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EXPERIENCIAS SOBRE INTEGRACIÓN ESCOLAR DE NIÑOS CON AUTISMO

15 febrero 2012

Nota: comparto esta experiencia encontrada en la siguiente direccion digital:
http://www.pasoapaso.com.ve/CMS/images/stories/variospdfs/experienciascepia.pdf

Espero la consulten y les sirva.

Experiencias sobre Integración Escolar
de niños con Autismo

Presentado por:
Cepia
MSc. María Isabel Pereira
Centro de entrenamiento
para la Integración y el Aprendizaje Cepia
Caracas, Venezuela. 2008.
INTEGRACIÓN ESCOLAR: Algunas consideraciones generales.

En los últimos años mucho se ha escrito y discutido en torno a la integración escolar. A modo general, se puede concebir como una forma ideal de educación de la niñez, sin discriminación, sin segregación, que propicie el máximo desarrollo de cada educando y donde cada uno encuentre la respuesta educativa que necesite. La tesis central de la integración escolar es la institución educativa como espacio que garantice una educación de calidad para todos sus alumnos, y responsabilizarse con el desarrollo máximo posible de cada educando. Por lo tanto, se concibe la escuela como abierta a la diversidad, desarrolladora, que a la vez que permite un espacio para la socialización, garantiza una atención diferenciada y personalizada de acuerdo a las necesidades educativas de cada uno de sus alumnos.
El fundamento básico de esta concepción es el denominado principio de la normalización, que postula la necesidad de que el niño se eduque en las condiciones más normales posibles, en el medio menos restrictivo, más socializador y desarrollador posible. La integración favorece pues, el desarrollo de la interacción, comunicación, colaboración y trabajo participativo, basado en las fortalezas y necesidades de cada individuo.
La integración escolar se encuentra circunscrita en el marco de la integración social, la cual es un principio fundamental de la educación especial y por ende de la educación general, como proceso, en la cual se habla de democratización, debido a que se fundamenta en la igualdad social, económica, política y jurídica. Por lo tanto, no solo se trata de hacer accesible la educación a toda la población que la requiere, sino que debe proporcionársele su permanencia en el sistema y obtención del máximo provecho según sus necesidades (Name,1997).
Podemos entonces, concebir la integración escolar como la “atención integral de niños, jóvenes y adultos con necesidades especiales, a través de programas específicos, ayuda técnica y pedagógica que garantice el ingreso, permanencia y prosecución tanto en el ámbito de la unidad educativa especial como en la escuela integrada” (Nuñez, 1997. p.79).
El movimiento de la integración escolar ha dado lugar al desarrollo de todo una política integradora, tanto en el contexto internacional, como en el nuestro en particular. Si bien es verdad que este movimiento ha reflejado el intento inicial de cuestionar y rechazar la segregación y el aislamiento en el que se veían inmersos las personas con discapacidades, en numerosos casos, la asistencia educativa dada a estas personas quizás no haya sido la más adecuada ni integradora. Probablemente, el modelo de escuela existente en ese momento tampoco lo permitía.
La integración, por tanto, no ha cubierto en su totalidad los objetivos que pretendió desde sus inicios. Aunque ha abierto la posibilidad de que los alumnos con discapacidades se incorporen al sistema ordinario de educación, no podemos decir que haya cubierto su finalidad última: que cada alumno reciba una educación acorde a sus necesidades en la escuela de su barrio, junto a sus hermanos y amigos, y en su contexto social. Con estas palabras no debe entenderse que la integración no ha sido positiva. Lo ha sido y ha supuesto un cambio muy importante en el panorama educativo de la Educación Especial. Sin embargo, a pesar de los beneficios y cambios que ha propiciado, hay todavía condiciones a mejorar y cambiar, para poder alcanzar los objetivos inicialmente trazados. (Arnaiz, 1995)
