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EL MAESTRO, LA MAESTRA, EN EL PROCESO DE MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN CON MATERIALES EDUCATIVOS

3 junio 2013

Luis Miguel Saravia Canales / Asesor Principal GTZ
En: MATERIALES EDUCATIVOS CONCEPTOS EN CONSTRUCCIÓN. Convenio Andrés Bello. Bogotá, Colombia

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El/la docente en estos nuevos procesos tiene necesariamente que “reconvertirse”. Esto implica dejar viejas prácticas, amigas de la rutina que entraban –en muchos casos- la comprensión y el rendimiento de l@s educand@s que dependen del desempeño del educador que los tiene a su cargo.
En esta época debe tenerse presente que existe un cambio en la concepción de lo que es ser profesor/a. En nuestros países, mediatizados por programas de ajuste, de inflación, devaluación, ser maestr@s no es rentable y por ello se han “estandarizado” términos básicos de lo que significa la formación docente. Este es un tema que viene siendo tratado por especialistas a través de propuestas innovadoras, por ello no nos extendemos.
José Calvo, nos apunta lo siguiente sobre lo que debe ser el/la maestr@ en esta época:
El rol del profesor también cambia con respecto al concepto tradicionalmente admitido. El profesor es uno más en la clase. Por eso debe ganarse la calidad de ser miembro del grupo. Lejos de ser quien posee todas las respuestas, muchas veces tendrá que buscar activamente el significado de la verdad con los propios estudiantes…El profesor, al igual que el médico o el juez, llega ahora a alcanzar el verdadero sentido de su profesión, para el que no se encuentra preparado cualquier estudiante cuando se dedica a dar sus clases particulares”. (CALVO, José M. Edcuación y filosofía en el aula. Papeles de Pedagogía/20. Paidós. Barcelona, España, 1994).
Nos habla Calvo de cambo en el rol. ¿Qué significado tiene esto en nuestra realidad; nuestra escuela, nuestra aula? Es compleja la percepción, opinión y también la formulación de una respuesta. Pero es importante poner de manifiesto que el profesor y la profesora es el mediador del grupo humano que preside; también en el PME se ha llegado a formular la denominación de que el profesor y la profesora son los mediadores en el proceso enseñanza-aprendizaje. Él/Ella no encierra de por sí toda la sabiduría, sino también aprende, pero tiene una base fundamental que permite el conocimiento de sus alumn@s, de su clase, de su entorno.
Jarolimek y Foster expresan que: El maestro de escuela primaria debe responder a muchas exigencias para muchos. Ningún otro nivel pedagógico exige mayor proporción de tiempo y energía al docente, que debe prestar servicios personales y educacionales a sus alumnos.” (JAROLIMEK, John y FOSTER, D, Cliffort. Enseñanza y aprendizaje en la escuela primaria. Editorial Kapeluz. Primera edición agosto, 1979. Biblioteca de Cultura Pedagógica. Buenos Aires, Argentina.) Es importante esta reflexión ya que centra la atención tanto en el grado y beneficiari@s del proceso enseñanza-aprendizaje. Es importante tener presente desde donde parte el/la docente, para quién prepara el mensaje, con qué códigos de comunicación trabaja; el ambiente; la institución; la comunidad. Muchas veces en el afán de presentar la unidad de aprendizaje ajustada a los lineamientos curriculares, se eligen los mejores materiales y no se tiene en cuenta, a quiénes los utilizarán.
El desempeño personal y el protagonismo, antes que el desarrollo del proceso ajustado a los actores del proceso, muchas veces es priorizado. Aquello de Ningún otro nivel pedagógico exige mayor proporción de tiempo y energía del docente… es una consigna que debe estar presente de manera permanente en el desarrollo de las unidades de aprendizaje, en el ambiente del aula y en el quehacer pedagógico.
Sin embargo es aquí donde encontramos muchas veces ciertos desajustes, que es bueno saberlos remontar. Tomar conciencia y asumir sin rasgos moralistas, que la responsabilidad del profesor/a de educación básica es para con l@s niñ@s que recibe en el grado, no sólo por el acto administrativo de la matrícula, sino por el derecho que tienen los padres de familia de darles la mejor educación a sus hijos. Partiendo desde lo elemental como llamarlos por su nombre y no por su apellido y menos por el número del registro, como suelen o solían hacerlo militares que fingían ser educadores, y que luego civiles utilizaron como si fuese una innovación pedagógica, fue utilizado en épocas pasadas en el Perú por ejemplo. El niño, la niña es una persona, una identidad en formación con potencialidades que debemos cultivarlas, ayudarles a desarrollarse intelectualmente. Conocer estas individualidades, esas personas, es la tarea principal del/la maestr@, pensar en ellos desde la planificación de las unidades de aprendizaje anuales es fundamental en la tarea profesional del/la docente.
