PERÚ: Iniciando el año escolar 2014

Luis Miguel Saravia C.

Educador

Lima – Perú

1, Velando las armas. Desde el día lunes 3 de marzo se inició el año escolar en el Perú. La actual gestión liderada por el Ministro Saavedra se dirigió  corto y preciso, a lo que debe ser el año escolar 2014. El contenido versó sobre los temas tratados desde el mes de enero y sobre todo en el tema de la inversión. Es indudable que no pudo obviar el tema de las diferencias, de las inequidades que existen en nuestro sistema educativo, sobre nuestra interculturalidad y diversidad.

Hemos desarrollado en entregas anteriores lo que es el marco sobre el cual se desarrolla el sistema educativo y que responde a una estrategia sostenida por la economía y por lo tanto el mercantilismo. La educación concebida como servicio, la estandarización de los conocimientos, la medición por resultados y otros que “adornan” y  “decoran” el presente año escolar. El 05 de marzo una editorial evidencia con cifras la profundidad del tema de la infraestructura y repite realidades conocidas por los docentes, que nunca fueron escuchados sobre el agua potable y los baños de las escuelas. Pero allí también se hace hincapié en el tema de los gastos de inversión que hubo que pasaron de S/.5.560 millones a S/. 33.534 millones multiplicándose por seis y se preguntan ¿A dónde se fue el dinero? (El Comercio 05.03.14.Editorial)

En este panorama una buena noticia: ha sido la publicación de los resultados de la ECE 2013. Para saber el resultado de cada institución  ingresa al enlace y ver los resultados: http://ow.ly/uclC3.

Esperamos que los directores y docentes preparen el año escolar y que el lunes 10 reciban a los niños y niñas de cada localidad como se merecen. Sin duda algunos no empezarán, por problemas de clima. Pronto deberán estar en su institución debido al empeño que ponen los docentes, autoridades y padres de familia.

Para proseguir comparto el contenido del blog del profesor Miguel Ángel Santos Guerra, conocido por los docentes, cuyo nombre es el título del siguiente acápite

2. Pedagogía del moco. (1 Marzo, 2014) Existen muchas formas de maltrato hacia los niños y a las niñas, muchas manifestaciones de desamor. Y muchas carencias y limitaciones en el cultivo de lo que bien podríamos llamar pedagogía de la ternura. El amor genera la creatividad de los detalles. Para educar a los niños hace falta respetarlos y quererlos. Y de la simbiosis del respeto y del amor brotará el trato delicado, nacerá el cultivo de los detalles. La violencia, la rudeza, la falta se sensibilidad son la antítesis de la educación. Porque constituyen un atentado contra la dignidad de la persona.

 

Si lo hacemos bien una y otra vez, el niño acabará por ofrecernos su nariz para que le limpiemos los mocos y le dejemos respirar mejor.  Invadir su espacio, entrar por la fuerza en su mundo, violentar su quietud o silenciar agresivamente su ruido, son formas de relación deseducativas. Por más que pensemos que es por su bien, por más que digamos que se trata de responder a sus necesidades, esa forma de intervenir quebranta el necesario respeto a su dignidad. Máxime si se tiene en cuenta que, a edades tempranas, se carece de respuesta a nuestras invasiones.

 Alfredo Hoyuelos Planillo es maestro desde hace años y se doctoró con una tesis sobre el pedagogo italiano Loris Malaguzzi. Imparte clases en la Universidad Pública de Navarra y es un apasionado de la infancia. Sostiene con claridad y contundencia la pedagogía de la ternura, del cuidado, del amor. No es ñoñería lo que defiende, es respeto. No es sentimentalismo, es amor. No es blandenguería, es ética. No es mojigatería, es reconocimiento de la dignidad de los niños y de las niñas. La brutalidad no educa, endurece. Los malos modos solo enseñan malos modos.

 El respeto y el amor al niño y a la niña son, a mi juicio, las claves de la intervención educativa. Pero el respeto y el amor se concretan en los detalles que la relación con el niño y la niña propician de forma constante. Son los detalles, los pequeños gestos, la sensibilidad extremada lo que educa y hace crecer.

 Alfredo Hoyuelos habla de la pedagogía del moco. No hace mucho escribió, en la revista Infancia, un breve artículo titulado “Buenas ideas: la pedagogía del moco”. Cita en ese artículo el precioso libro “Educar en el asombro”, de Catherine L´Ecuyer. Y hace referencia a una interesante distinción entre rutinas y rituales en la escuela que la autora plantea en dicho libro. “La rutina, como una repetición monótona de actos mecánicos inconscientes, aburridos y sin sentido, puede alienar a los niños, niñas y personas adultas. En cambio, el ritual es una rutina con sentido, humanizada y consciente”. Quitar los mocos puede ser una rutina, pero debería ser un acto con categoría de ritual.

 Efectivamente, se pueden limpiar los mocos a un niño o a una niña de muchas maneras. Algunas de ellas no tienen en cuenta para nada que el niño es una persona que merece respeto. Se hace bruscamente, sin advertírselo siquiera, sin pedirle permiso, con cualquier tipo de pañuelo o de papel, actuando a la vez sobre las dos fosas nasales y con una fuerza que, si se le añadiese un pequeño suplemento, serviría para arrancarle la nariz. El se retira, llora y se rebela contra la agresión. La nariz es como un objeto que podría estar separado del niño y sobre el que se puede actuar de manera violenta. Un objeto sin sensibilidad, que no nada tiene que ver con la persona. Probemos a quitarle los mocos de forma violenta e invasiva a un adulto, a un profesor o al mismísimo señor Director.

