso, si no aprende, es porque el niño ya no puede dar más en los aspectos propuestos por la escuela. Sin el diagnóstico, el niño reconocido con «retardo mental límite» puede pasar como un niño con «problemas de aprendizaje» y viceversa. Actualmente, la posición descrita es debatida introduciéndose en la discusión nuevos elementos; uno, que aparece como sobresaliente, es que la mira da del docente es la que reconoce la dificultad y, en ese sentido, dicha dificultad ya no sería un problema del estudiante.
No obstante, acordar que es definitiva la actitud que asume el maestro frente al niño considerado como «diferente», los docentes de las instituciones que participan en la investigación, condicionan su responsabilidad a interrogantes como: ¿qué significa que la mirada del observador introduce el problema ?; ¿acaso no es cierto que el niño es lento con respecto a los demás?, ¿que se autoagrede o agrede a los demás y se ríe de lo que hace?, ¿que no accede al aprendizaje de la lectura, escritura o matemáticas como los demás niños?.
En la mayoría de los casos, los docentes se responden que son innegables las evidencias sobre la diferencia en el estudiante. Ante tal respuesta, la actitud del docente se vuelca a la «comprensión», a la «consideración» para con los padres, a la «condolencia» y a la búsqueda desesperada de disminuir la diferencia en el niño y aproximarlo a los rangos de «normalidad». De tal manera, cuando la escuela —dotada de unos parámetros de lo que es «normalidad » — reconoce en el docente una mirada integradora, se refiere a su resistencia y tolerancia para asumir las situaciones que se le presenten en el aula con un niño que generalmente ha sido rechazado por otros docentes.
Ante tal panorama, la integración no tiene ventajas más allá de la asistencia, de la socialización que se logra cuando el niño se encuentra con otros niños, de un servicio que se acoge al sentido «humanitario» del derecho a la no segregación. Bajo la estructura sobre la cual se erige el dispositivo escolar, es imposible pensar más allá. Sin embargo, durante la investigación se ha encontrado una utilidad importantísima, pero casi invisible, de la integración de niños con necesidad es educativas especiales al aula regular. La integración hace pensar al docente sobre la forma de trabajo que se puede desarrollar, pues lo que tradicionalmente se ha propuesto requiere replantearse para trabajar con esta población. La diferencia introduce preguntas, aleja al docente de certezas, lo instala en la incertidumbre, lo obliga a pensar en la heterogeneidad de la población con la que a diario trabaja. Es decir, cuando lo establecido para todos no sirve para unos, las posibilidades de enfrentar la situación — como se ve actualmente en las instituciones escolares — se vuelven múltiples: desde buscar reducir la diferencia (y todas las terapias y sesiones de recuperación escolar se encaminan a ello), enfrentándose a la angustia que produce que un niño no haga las cosas como los demás, a pesar de múltiples esfuerzos por colocarlo dentro del grupo promedio general, hasta reconocer que la escuela, a pesar de todos los discursos a favor de la integración, no favorece procesos que permitan atender al niño en su particularidad.
Cuando un niño es diagnosticado con «retardo mental» o con «problemas de aprendizaje» , por la institución escolar regular o por un centro especializado, y cuando no se logra reducir tal diferencia, a veces se lo mantiene en la institución por un sentido «humanitario». En tal caso, no es ex traño que el niño permanezca con un mismo docente por años, y no necesariamente en el mismo grado: en beneficio del niño, el docente solicita ser tras lada do al nivel en que el niño se encuentra, para evitar los problemas que con otros docentes pueda tener; o, usando la evaluación, lo promueve al curso en el que va a trabajar.
Pero, ¿es hasta aquí donde queremos llegar? , ¿en el sentido humanitario que acoge los derechos de no segregación y que determina para el niño posturas de los docentes desde la consideración, desde la lástima? Si la situación es mirada así, evidentemente la no aceptación del niño en un aula regulares segregación, y el docente que admite en su aula a un niño «con problemas » es integrador. Pero si la situación es acogida como problemática en sí , en tanto todo proceso cognoscitivo es problemático, un docente integrador no sería aquel que logra «tolerar la diferencia».
De esa manera, si la pro puesta educativa está fuertemente enraizad a en un dispositivo de homogenización que no favorece el atender a las necesidades educativas especiales, y, a la vez existe una exigencia social y legal de aten der a estas necesidades, se hace indispensable repensar la escuela y sus fines; se requiere trascender en el sentido de que la escuela es para la mayo ría (los más o menos homogéneos), y por tanto no se trataría de forzar a hacer lo que el otro no sabe, y quizá sí procurar condiciones que si el otro tiene a bien, puede transformar. Quizá pensar en la diferencia como un potenciador, posibilitador, trabajar con la diferencia y no en contra de ella.
1. Los docentes consideran que acceder a la lectura, escritura y matemáticas de manera funcional, es acceder a elementos mínimos de estos procesos que le facilitarían la supervivencia del sujeto en el medio social: leer letreros de buses, etiquetas o instrucciones de envases; firmar, llenar formulario de hoja de vida, saber sumar y restar, recibir bien las vueltas del mercado o del transporte.
2. Integración del niño considerado “retardo mental” o con “problemas de aprendizaje” al aula regular, es el objeto de estudio del proyecto.
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