RELATO DE EXPERIENCIAS:
Programa De Integración Escolar Para Niños Con Autismo
A continuación presentaremos las experiencias que en el Centro de Entrenamiento para la Integración y el Aprendizaje CEPIA, hemos vivido en torno a la integración escolar del niños con autismo y otros trastornos generalizados del desarrollo, durante estos últimos cinco años.
OBJETIVO DEL PROGRAMA:
Promover la integración niños con Trastornos de Conducta, Desarrollo y Comunicación a los contextos educativos tradicionales, a través del:
– Desarrollo de destrezas académicas, sociales, de independencia y conductas pre-requisito necesarias para su adecuado desempeño en el aula
– Capacitación y asesoría al personal docente, técnico y directivo de la Institución educativa en la cual se integrará al niño
– Monitoreo y seguimiento del proceso de integración
COMENZANDO EL PROCESO: Dificultades Encontradas y
cómo fueron superadas.
Al iniciar el programa de Integración escolar de niños, nos encontramos con una serie de obstáculos que entorpecían el logro de nuestros objetivos:
1.- Rechazo o exceso de requisitos para el ingreso del niño a la escuela: Cada día se observa cómo se ha incrementado el nivel de exigencia de muchas instituciones educativas con respecto al alumno que aspira ingresar al aula. Con frecuencia los niños con alguna necesidad especial, en particular con el autismo, son rechazados sin que se les ofrezca siquiera una oportunidad. El principal origen de este rechazo es, sin duda alguna, el desconocimiento sobre el autismo y su intervención, además de la falta de apoyo durante el proceso de integración.
En la medida en que nos hemos acercado como institución, solicitándole a la escuela su participación dentro de un proyecto de integración de un determinado alumno con autismo, donde se trabajará de manera conjunta, con un continuo respaldo, apoyo y orientación; hemos comenzado a ver una actitud diferente, más abierta, sensible e integradora.
2.- El personal docente carece de herramientas para abordar este tipo de niños: Es preciso preparar al sistema educativo para el cambio y uno de los primeros elementos, imprescindible, es lograr comprensión, preparación y compromiso del profesorado, protagonista de la realización y el éxito de cualquier proyecto educativo.
3.- Las escuelas cuentan con un gran número de alumnos en sus aulas: Este factor dificulta (aunque no imposibilita) que el docente pueda establecer algunas adaptaciones necesarias para la integración; por este motivo, generalmente acudimos a escuelas con pocos alumnos por aula.
4.- Los padres de otros niños no aceptan que sus hijos compartan el aula con niños con problemas de conducta: para esto también hemos encontrado que la clave es la sensibilización a través de la información.
PASOS DEL PROCESO DE INTEGRACIÓN:
1.- Desarrollar en los niños las destrezas previas necesarias para la integración, además de la modificación de conductas inadecuadas.
Existen diversas características del alumno con autismo, que contribuyen en el logro de una integración exitosa. Autores como Jonson, Meyer y Taylor (1996) consideran que para la evaluación de la posibilidad que tiene un niño de beneficiarse de un proceso de integración proponen una lista de conductas que denominan habilidades prerrequisito la la integración, a saber:
Habilidades del lenguaje
o Capacidad para seguir instrucciones de dos pasos cuando se dan a un grupo.
o Comunica necesidades y deseos.
o Responde a preguntas simples.
o Participa en intercambios simples de conversación.
o Recuerda experiencias.