 Otra forma muy distinta es aquella que tiene en cuenta al niño. No es una máquina sucia que hay que limpiar, es una persona frágil que está necesitada de ayuda. Hay que advertirle de lo que se quiere hacer, hay que pedirle permiso, hay que ponerse a su altura, hay que mirarle a los ojos, hay que enseñarle el pañuelo, hay que recabar y regalar una sonrisa. Y luego hay que hacerlo de una forma delicada: actuando primero sobre una fosa y luego sobre la otra porque, de lo contrario, se le cortará la respiración. Hay que sonar con cuidado, sin brusquedad, sin violencia y, si es posible, con ternura.

 Si lo hacemos bien una y otra vez, el niño acabará por ofrecernos su nariz para que le limpiemos los mocos y le dejemos respirar mejor. El niño se dará cuenta de que quien está a su lado es una persona que le respeta y le quiere. Y por eso le ayuda. 

Ya sé que un elevado número de niños y niñas hace más difícil la actuación reflexiva y amorosa. Pero hay quien tiene tres o cinco niños y no tiene la menor delicadeza y hay quien tiene una clase numerosa y sabe poner el alma en el pañuelo. No es todo cuestión de número. Lo cual no quiere decir que dejemos de exigir unas condiciones razonables.

 Quien habla de limpiar los mocos, habla de cambiar los pañales o de dar la comida. Hay muchas formas de hacer las cosas, como decíamos. Los niños no son objetos que se traen y se llevan. No son objetos que ni sienten ni padecen. Son personas necesitadas de ayuda y de afecto.

 Hace ya muchos años que escribí un libro titulado “Yo te educo, tú me educas”. El libro se tradujo al portugués con el título “Uma pedagogía da libertaçao”. El subtítulo que le puso la Editorial ASA, en manos entonces de mi querido José Matías Alves, es muy certero: “Crónica sentimental de una experiencia”. En el libro describo y analizo situaciones cotidianas de un Colegio del que fui Director. En una de ellas hago referencia al llanto de un niño de tres años que llora desconsoladamente en los baños porque no sabe limpiarse.

 “- ¿Qué te pasa amigo?

(Me encanta la versión portuguesa de esta pregunta. Tiene, a mi juicio, más musicalidad y encanto: Qué tens tu, menino?).

– No encuentro el papel.

– Toma, límpiate.

– No, no sé.

 El hipo desacompasa el llanto.

– Que venga mi mamá, que venga mi mamá.

Le limpio. Le visto. Le llevo a clase”

 Gloso ese hecho en un texto, escrito a pie quebrado, que comienza así: ”¿Es esto también pedagogía?/ ¿Es esto, acaso, educación?/Los gestos minúsculos de cada día,/ las pequeñas acciones que traducen,/ de forma casi literal,/ las más grandes actitudes./ Ese lenguaje de altísima connotación/que son las diminutas formas de ayudar al otro.

Me apunto a la Pedagogía del moco que defiende el profesor Hoyuelos. Pienso con él y como él que la escuela tiene que estar llena de rituales y no de rutinas. Suscribo plenamente las palabras con las que comienza su artículo y que yo le pido para cerrar estas reflexiones: “Cada vez estoy más convencido de que la verdadera calidad educativa emerge en los pequeños gestos cotidianos que vivimos en la escuela y que, sobre todo, se expresa en un tipo de actitud de la y del profesional, y en una forma de entender la relación de la persona adulta con cada niño o niña, basada en el respeto, buen trato y en la mutua confianza”. Y yo. Y espero que muchos y muchas profesionales más.  (Tomado del blog de Miguel Angel Santos Guerra El Adarve 01.03.14)

3. Rescatando un enfoque. Lo expresado en el blog citado, quiere llamar la atención sobre los olvidos en que se puede caer si le quitamos a la educación la pedagogía. Obnubilamos a los docentes con matrices, indicadores, estándares y demás artilugios que el modelo económico presta a la educación, para convertirla en servicio e involucrarla en sus modelos. Estas herramientas le quitan la pepita a la educación que es formar a los niños desarrollando sus capacidades mentales, artísticas, sus sentimientos a la par que su desarrollo lógico matemático, su manera de comunicarse, de expresarse, la audacia para hacer pequeñas investigaciones y experimentos.

El discurso pedagógico de hoy en día como que obvia tratar estos temas pues los reducen a normas y directivas. Para el buen proceder pedagógico se elaboran textos, discursos y conferencias tipo, modelo, para que el docente aplique y obtenga resultados “óptimos” acorde con lo que se propone. Poco se dice del trato que se les debe dar a los niños, el respeto, el clima del aula y la institución educativa.

Centremos este nuevo año escolar el enfocándolo en el alumno. No tratemos de obviar en el discurso,  lo evidente: desarrollar sus capacidades y talentos y brindar a los docentes el desarrollo de competencias profesionales, para acompañar ese desarrollo individual. El docente demanda monitoreo, acompañamiento, antes que capacitaciones tediosas. Acompañamiento y monitoreo in situ, en el aula. Si se pudiera cubrir esta demanda, otro gallo cantaría en los resultados de los aprendizajes. No nos quedemos  en que “el futuro del Perú es invertir en capital humano de calidad”  (Ministro de Economía El Peruano 07.03.14). Esto puede significar muchas cosas y no lo que requerimos dependiendo del modelo económico y para qué. No renunciemos a nuestro derecho. Estamos a tiempo aún. (08.03.14).

PD:  8 de Marzo:  Feliz día internacional de la Mujer a todas las maestras del Perú.

