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El liderazgo sustentable y el cambio en tiempos de confusión (III)

5 febrero 2014

Andy Hargreaves[1]*

Traducción por Verónica Hollman[2]**

Los límites de la estandarización

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2001) abogó en los inicios de este siglo por un cambio en la estrategia de las reformas educativas orientado hacia el desarrollo de estas nuevas competencias y capacidades. Mi libro Teaching in the knowledge society (Hargreaves, 2003) se basa en este argumento y expone el caso de las escuelas de la sociedad del conocimiento que se focalizan en habilidades como la creatividad, la innovación, la flexibilidad, la resolución de problemas y el trabajo en equipo como motor de iniciativas empresariales, así como de habilidades y disposiciones hacia la inclusión, el desarrollo emocional, la creación de comunidades y una conciencia cosmopolita como parte integral de una democracia social.

 Tony Wagner en su libro The Global Achievement Gap (2008) se hace eco de la promoción de las habilidades empresariales para el siglo XXI, aunque dedica menor atención a las virtudes democráticas que deberían acompañarlas. Una destacada comisión convocada por el Centro por la Educación y la Economía (New Commission on the Skills of the American Workforce, 2007),4 formada entre otros por supervisores, directores ejecutivos y dos ex ministras de Educación, también señala que la obsesión estadounidense con las pruebas y el tratamiento estandarizado de contenidos básicos de lengua y matemática estaría destruyendo la capacidad para ser económicamente creativos y competitivos.

 En su libro Under Pressure, Carl Honore (2008) examina una serie de evidencias internacionales para analizar la efectividad de la hiperpresencia de los padres, el seguimiento excesivo de los niños más pequeños hacia la excelencia deportiva y el exceso de actividades programadas, la sobreinversión y exceso de tecnologías, “las pruebas y los estándares de referencia. ¿Contribuye todo esto en una mayor felicidad, salud e inteligencia de los niños? ¿Los mejores resultados en las pruebas significan que los estándares académicos están mejorando?”.

Como respuesta, Honore señala que: “en todo el mundo, los padres y educadores están llegando a la conclusión que la respuesta a todo lo anterior es no” (Honore, 2008:116). El juego libre y desestructurado está desapareciendo, la lectura por placer está en declinación y la creatividad que requiere tiempo, libertad, flexibilidad, exploración y conversación, está en rápido retroceso.

Gran Bretaña y Estados Unidos, las naciones con mayor preocupación por la evaluación, están en los últimos lugares o muy cerca de estos en la última clasificación de UNICEF (2007) dentro del listado de veintiún países sobre el bienestar de los niños. Una revisión extraordinaria y de gran influencia sobre la educación primaria en Gran Bretaña realizada en la Universidad de Cambridge (BBC, 2009) concluye que la dirección establecida por la reforma inglesa ha vaciado el currículum de la innovación, la creatividad y las necesidades más básicas de los niños de exploración y desarrollo, pues toda la energía de los maestros ha sido orientada a las evaluaciones gubernamentales. Hasta el gobierno británico en su propia revisión ha señalado algunas de estas mismas conclusiones (BBC, 2009).

En un contexto de colapso económico global, sólo los que se niegan a ver la realidad o que huyen de ella toman el camino siempre dudoso de la estandarización.5 Paradójicamente, el interés internacional en las reformas a gran escala ha mostrado que los países que han tenido mayor éxito educativo y económico son aquellos que promovieron mayor flexibilidad e innovación en la enseñanza y el aprendizaje, aquellos que invirtieron mayor confianza en docentes altamente calificados y que valorizaron un currículum amplio y “aireado”, sin intentar dirigir absolutamente todo desde arriba (McKinsey, 2007; Darling Hammond et al, 2009).

En Singapur, con altos niveles de desempeño, se remarca “enseñar menos, aprender más” y se deja un diez por ciento de “espacios en blanco” a los maestros para promover la iniciativa individual y creatividad en su enseñanza. En Finlandia, el líder mundial en los resultados obtenidos en el Programa Internacional de Evaluación de los Estudiantes (PISA),6 se evitan por completo las pruebas nacionales estandarizadas. Asimismo han alcanzado altos niveles de rendimiento atrayendo maestros altamente calificados a través de condiciones de trabajo favorables, un alto grado de confianza profesional y la misión inspiradora de inclusión y creatividad (Hargreaves, Halasz y Pont, 2008). La provincia canadiense de Alberta, ubicada luego de Finlandia en las clasificaciones internacionales de PISA, en parte, ha asegurado su éxito a través de la asociación con el gremio docente con el objetivo de desarrollar una iniciativa de nueve años de innovación en la escuela que incluye el noventa por ciento de las escuelas de la provincia (The Alberta Initiative for School Improvements).7 Con los colegas Denis Shirlye y Lori McEwen (2009), estoy evaluando precisamente cómo esta iniciativa asegura efectos asombrosos en el aprendizaje.

 En estos contextos de alto rendimiento, el liderazgo se concibe de manera muy diferente a la gestión operativa. En Finlandia, por ejemplo, cuyo caso he analizado con un equipo de colegas de la OCDE en el año 2007, los directores de las escuelas fueron capaces de liderar comunidades de maestros altamente calificados con quienes desarrollaron su curriculum escolar en el marco de una guía nacional amplia. Luego del colapso económico de 1992 y con niveles de desempleo que alcanzaron prácticamente el 20%, los directores fueron capaces de trabajar en culturas de confianza, cooperación y responsabilidad concibiéndose a sí mismos como parte de una sociedad de expertos para lograr reconstruir su nación basada en una sociedad del conocimiento con principios de creatividad (Hagreaves, Halasz y Pont, 2007).

La tendencia hacia la estandarización parece estar en retirada inclusive en las naciones anglosajonas. En Gran Bretaña, muchos padres se oponen a que sus hijos sean los más examinados en el mundo. El gobierno de este país ha puesto fin a todos los exámenes estandarizados en las escuelas secundarias. Gales ha abolido las pruebas nacionales hasta los catorce años (Hargreaves y Shirley, 2009). Estamos al final de un período de quince años de fracaso de las reformas estandarizadas y a gran escala. El interrogante que se presenta es qué podría emerger a continuación y cuáles son las implicancias para el liderazgo educativo.


[1] PhD. in Sociology (Univeristy of Leeds, Inglaterra). Thomas More Brennan Chair in Education. Lynch School of Education. Boston College. e-mail: hargrean@bc.edu

[2] Dra. en Ciencias Sociales. Becaria Posdoctoral CONICET. Profesora del Departamento de Geografía de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Tandil, Argentina. e-mail: vhollman@gmail.com

[4] N. de T.: Nueva Comisión sobre las capacidades de la fuerza de trabajo de Estados Unidos.

[5] N. de T.: el autor utiliza aquí la metáfora “educational and economic ostriches and lemmings” para describir a las personas que en términos educativos y económicos se comportan fanáticamente siguiendo lo que dicta el grupo sin mucha conciencia del desenlace desastroso de sus acciones.

{6} N. de T.: las siglas en inglés PISA significan Program for International Student Assessment.

{7} N. de T.: iniciativa por el mejoramiento escolar de Alberta

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