Habilidades sociales:
o Toma turno durante las actividades.
o Espera tranquilamente.
o Responde a los saludos de compañeros y adultos.
o Participa en actividades grupales.
o Inicia actividades de juego con compañeros con o sin la sugerencia de un adulto.
o Imita el juego de sus compañeros.

Habilidades académicas
o Aprende por observación de otros.
o Completa su trabajo sentado de forma independiente.
o Levanta la mano para pedir ayuda de un adulto.
o Aprende los objetivos meta previstos durante la instrucción grupal.
o Cumple con los objetivos del currículo académico de su grado.

Habilidades conductuales
o Responde a contingencias retardadas o demoradas.
o Exhibe conductas disruptivas con frecuencia cero o casi cero en todos los ambientes.
o Las conductas estereotipadas no interfieren con su aprendizaje.

En CEPIA hemos desarrollado dos modalidades de atención donde el objetivo primordial es el desarrollo de las destrezas anteriormente descritas, además del control de las conductas inadecuadas:
1.- Aulas de entrenamiento escolar: donde el niño con autismo recibe atención psicoeducativa individualizada, en contextos y actividades lo más similares posible al aula regular.
2.- Consulta: donde el niño recibe atención individualizada, de acuerdo a sus necesidades. En ambos casos, tanto en las aulas de entrenamiento, como en la modalidad de consulta, es indispensable una estrecha vinculación entre el hogar y los profesionales.
En la medida que el alumno logra desarrollar un buen número de las destrezas enumeradas (no necesariamente todas) y se han modificado las conductas que puedan ser disruptivas en el aula, se da inicio al siguiente paso dentro del proceso de integración escolar.
2.- Contacto con la institución educativa donde se realizará la integración.
Este paso se compone de una serie etapas, las cuales son fundamentales para una integración exitosa.
2.1.- Selección de la institución: para la cual tomamos en cuenta diversos criterios como: tamaño del colegio y número de niños por aula, cercanía, costo, experiencias previas en integración, etc.
2.2.- Contacto inicial – evaluación del alumno: Generalmente alguno de los profesionales acompaña o apoya a los padres en este primer contacto, ya sea participando en la entrevista inicial, estableciendo contacto telefónico o por escrito con la escuela, donde se reportan las fortalezas y debilidades del menor, además de establecer el compromiso de apoyo en el proceso de integración.
2.3.- Capacitación y asesoría al personal docente, técnico y directivo: Una vez aceptado el menor en la escuela, se establece la modalidad de capacitación previa a la integración, que tiene por objetivo lograr en el personal de la escuela:
– Comprensión de la problemática del menor.
– Estrategias (manejo conductual, adaptaciones curriculares)
– Establecer modalidad de asistencia y necesidad de tutoría
– Fijar pautas del trabajo en equipo: Participación de los padres
– Sensibilización de los compañeros y sus representantes
3.- Evaluación continua de los progresos y las dificultades durante el proceso de integración.
Es fundamental la evaluación de los diversos factores en torno al proceso de integración escolar:
– Adaptación de los objetivos, contenidos, actividades y criterios de evaluación;
– Ajustes en los métodos,
– Adecuación de materiales,
– Ayudas técnicas,
– Adaptaciones físicas.

Para autores como Quill y Twachtman (1993) las modificaciones curriculares hacen énfasis en el desarrollo de las destrezas sociales, destrezas funcionales y ciertas áreas de contenido académico. Las adaptaciones instruccionales, que permiten mejorar el aprendizaje y la generalización, incluyen el uso de rutinas predecibles dentro de las actividades, hacer énfasis en el papel de la motivación en todos los contextos instruccionales y cambios cualitativos en el estilo de las interacciones entre el educador y el educando. Los materiales que clarifican la instrucción incluyen el uso de claves lingüísticas escritas y sistemas organizacionales codificados visualmente.
4.- Seguimiento.
ALGUNAS RECOMENDACIONES PARA FAVORECER LA INTEGRACIÓN DEL ALUMNO CON AUTISMO AL AULA REGULAR:
1. Proporcionar información a todo el personal.
2. Dar información sencilla a los compañeros del aula.
3. Estructurar el ambiente.
4. Establecer desde el primer día de clases, una rutina diaria de trabajo.
5. Colocar el horario del aula en UN lugar visible para el niño.
6. Anunciar al estudiante con anticipación cualquier cambio en la rutina. NO IMPROVISE
7. Asegurarse de que el estudiante le esté prestando atención y de que comprende sus instrucciones.
8. Dar instrucciones cortas y precisas.
9. Utilizar recursos visuales. No olvidar que son Aprendices Visuales.
10. Adaptar la cantidad de tareas que debe cumplir de acuerdo a sus períodos de atención.
11. Establecer metas a corto plazo que puedan ser logradas por el alumno.
12. Realizar adaptaciones curriculares que le faciliten al estudiante el logro

de los objetivos del nivel o grado.
13. Evaluar continuamente el nivel de dificultad de cada tarea en función de las habilidades del estudiante.
14. Alabar al estudiante con frecuencia, e ignorar las conductas inadecuadas, en la medida de lo posible.
15. Evitar utilizar el NO.
16. Estimular al estudiante a comunicarse en forma apropiada.
17. Evaluar continuamente los progresos y las dificultades que se presentan durante el proceso de integración.