¿Y los Derechos del Niño? Cuando el sistema se las ingenia sin escrúpulos

1. El ingenio vende. No hablaré de los niños de la guerra, menos de la trata, tampoco de los niños trabajadores y menos de las niñas nanas, ni los niños topos. Trataré de dos temas que tienen que ver con los derechos del niño: los niños futbolistas y el día del niño.

Hoy existen niños que pasan desapercibidos pero que tienen ciertas dotes deportivas para el fútbol y están siendo vistos como potenciales mercancías. Por ello se han convertido en presas que buscan los mercaderes de inscripciones, pases y colocación en los países donde la demanda es mayor y donde el fútbol en lugar de deporte se va convirtiendo en un buen negocio. ¿Pasará esto en nuestro país? ¿Quién sabe? ¿Hay pistas?

En el número 1389 de la revista semanal Somos en la sección entrevista, encontramos al escritor chileno Juan Pablo Meneses, autor del libro Niños futbolistas, respondiendo a preguntas sobre el contenido del libro. Habla del perfil del niño que quiere el mercado futbolero: “Debe ser rápido, pero también habilidoso. Ojo con la talla que siempre importa. Y si viene de barrio bravo, mejor, esos saben ganar y perder.” Con ella los veedores de futuras estrellas se desplazan por países, por estadios, por barrios buscando talentos.

El libro llegará a la región el próximo mes. Sin duda despertará pasiones mercantiles y también exaltaciones de quienes traten de desmentir lo evidente. Pero recordemos que en una de nuestras selecciones peruanas de fútbol de la sub 17; 18; 20 en adelante, se han traído jugadores peruanos del extranjero de los que ni siquiera se tenía referencia. ¿De dónde salieron? ¿Cómo se fueron? Unos tienen historia, otros responden a la “caza” de los veedores futbolistas. Pero ni siquiera nos preguntamos ¿por qué sucede esto? ¿Las historias contadas serán verosímiles?

En la entrevista citada anteriormente y en diarios españoles (El Mundo 17.06.13/abc, 04,07.13; El País, 07.07.13 y otros) se informa que existe otro tráfico de niños que es conocido como el “tráfico de los niños futbolistas”. La denuncia es grave. Se viene manifestando en voz baja el tráfico de niños en Latinoamérica. Todo ello a pesar de que la FIFA prohibió las transacciones de menores, ya que tiene tintes de tráfico de menores. Sin embargo, los clubes disfrazan los fichajes contratando a sus padres u ofreciéndoles becas (LA NACIÓN. San Jose´de Costa Rica, 29 de julio)

El libro recoge información del Perú, Brasil, Colombia, Argentina y otros países. En su blog el autor escribía ““Una radio de España, Aragón Radio, le pregunta a sus auditores: ¿Os parece moral que se puedan comprar a niños futbolistas por 200€? La consulta la lanzan un par de horas antes de que me toque salir al aire, en la misma radio, hablando de «Niños futbolistas». Después de la emisión, me llegan un par de correos que hablan de niños, euros y moralidad.
No estoy contra las encuestas que hacen los medios. Pero, esta vez, la pregunta es la que complica todo. O más bien, es el precio.
Si es inmoral comprar niños futbolistas por 200 euros, ¿no lo es comprarlos por 2 mil? ¿20 mil? ¿200 mil? Y si la moralidad depende del precio, entonces, como todos, tenemos que ajustarnos a las leyes de consumo, de oferta y demanda. De ahí sale el precio. De esa moral. Cash.
Ahora, entiendo que lo del precio pudo ser un error de quién armó la encuesta. En realidad, quiso preguntar ¿Os parece moral que se puedan comprar a niños futbolistas? Así, a secas. Sin monto.
Y entonces, a los auditores que les parece una inmoralidad de lo que trata «Niños futbolistas», deben saber que Messi fue comprado y enviado a otro continente a los 12 años por el Barcelona, y que el argentino Leo Coria fue presentado por el Real Madrid como nuevo fichaje a los siete años.
Y hasta ahora, que yo sepa, nadie trató de inmorales a esas instituciones. Y ellos lo hicieron antes.(@mensesportatil).

El mercado de niños futbolistas más solicitado es Latinoamérica. El año pasado se produjeron, contabilizados unos 11,500 traspasos internacionales. De ellos sólo el 10 % se rigen por acuerdos entre clubes. Tres millones de dólares ha sido el monto de las transacciones. (El Faro de Vigo.29.0713) Los precios de los niños van de los 6,000 dólares a 200 euros que piden por un niño de 12 años de un club amateur. Según la Organización Internacional para las Migraciones el tráfico está en aumento. El 2008 figuraron 1.565 registrados, el 2011 la cifra subió a 2,040 ¿No será el momento de despertar y llamar las cosas por su nombre? ¿Qué dicen las autoridades? ¿Qué de los dirigentes que se rasgan las vestiduras cuando el maltrato y la explotación se han dado?

¿Cómo se da este mecanismo mercantilista que tan ilusamente pone en marcha en esta sociedad este consumismo? ¿Por qué la indiferencia?.

2. De los niños y niñas. Estamos en los días que hemos sido inundados por publicidad sobre el día del niño, o la semana del niño y presentaban como “homenaje” una oferta de juguetes desde los más simples a los más sofisticados. No he visto ninguna opinión sobre la forma como se “mercantiliza” un día, una semana en donde celebremos al niño como persona en desarrollo, como futuro ciudadano. Todo es válido y posible en esta tienda de abalorios en que se quiere convertir el significado de este día en donde se debe dar cuenta de la observancia de los derechos del niño y de las infracciones que se cometen. Pero ¿Cuántas celebraciones del niño existen en el país? ¿Abril, Agosto, Octubre, Noviembre? ¿Por qué no se respeta la fecha instaurada en 2002 mediante la Ley 27666 que dice en su art. 1º “Declárase el segundo domingo de abril de cada año como el “Día del Niño Peruano” Existe confusión o es una treta más de una sociedad entregada al mercantilismo.? ¿Por qué a estas alturas del año mercantilizar este día, esta semana, escudándose en un festejo del niño?

Se ha escrito y mucho sobre los derechos del niño y la niña, se tiene una mesa de concertación y se enfatiza mucho para combatir el trabajo infantil, pero se hace poco para que el sistema no siga desarrollando sus artificios para convertirlos en consumidores precoces. El mercado en el nombre del niño nos oferta paraísos que vienen previamente empacados en los juegos electrónicos, los instrumentos desde dónde jugar (starphone, tablet, etc.) y tantos otros que ni los mismos padres los comprenden y que son el anzuelo para seguir incentivando el dispendio.

El consumismo en nombre de los niños es perverso. Aceptarlo sin oponer resistencia o esclarecer es nocivo para la familia, para la sociedad. De nada sirve discursos y conferencias sobre valores y se reclame formación en valores, si no sabemos distinguir, desde dónde se incentivan, y determinar cuáles son los valores que debemos promover. No es posible que no se haya dicho una palabra sobre el peligro de las campañas que existen dirigidas a los niños donde se promueve el gasto, el consumo en una sociedad en donde la disparidad económica es frustrante. Así estamos en medio de una política, dicen que inclusiva, en el país. ¿Por qué estas contradicciones? ¿Qué sociedad estamos construyendo? ¿Qué rol tiene la persona y su desarrollo en medio de estas políticas? ¿Y la Declaración por los Derechos de los Niños? Nuevamente puesta de lado por intereses subalternos, pero que representan a grandes capitales que han visto en este “producto” -el niño- una nueva manera de acumular riqueza y con ello “afinar” mecanismos para burlar la ley, los convenios internacionales.

3. En el nombre del mercado. Pareciera que en estos tiempos, el dios mercado es el que impone los productos, las normas, para que la sociedad funcione. La persona no cuenta, está “domesticada” y sólo obedece. Desde todos los espacios de comunicación oral, escrita, visual nos llegan signos que promueven el consumo, el mercantilismo, el tener más. El reclamo por la observancia de los derechos de la persona, del niño, no cuenta, no rige. Estamos subsumidos en una sociedad de la indiferencia, en donde el tener es sinónimo de valer. ¿Valores? Aquellos que la sociedad del consumo determine y permita.

Estamos en una sociedad de la indiferencia, del dejar hacer y dejar pasar cuando de mercantilismo se trata. No se repara ni en personas, ni en políticas sociales, ni en sistemas de protección a la infancia y adolescencia.

Vivimos en un mundo de contradicciones que se evidencia más en los países en proceso de desarrollo como el nuestro, a pesar del discurso sobre inclusión no es proclive a fomentar la equidad e inclusión social. Por eso vemos pasar de largo nuevas formas de explotación, nuevas formas de mercantilismo. Avalamos todo aquello que sin querer incrementa el crecimiento y hondura de la brecha de inequidad que existe en nuestra sociedad diversa.

El día “postizo” del niño en este frío agosto peruano, la próxima aparición del libro “tráfico de niños futbolistas” son dos hechos donde el común denominador es el mercantilismo, donde la persona no importa, sino la ganancia. No sigamos siendo indiferentes ni inconsecuentes con las leyes y los discursos que escuchamos. Recordemos los compromisos asumidos en la defensa de los derechos del niño. Con ello contribuiremos también a fortalecer la democracia, al desarrollo de la ciudadanía. (10.08.13)

6. Reflexiones finales / Bibliografía

En: La educación intercultural entre el deseo y la realidad: reflexiones para la construcción de una cultura de la diversidad en la escuela inclusiva
De: Juan José Leiva Olivencia
Publicado en:Revista Docencia e Investigación Nº 20 . Nº 20ISSN: 1133-9926

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Una lectura crítica de los resultados obtenidos en nuestro estudio (Leiva, 2007 y 2008) nos hace considerar que la gestión positiva de la convivencia depende más de un adecuado grado de adquisición y desarrollo de competencias y valores interculturales que de conocimientos específicos sobre diversidad cultural. Así, y siguiendo a Esteve (2004), los componentes o elementos básicos de la competencia intercultural, coincidiendo en parte con la definición común y general de competencia, serían los conocimientos, las habilidades o destrezas y las actitudes que debe tener un agente educativo (mediador, profesor, alumno, familiar…), sustentados críticamente en los valores que forman parte de una determinada sociedad y de los numerosos grupos sociales a los que pertenecemos. Ahora bien, tal y como plantea Slavin (2003), son los
docentes quienes deben tener una formación óptima en competencias interculturales para poder promover esos procesos educativos de legitimación y aprovechamiento educativo de la diferencia cultural. En este sentido, podemos afirmar que la convivencia escolar se concibe y presenta como una construcción social que implica por parte de los diferentes agentes de la comunidad educativa (profesores, padres, alumnado) un conjunto de claves fundamentales tales como aprendizaje, respeto, paz, tolerancia, normas y bases comunes para la gestión positiva del conflicto escolar. La convivencia implica a dos o más personas o grupos que son diferentes en el marco de una relación en la que siempre intervienen otros, y que está sujeta a cambios. Así pues, en el contexto escolar, la convivencia no es algo ajeno al conflicto, sino que más bien el conflicto es algo intrínseco a la misma. De hecho, los conflictos escolares son hechos permanentes de la vida escolar y son necesarios en el desarrollo y crecimiento personal y colectivo de alumnos, profesores, y también del propio contexto educativo (Irvine, 2003).