REFLEXIONES FINALES
La integración escolar de alumnos con autismo, o con cualquier otra necesidad educativa especial, NO puede ser entendida como:
– simplemente, integrar por integrar, como si se tratara de una moda,
– o garantizar tan solo la presencia física dentro de un centro escolar;
– tampoco puede convertirse en meta inmediata o carrera de velocidad,
– ni en una estrategia para minimizar una problemática…

En cambio, la integración escolar SI puede entenderse como un proceso enriquecedor dentro del desarrollo integral del individuo con necesidades especiales; para el cual es indispensable preparar al sistema educativo para el cambio, a través de una estrecha vinculación entre padres y profesionales.
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BIBLIOGRAFÍA
Arnaiz, P. (1995). Integración, segregación, inclusión. Ponencia presentada en la XXII Reunión Científica de AEDES “10 años de integración en España: análisis de la realidad y perspectiva de futuro. Murcia.
Jonhson, S. y Meyer, L. y Taylor, B. (1996) Supported Inclusión. En M. Maurice, G. Green y S. Luce (Eds.) Behavioral Intervention for Young Children with Autism. Pro-ed.
Name, C. (1997). Reorientación político conceptual de integración social. Caracas: Ministerio de Educación.
Nuñez, B. (1997). La integración escolar: línea estratégica de política educativa en la modalidad de educación especial. Educación Especial. 24. 77-85.
Quill, K. y Twachtman, D. (1993). Criteria for successful integration. 1993 International Conference Proceedings: Autism a World of Options. (14-17). Toronto. Julio.

Cuando la vida cotidiana te enseña: escúchala

10 enero 2010

Cuando empezamos a ejercer la profesión docente comenzamos a experimentar las deficiencias en las que hemos sido formados. Pocos advertían y hacían hincapié en la realidad del aula, en el convivir y compartir con 40 o 50 niños, adolescentes. Lejos estaban de referir que nos faltaba un contexto que nos enseñara los códigos que la diversidad de familias debería conocerse para educar a sus hijos. Códigos andinos, selváticos, costeños, de barrios, de zonas agrícolas de hacienda y de pequeñas parcelas y también códigos que indicaban procedencia no geográfica sino de generación. Esto era ignorado por nuestros catedráticos, el día a día no intervenía en el proceso enseñanza aprendizaje. ¿Cómo se desempeñarían Vygotsky, Ausbel, Gardner, Perkins al conocer nuestra realidad? ¿Sería posible aplicar lo que nos cuenta Bruner y sus diálogos con los limpiabotas en la plaza de Barcelona, donde acudía cada año de vacaciones para “aprender” en la conversación de su cultura, de su diario trabajar y vivir y siempre lo sorprendían? ¿Cómo utilizar los conocimientos de Maturana y otros? Sin duda la lista de la bibliografía era enorme y muchos textos eran inalcanzables, no por los precios sino por su escasez en las bibliotecas y en las librerías.

La realidad cotidiana nos enseña y en cada acto docente deberíamos estar preparados para analizar y desencadenar procesos de investigación y conocimiento en torno a educar, enseñar, establecer relaciones con nuestros alumnos y por qué no con nuestros colegas, con los padres de familia. ¿Nos prepararon para ello? No. ¿Nos hicieron conocer la realidad más allá de las horas de práctica que indica la malla curricular? No. ¿Nos enseñaron a cultivar y desarrollar nuestra profesión? No. ¿Nos enseñaron que en el ejercicio de la profesión docente tenemos derechos laborales, que existe un gremio que se llama sindicato? No. ¿Nos enseñaron que para ser ciudadanos y promover la ciudadanía debemos saber nuestros derechos y responsabilidades? No. ¿Nos enseñaron a cultivar la lectura por placer más allá que por obligación? ¿Y dónde quedó el desarrollo personal, el cultivo de los afectos, de las relaciones sociales? Podríamos seguir preguntando y muchos no seguirían apareciendo. Finalmente nos llegaríamos a preguntar ¿en qué nos formaron? ¿en qué nos prepararon? ¿Para qué?