En el caso de grupos culturales diversos que comparten espacios sociales y educativos comunes, es necesario priorizar de manera intencionada procesos educativos por los que sea posible la puesta en práctica de habilidades de manejo del conflicto para transformar la diversidad cultural en cultura de la diversidad (López Melero, 2004). Y este aspecto implica una propuesta práctica de enorme magnitud: la formación para la convivencia intercultural debe ir dirigida a todos los agentes de la comunidad educativa (Jordán, 2007; Sleeter, 2005). Es decir, planteamos la necesidad de formar en habilidades para la gestión positiva de los conflictos interculturales no solamente al profesorado, agente clave y fundamental en esta cuestión; sino que también resulta necesario apostar por la formación intercultural de alumnado y familias para ir generando conciencia y sensibilidad intercultural.

Por otro lado, otro aspecto importante para la construcción de una escuela intercultural e inclusiva tiene que ver con que la importancia de las acciones educativas interculturales radica no tanto en el significado práctico de dichas acciones, sino en el valor conceptual y reflexivo de dichas actuaciones para llevar a cabo una educación intercultural generadora de respuestas eficaces y creativas ante los conflictos interculturales. Así, un elemento fundamental en relación a la gestión de la convivencia escolar es el desafío que para los docentes supone desarrollar su función pedagógica en contextos educativos que pretender transitar desde la diversidad cultural a la cultura de la diversidad (Esteve, 2004). Por este motivo, coincidimos con Soriano (2009) cuando afirma que el docente tiene que estar cuestionándose permanentemente su función en la escuela y en la sociedad, una constante reflexión en lo que sería un cuestionamiento profundo acerca de su labor como educador en una escuela cada vez más compleja y dinámica. Ciertamente, la educación intercultural plantea un nuevo enfoque de la convivencia escolar donde instituciones educativas y personas (profesorado, familias, alumnado, agentes socioeducativos) necesariamente trabajen en escuelas entendidas en términos de comunidades de aprendizaje, lo cual supone todo un conjunto de iniciativas que suponen una transformación de la organización escolar para que la diversidad cultural sea acogida y promovida como un eje educativo fundamental en el aprendizaje de la convivencia intercultural (Montón, 2004; Essomba, 2006).

Nuestra propuesta va en la línea de construir una educación intercultural inclusiva donde el proyecto educativo de centro (PEC) se haga no desde una perspectiva técnica o administrativa, sino fundamentalmente crítica y transformadora, con la participación e implicación de alumnos, familias y entidades sociales en el marco de la comunidad educativa. Se trataría de naturalizar la presencia y la relación educativa del profesorado con el resto de agentes de la comunidad educativa desde un enfoque de simetría participativa, es decir, que estas entidades y organizaciones sociales del barrio puedan concretar su representación y acción en la escuela a través de una comisión o un consejo que permita la actualización curricular permanente.

También, resulta ineludible afirmar que la formación del profesora do en educación intercultural es básica para llevar a buen término los objetivos propuestos por la misma. Esta formación no sólo puede ir exclusivamente dirigida al colectivo docente sino para toda la comunidad educativa, y es que todos somos piezas claves y singulares para avanzar hacia la interculturalidad. Esta formación intercultural tiene que estar ajustada y contextualizada a la realidad profesional que los docentes viven cada día en sus aulas y escuelas. El profesorado de hoy no valora positivamente los conocimientos teóricos sobre interculturalidad de manera aislada, sino que estos conocimientos de formación intercultural deben estar vinculados y relacionados dentro de una metodología participativa donde juegue un papel clave la simulación y la formación práctica con el estudio de casos particulares de conflictos o de situaciones de interculturalidad en la convivencia. Y es que, si pretendemos construir aulas y escuelas interculturales, porque creemos que es en sí mismo un propósito ineludible al que debe responder hoy en día la vida de todos los centros educativos, es imprescindible asumir la diversidad como algo positivo y enriquecedor para la propia convivencia social y educativa. Y es que, en definitiva, la diversidad es lo común y lo común es la diversidad, y aplicado a la educación, esto nos lleva a indagar más si cabe en la riqueza de la humanidad y en el necesario desarrollo de metodologías y acciones educativas inclusivas e interculturales.

En definitiva, es imprescindible la intervención en términos de cooperación y confianza de todos los agentes educativos para propiciar una convivencia intercultural que contemple la necesidad de pasar de una diversidad cultural ya conocida a una cultura de la diversidad por conocer. Y es que, compartimos plenamente la idea de que “una educación inclusiva sólo es viable si se tejen amplias y sólidas redes de colaboración e interdependencia de todos los niveles y entre todos los actores implicados” (Echeita y Otros, 2004, p. 50). Esto significa que es necesario abrir la educación a la comunidad y la comunidad a una educación que debe dirigirse a todas y a todos sin ningún tipo de excepción. Los principios pedagógicos de la convivencia intercultural son los mismos que construyen una pedagogía inclusiva basada en la confianza y en la cooperación como baluartes de un aprendizaje donde la diferencia es vista como un valor y no algo negativo que dificulta el entendimiento y el desarrollo educativo. Más bien al contrario, estamos de acuerdo con López Melero (2004, p.115), cuando expresa que en todas las escuelas del mundo debería existir un letrero que dijera que la escuela es el escenario donde se “garantiza el despertar de la curiosidad y el deseo de aprender a cualquier niño o niña, con independencia de sus condiciones personales y sociales, de sus características étnicas, de género, de hándicap, lingüísticas o de otro tipo”. La convivencia intercultural requiere del diseño de proyectos educativos comunitarios que atiendan no sólo a la escuela sino también a su entorno social. Como apunta Banks (2008) es la comunidad educativa quien tiene que iniciar el proyecto educativo intercultural con el compromiso de todos los agentes de la comunidad escolar. Esto es realmente lo que implica la transformación de una escuela en una comunidad de aprendizaje cooperativo (Slavin, 2003). No se trata de un proceso de transformación tecnológica o de incorporación acrítica a un nuevo espacio de encuentro cultural, sino que el hecho de participar en un proceso de toma de decisiones es un elemento de formación intercultural en una educación democrática y comunitaria tanto para el alumnado como para el profesorado, y, por supuesto, para las familias y el resto de agentes de la comunidad educativa, que supone vivir la escuela y la interculturalidad como una oportunidad para generar convivencia, ciudadanía intercultural y cultura de la diversidad.

Referencias Bibliográficas
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No a la discriminación

Publicada en la Revista Zona Educativa, julio 1998. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Argentina.

La Escuela Jardín de Infantes Nº 1 “Bambi” de la provincia de Corrientes fue ora de las ganadoras del concurso nacional Paulo Freire, organizado por el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Su proyecto desarrolla distintas actividades apara abordar de manera sencilla y coherente el problema de la discriminación en el Nivel Inicial.
Todos los niños constituyen un grupo vulnerable y, por o tanto son objeto de derechos especiales dirigidos a brindarles protección y a satisfacer sus necesidades específicas. De la misma manera que es necesario que los más pequeños conozcan sus derechos y obligaciones, es indispensable que los adultos tomen conciencia de su importancia. Es fundamental que desde sus primeros años tengan conocimiento de los principios básicos de convivencia y respeto mutuo que condicionarán toda su vida. En este sentido, el proyecto “¿Somos todos iguales?” presentado por la Escuela Jardín de Infantes Nº1 “Bambi” de Goya, provincia de Corrientes, propone abordar uno de los problemas cruciales de nuestro tiempo: la discriminación.
Marco general
El proyecto de Goya basó su propuesta en la declaración de Convención Internacional de los Derechos del Niño aprobada por las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1990… El artículo número 10 de dicho documento al hacer referencia a la discriminación, plantea dos cuestiones paralelas no excluyentes. Por un lado, sugiere que todos somos diferentes: sexos, rasgos corporales, idiomas, cultura, religión, clases sociales, forma de pensar y de actuar. Por el otro, que ninguno de estos aspectos nos hacen mejores ni peores. Como seres humanos todos tenemos los mismos derechos y obligaciones. El punto consiste en aceptar las diferencias y respetarlas no someterlas o marginarlas. La educación, como proceso básico e indispensable para el crecimiento del hombre, supone la integración de todos los chicos en un proyecto escolar. Las diversidades sociales deben ser incluidas con respeto.
Puesta en marcha
Conocer los derechos que tiene el ser humano para su vida social e individual y ejercer su propia libertad con respeto hacia lo de otros fue el objeto rector del proceso correntino. Esther Beatriz Tones de Refojos, profesora de educación preescolar, elaboró la propuesta que puso en práctica en la 2ª sección C de la escuela “Bambi”. Entre sus objetivos, figuró la necesidad de que el niño lograra iniciarse en el conocimiento empírico teniendo en cuenta los aspectos socio-culturales de la vida, en cuando a la diversidad de costumbres, tradiciones, creencias religiosas y modos de organización. Las distintas áreas –Lengua, Matemáticas, Plástica, Ciencias Sociales, Naturales y Tecnología-, contaron con contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales acordes al programa. En forma gradual, los temas (derechos del niño, educación para la igualdad de oportunidades, educación para la salud y educación para la paz) tendieron a acentuar las funciones sociales de la lectura y escritura en situaciones de uso y la utilización de la palabra como herramienta creativa de la producción de textos.
Manos a la obra
El proyecto “¿Somos todos iguales?” llevó a cabo una serie de actividades grupales divididas en tres etapas. En la primera, de iniciación, se abordó el tema de los derechos humanos con preguntas dispensadoras para que cada concepto sirviera para evaluar el conocimiento de cada alumno. ¿Qué cosa te gusta hacer? ¿Qué cosa dicen los mayores que tienes que hacer? De lo que te gusta, ¿qué te dejan hacer? ¿Qué cosas hacen mamá y papá por ti? ¿Cuáles te parecen que están bien hacer y cuáles están mal? Se reforzó la información con una carta a los padres en la que se pedía tres respuestas: ¿qué entienden por deber y por obligaciones?, nombrar algunos ejemplos y ¿qué entienden por discriminación?
En la segunda etapa, se realizó una dramatización de los roles de los hijos y padres para observar diferentes reacciones y expresiones cotidianas. Ejemplo: juego con mi hermano, me piden prestado un objeto, mis padres me piden que ordene mis cosas. Este proceso facilitó la internalización de los conceptos de derecho y deber que luego se aplicaron en la realización grupal del libro “Derechos del Niño” para el Rincón de Lectura.
En la tercera y última fase, los alumnos eligieron fotos de individuos diferentes culturas, describieron sus características, se preguntaron las diferencias, las semejanzas y por qué motivo no eligieron a determinada etnia. Como cierre, se trasladaron las conclusiones al grupo para ayudar a entender la discriminación o marginación que se genera en la misma aula (por ejemplo el gordo, el negro, etc).