Hago esta reflexión introductoria para compartir un artículo que fue publicado en Bogotá la víspera de la Navidad pasada y que podría servirnos para preguntarnos ahora que se dice que se requiere educar para la competitividad, para el liderazgo, para responder a las exigencias de un mundo globalizado y llegando al paroxismo de la improvisación se piensa que el Colegio Mayor Secundario Presidente de la República, se crea para cumplir con todos estos objetivos…

Lo que escribe Miguel de Zubiría debe ser uno de los insumos temático que podrían tener los docentes en cuenta para el cumplimiento de su función educadora.

“Estamos educando como en el siglo pasado”.
Por: Miguel de Zubiría

Los jóvenes de hoy más que aprender conocimientos de biología, matemáticas o ciencias necesitan saber cómo relacionarse con los demás.
A pesar de la aparente sencillez, la pregunta por el qué enseñar resume el alma del quehacer pedagógico; si bien todavía muchos se lo otorgan a la didáctica o al cómo enseñar. ¿Qué enseñar? Es una pregunta tremenda, pues responderla exige decidir qué seres humanos pretende formar una sociedad, la nuestra. Es una apuesta por el futuro. Cada pequeñín que ingresa a párvulos requiere 30 años hasta concluir su ciclo educativo, se graduará, si lo logra, en el año 2040.
¿Será que un plan de estudios venido de siglos atrás, con sus cuatro áreas tradicionales matemáticas, ciencias, lenguaje y ciencias sociales que respondió a los anhelos de los siglos XIX y XX, es pertinente para nuestros niños actuales, nacidos entre cantidad de ondas electromagnéticas e inmersos en la red mundial de internet? No lo creo.
Si la respuesta educativa actual fuese adecuada y pertinente, nuestros jóvenes serían entusiastas, comprometidos y optimistas; en lugar de apáticos, anodinos, pesimistas, como me temo hoy ocurre a gran escala. La propuesta educativa que formulo para la educación primaria (1º a 5º grados) la baso en tres consideraciones: un joven suicida, la psicología positiva y la evolución humana.
Recientemente atendí en la Liga Colombiana contra el Suicidio a un muchacho de 15 años con dos intentos serios de suicidio a cuestas. Hecho que ocurre con frecuencia y a edades cada vez más tempranas. La Liga ha encontrado una prevalencia en el 41% de los jóvenes colombianos de una idea seria de suicidio, con un método para realizarlo. Prácticamente uno de cada dos adolescentes, de los miles a los que se ha consultado, ha pensado en quitarse la vida.
Al formularle al muchacho las preguntas de rutina en estos casos, ¿quieres a tu mamá?, ¿sientes que ella te aprecia?, ¿tienes amigos?, ¿estás a gusto en tu colegio?; el joven quedó sorprendido. Su respuesta final fue algo como: “Curso noveno grado, soy buen estudiante. Sé mucho sobre células eucariotas, funciones trigonométricas, virreyes de la Gran Colombia y demás. Pero nunca antes, nadie en mi colegio y tampoco en mi hogar, me había formulado esas preguntas tan interesantes relativas a mí. Pensé que la educación se ocupaba de todo lo ajeno a mí y a los humanos”.
En mi silencio le di toda la razón a este joven que se debate entre la vida y la muerte, no por un accidente ni una enfermedad, sino por falta de sentido de la vida al no saber quién es, para dónde va y cuáles son sus sueños, quizá ya perdidos por siempre.
En segundo lugar, me baso en la reciente psicología positiva, que se ocupa de estudiar a personas que llevan vidas felices y realmente estoy convencido de que todos podríamos sentirnos así, en particular nuestros hijos.
Una de las conclusiones de esta nueva disciplina, que planteó maravillosamente David Niven en su libro Los 100 secretos de la gente feliz, asegura que “contrario a la creencia de que la felicidad es difícil de explicar o que depende de tener una gran fortuna, investigadores han identificado los factores esenciales de una vida feliz. Los componentes principales son: el número de amigos, la cercanía con ellos y con la familia y las buenas relaciones que se establezcan con los compañeros de trabajo y los vecinos”.
Estos factores unidos explican aproximadamente el 70% de la felicidad personal. La pregunta educativa inmediata es: ¿La amistad, las relaciones de pareja, el compañerismo y las destrezas interpersonales factores centrales de felicidad se enseñan en primaria? ¿Existe un área curricular para el desarrollo afectivo?