“La interculturalidad se construye con respeto, tolerancia, amistad y solidaridad”

NOTA: Consideramos que el contenido de la presente entrevista puede aportar a nuestros educadores para desarrollar el enfoque intercultural en el aula, en la escuela.

Entrevista a Nevenca Beatriz Cerna Cayullan educadora tradicional mapuche. Ella se define como una mujer empeñosa, joven trabajadora de origen mapuche, estudiante de esfuerzo continuo y madre de dos hijos. Nació en la región de la Araucanía (Chile), en la zona rural de Melipeuco y aprendió la lengua de su abuelo, un lonko (jefe de comunidad) de la zona.

Nos dice en esta entrevista publicada por UNESCO, Santiago 21 de febrero de 2013, que «El rescate de la lengua originaria ayuda al niño y niña a reconocer su cultura, aprende un idioma que le pertenece, que no es prestado o copiado. Es decir, recupera su habla, y también favorece la convivencia y la integración entre culturas diferentes, haciendo que los niños y niñas tengan su propia identidad».

Desde el año 2010, vive en Santiago y se desempeña como educadora tradicional de lengua y cultura mapuche dentro del Programa PEIB del Ministerio de Educación de Chile, desempeñándose en distintos establecimientos educacionales de la Florida, dentro de la capital chilena. En 2013 juntó energías con otras lamngen (hermanas de origen), y conformaron la primera Organización de Educadoras Tradicionales de la Comuna de la Florida, un espacio pedagógico donde se perfeccionan los conocimientos ancestrales y se apoyan para la preparación de otras lamngenes y formarse como educadoras tradicionales en la región Metropolitana.

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¿Qué rol cumple la educación intercultural en la construcción de la paz?
Para mí, la educación es la base fundamental de un ser humano, es mediante el reconocimiento de nuestra cultura que podemos valorar y respetar los derechos de los otros. La educación es señal de valores propios del desarrollo social humano es por esto que les damos énfasis al respeto intercultural. Nuestra misión es implementar valores propios como la dignidad, tolerancia, solidaridad, respeto. Somos diversos en cultura, pero similares en esencia.
¿En qué consiste su trabajo como educadora tradicional?
Consiste en entregar a los niños y niñas conocimientos sobre la cultura, lengua y costumbres de nuestro pueblo mapuche.
Entiendo que los educadores tradicionales tienen presencia sólo en escuelas que tienen un porcentaje significativo de estudiantes de origen indígena ¿cree que es suficiente?
Efectivamente para que exista un sector de lengua indígena, como parte del programa oficial del establecimiento y de la educación chilena, tiene que haber un porcentaje de niños mapuche. Eso todavía no sucede a gran escala, por eso hasta el momento se trabaja con talleres sobre la cultura de los pueblos originarios y para esto necesitamos solo la buena voluntad del director del colegio. En mi caso, los talleres los hago en horario de los subsectores correspondientes a temáticas de acuerdo con la clase que se estén realizando. Las clases son para todos los niños por igual, mapuche y no mapuche, eso es bilingüismo para mí.
Sin embargo, creo que es demasiado alto el porcentaje que el Ministerio de Educación de Chile pide para que sea sector o asignatura propia de lengua indígena, ya que mi experiencia me ha enseñado que en los colegios hay muchos niños de ascendencia originaria, por ejemplo, son cuarta generación, entonces no tienen idea que pertenecen a un pueblo, todo por no tener un apellido indígena visible.
¿Cómo podríamos seguir avanzando en un proyecto como este?
Avanzar en este largo camino es una responsabilidad del Estado chileno con todas las organizaciones que velan por los derechos de los niños y niñas, atendiendo a una adecuada inserción escolar y social de los alumnos, padres, apoderados y comunidades indígenas, promoviendo los intercambios entre personas y grupos culturalmente diferentes, sea cual sea su origen y procedencia.
¿Cómo se hace interculturalidad?
La interculturalidad se construye con respeto, tolerancia, amistad y solidaridad. Si no se cumple con esos requisitos mínimos, entonces no podemos hacer interculturalidad, ya que tenemos que aprender que somos distintos pero a la vez iguales como personas y como ciudadanos. Por eso la educación intercultural bilingüe para mí es un proceso de comunicación e interacción igualitaria entre dos culturas diferentes, donde ninguna está por encima de la otra.
¿Cuál es el aporte que hace el rescate de la lengua en la formación de los niños y niñas?
El rescate de la lengua originaria ayuda al niño y niña a reconocer su cultura, aprende un idioma que le pertenece, que no es prestado o copiado. Es decir, recupera su habla, y también favorece la convivencia y la integración entre culturas diferentes, haciendo que los niños y niñas tengan su propia identidad.
¿En qué consiste su metodología para enseñar a los niños a aprender o recuperar su lengua?
El proceso de enseñar una segunda lengua a un niño o niña se debe hacer con estímulo y motivación, con una didáctica adecuada al desarrollo biosociológico del niño cuyos intereses pueden estar relacionados con canciones, dibujos, historia, formas de reciclaje, visitas pedagógicas a los lugares pertinentes, como la ruka, guillatuwe, palihue, entre otros; los niños y niñas aprenden rápido y fácil cuando están motivados.
¿Cuáles son las primeras palabras que le enseña y por qué?
Como mujer mapuche hablante del mapudungun y encargada de transmitir el conocimiento a los más pequeñitos, parto por el saludo. La forma de saludar al integrante de la familia como pilar fundamental de un niño: padres, abuelos maternos, paternos y comunidades, también enseño a través de canciones de saludos (ul) y pequeños Epew (cuentos).
Cada lengua refleja modos de vivir y narrar el mundo ¿cuál diría que son las particularidades del mapudungun?
Mapudungun significa el idioma de la tierra, del territorio. Este significado para mí es muy importante, ya que indica que es nuestro idioma, el saber de nuestro mapu, así lo siento; es por eso que me siento orgullosa de ser mapuche williche, digo williche ya que los mapuche residentes acá en la ciudad no son capaces de salir vestidos con el traje típico por las calle. Sobre todo pasa con los hombres que dicen ser lonko o dirigente mapuche, pero usan un bolso colgado a su espalda y dentro de este llevan su manta y un trarilonco y al ingresar a la ceremonia se colocan su traje. Eso para mí no es tener una aceptación de la identidad propia. En cambio las mujeres, en general, tenemos conciencia de nuestra identidad, pertenencia desarrollada y nada nos hará cambiar de opinión.

El 21 de febrero se conmemora el Día Mundial de la lengua materna ¿cuál cree sería una buena forma de conmemorar ese día?
Propongo unir distintas etnias originarias de nuestro Meli witran mapu (los cuatros puntos de la tierra) a través los medios de comunicación, como programas de televisión, programa radiales, afiches publicitarios, proyectos comunales mostrando distintas actividades realizadas en los colegios comunales. De esta manera rescataríamos el valor de la interculturalidad en nuestro país y daríamos a conocer nuestra lengua a personas que desconocen el tema.

Colegio Mayor Secundario: del capricho a la improvisación

NOTA. Sinceramente no hay derecho de que a los mejores alumnos del país se les trata de esa manera. Lo del Colegio Mayor es una muestra de cómo se improvisa para salir del paso y después disimuladamente pasa al olvido. Las fotografía de publicadas ayer distan mucho de los ambientes ofrecidos en el Prospecto. Las declaraciones últimas distan mucho del silencio oficial de ayer. Ni una nota de prensa, ni una reseña oficial. El Colegio mayor San Carlos al que tanto se recurre como modelo está a mucha distancia como concepción y desarrollo de este capricho presidencial. La mediocridad manifiesta en todo lo que es política educativa es evidente y el Colegio Mayor es la cereza de la torta.

Transcribimos a continuación el editorial aparecido esta mañana en el diario El Comercio. Saque cada cual sus reflexiones.

EL COMERCIO. Lima, 16 de marzo de 2010-03-16
EDITORIAL
Un colegio para los primeros puestos escolares
Martes 16 de Marzo del 2010
Expertos y educadores han destacado la importancia del Colegio Mayor Secundario Presidente del Perú, un centro educativo para los alumnos con mayor rendimiento escolar de tercero a quinto de secundaria, es decir, para aquellos estudiantes que ocupan los primeros puestos de sus escuelas, la crema y nata de las escuelas públicas del país.
Sin embargo, es importante que el Estado Peruano, como principal gestor de ese proyecto, tome todas las previsiones posibles para que la iniciativa se aplique correctamente y no se frustren las aspiraciones de los 900 alumnos que estudiarán allí, muchos de los cuales provienen de provincias.
La atingencia es necesaria ante el retraso de las obras de construcción del plantel ubicado en las antiguas instalaciones del centro recreacional de Huampaní, en Chaclacayo, un local que debía ser remodelado oportunamente para ofrecer condiciones mínimas de habitabilidad, más aun cuando funcionará como un internado. Mantener a los estudiantes en aulas prefabricadas en esta habitual zona calurosa de Lima tampoco es conveniente.
Resolver esta falta de planificación es indispensable para no desmerecer los objetivos del Colegio Mayor, para que pueda cumplir sus actividades programadas y lleve a la práctica una iniciativa que puede contribuir al mejoramiento de la calidad educativa. En principio, es positivo que el nuevo colegio apunte a desarrollar las habilidades, potencialidades, conocimientos y aptitudes de los escolares sobresalientes del país de manera más homogénea, evitando, como sucede ahora en muchos colegios estatales, que ciertas mentes brillantes se pierdan en el anonimato o carezcan de la motivación suficiente para explotar la inteligencia que poseen. Las posibilidades de que este exclusivo plantel sea un semillero de talentos son, pues, múltiples.
En segundo lugar, es claro que alentar a los alumnos con mejor rendimiento puede constituir, a la larga, un apropiado incentivo para el resto de la población estudiosa, mientras el Estado enfrenta el resto de problemas que azotan la educación peruana. Reconozcamos que la baja calidad de los servicios educativos es una doble exclusión para un importante y mayoritario sector de nuestra sociedad: de un lado, porque lo condena a recibir una formación deficitaria y, del otro, le impide su desarrollo.
En este sentido, el nuevo plantel de Huampaní debe funcionar bien porque, además, puede establecer un valioso precedente en la gestión pública, que históricamente no se ha distinguido, precisamente, por premiar la excelencia. Al mismo tiempo, puede instaurar en la escuela estatal un nuevo paradigma, por el cual se valore a quienes se esfuerzan por estudiar, salir adelante, sobresalir y recibir un reconocimiento por ello.
Una política nueva que apunte a desarrollar liderazgos desde la escuela estatal constituiría un cambio cualitativo que hasta el momento solo ha sido valorado en su real dimensión por las entidades educativas privadas.
Como hemos señalado en esta columna, los colegios estatales son los que abundan, los que acogen a la mayor población escolar y a una cantidad superior de maestros. Una manera de no defraudarlos es concederles un sistema educativo basado en méritos, como el que debe instaurar el Colegio Mayor.