La respuesta es no. Los dos intentos de suicidio del muchacho que mencioné anteriormente tenían que ver con sus serias dificultades para relacionarse con las mujeres y más para crear una pareja juvenil, como hoy les ocurre a demasiados de nuestros adolescentes, quienes no tienen quién les enseñe a tener una novia o a hacer amigos. Esta conclusión se desprende de un estudio realizado por la Fundación Alberto Merani en 2008, con una muestra de 6.000 estudiantes.
En tercer lugar, está la actual teoría de la evolución humana, sintetizada en el bello libro del antropólogo inglés Steve Mithen, Arqueología de la mente, que constata sus grandes etapas. En los últimos 30 millones de años (nuestra especie tiene sólo 6 millones) la mente ha sido afectiva, técnica e intelectual que es la etapa más reciente. De acuerdo con lo anterior, propongo tres grandes áreas curriculares cuyo eje sea el conocimiento humano y la búsqueda de la felicidad en consonancia con las grandes líneas de la evolución: El área de desarrollo afectivo, el área de desarrollo tecnológico y el área de desarrollo intelectual, en este orden de prelación.
Si verdaderamente se incluyen estos tres aspectos en la educación de nuestros niños en los grados de primaria, tendremos en 2040 una generación más feliz y menos suicida.(EL ESPECTADOR. Bogotá, 24.12.09)
Una importante reflexión para tener en cuenta quienes se ufanan de haber realizado ajustes al DCN, pero partiendo de sus conocimientos y no del contexto del aula y del alumno y del contexto del mundo. Lamentablemente las autoridades están en otra. Lo que se propone en el DCN está uncido a un modelo de desarrollo en donde sólo tiene prioridad lo económico y no el desarrollo humano en toda su dimensión. Arrastramos una tendencia enciclopedista que lejos de incentivar la creatividad, la innovación estimula la aplicación de modelos pedagógicos sin analizarlos y validarlos. Sería interesante darle algunas vueltas a lo que propone de Zubiría, desde la óptica pedagógica. De seguro encontraremos muchas respuestas acorde con las preocupaciones que tienen los niños y jóvenes estudiantes de nuestro país. Hemos asumido, por ejemplo, el surgimiento de las barras bravas como pandillas juveniles formadas por adolescentes que, con el tiempo y sin una orientación adecuada, pueden llegar a convertirse en avezados delincuentes, o como decía A. Panfichi “el gran problema de esta violencia es un sistema político y económico que produce jóvenes excluidos de la posibilidad de incorporarse, vía educación o trabajo, a la dinámica de reproducción económica”.(Otra Mirada 13.11.09) La realidad, nos dice la Dirección de Investigación y Desarrollo del Estado Mayor de la Policía Nacional del Perú, es que en Lima y Callao se han identificado 410 pandillas juveniles y “barras bravas” en 2008, de las cuales, el 44,6% de sus integrantes son menores de 18 años mientras que el 52,5% tiene entre 18 y 30 años. Además, la mayoría de estos jóvenes viven en distritos populosos como Comas (Collique) y Ate Vitarte (Huaycán) y no han terminado sus estudios básicos. Frente a esta realidad los adultos responden y el Estado permite que la salida recaiga en volver a instaurar la instrucción premilitar en los colegios y servicio militar obligatorio. Con ello los adolescentes y jóvenes aprenderán a comportarse, a respetar. Sin embargo la falta de diálogo con la infancia y juventud, es la gran ausencia que se constata, también con los padres de familia. El tiempo de educar debe ser respetado, pero para ello debe tratarse bien a quienes tienen dicha responsabilidad: los maestros. Sin duda existen exigencias profesionales, pero ellas no deben ser combatidas con maltratos, con autoritarismo, más allá de las diferencias ideológicas y posiciones gremiales respetables.

Muchas preocupaciones y preguntas para un comienzo de año que debe ser creativo, innovador, que permita a los docentes recuperar sus espacios de discusión pedagógica, de innovación –no porque lo dicta la directiva del año-, sino porque como profesional pueda experimentar, pueda replantear procesos. Sin duda tendremos alumnos con mejor rendimiento y docentes volviendo a tomar sentido a su profesión. (02.01.10)