Este primer ajuste con los interlocutores, l@s niñ@s que forman la parte viviente del aula es muy importante. Conocerlos, ubicarlos, seguirlos hasta configurar una imagen de cada un@ de l@s niñ@s del salón de clases, es una tarea muy profesional en la que debe ponerse mucho empeño. Conociendo a cada niñ@ el/la maestr@ tiene también una excelente oportunidad para ofrecer experiencias didácticas que respondan a los intereses y necesidades de l@s niñ@s del aula. Esta permitirá presentar experiencias, formas y maneras de, o para aceder al aprendizaje de una amplia variedad de conocimientos.
Esta breve descripción de lo que implica ser maestr@, requiere que nos detengamos un momento para definir el perfil de este/a docente. En primer lugar nos decían las recomendaciones clásicas y que hoy tienen vigencia, al/la docente le deben gustar l@s niñ@s esto implica tener paciencia para trabajar y convivir todo el día con los niños y niñas, en un ambiente limitado y con mucho requerimiento de comunicación. Esto es importante debido a que la interacción entre maestr@ y alumn@ debe ser intensa en educación básica más que en cualquier otro nivel. Es tan importante como los conocimientos y habilidades que se enseñan a l@s niñ@s en el desarrollo de las clases.
Otra de las calidades que debe tener el/la maestr@ es el ser un buen estudiante en el sentido a desarrollar conocimientos y saberes. Debe tener una variedad de conocimientos pues su interés estará centrado en el aprendizaje y la enseñanza, procesos en donde el aporte de la investigación multidisciplinaria es permanente y la información se enriquece día a día. El conocer, el estar informado, le permitirá experimentar, investigar en el aula. El mundo de l@s niñ@s, es un mundo de intereses muy variados, de una curiosidad permanente que requiere ser encaminada, asesorada en el sentido correcto para ir formando sus nuevos saberes, sus conocimientos significativos, valores. Sólo un/a maestr@ capacitad@ está en condiciones de captar ese interés de l@s niñ@s y utilizarlos en forma oportuna. Es fundamental que el/la docente de educación básica deba tener interés por el estudio, deba ser muy creativo, de manera que pueda crear, diseñar situaciones que incentiven en l@s niñ@s su capacidad de investigación, de experimentación, de propuesta, de formulación del nuevo saber, del nuevo conocimiento, de generar formas de expresión, de utilizar el lenguaje apropiado. El/la maestr@ no es un prototipo que sirve de ejemplo, ni quiere hacer a sus discípulos “semejante a él”, sino el facilitador del aprendizaje. El/la maestr@ no sólo debe estar bien informado sino saber cómo y de qué manera transmitir “el deseado y requerido conocimiento” a los alumn@s. (Gardner… Op.Cit)
Esto nos lleva a precisar otra característica importante: tener capacidad de organización para poder desempeñarse exitosamente al desarrollar las unidades de aprendizaje, a llevar la jornada escolar de manera normal, pero no rutinaria. Requiere contar con cierta habilidad para planificar. Un/a maestr@ organizador no requiere abordar el tema de la disciplina como un problema, sino que rara vez se le presentará pues todo lo tiene planificado, organizado.
Las formas de enseñar, requiere aprenderlas en la fase de preparación. Pero no es suficiente que el/la maestr@ posea conocimientos y habilidades en el área de las formas y estrategias de la enseñanza, sino que de antemano debe haber diagnosticado las necesidades e intereses de los niños y las niñas, para determinar luego el proceso y la forma de enseñanza adecuada. Allí no se agota este requerimiento, sino que el/la maestr@ debe ser capaz de adaptar métodos de enseñanza a las variables que se vayan presentando, a los intereses de l@s alumn@s. Por ello el/la maestr@ capacitad@ y actualizad@ debe contar con un repertorio de métodos para elegir entre ellos el que convienen en cada ocasión, de acuerdo a la material, a los contenidos a desarrollar.
El campo de la investigación sobre las calidades del/la maestr@ encuentro a un autor que señala varios rasgos que los buenos maestr@s deben poseer. La cita es de hace 30 años, pero como veremos más adelante existe un continuum en esta profesión y sus caracterñisticas, que sin dejar de lado lo propuesto se enriquece con los aportes últimos. Así, l@s buen@ maestr@s:
• Consideran la enseñanza -en general- como un proceso básicamente humano. Esos maestros tienen sentido del humor; pueden ponerse en el lugar de los alumnos; son flexibles; son más democráticos que autocráticos y se relacionan natural y fácilmente con sus alumnos y los colegas. Sus clases reflejan la franqueza y la confianza mutua.
• Están satisfechos de sí mismos y tienen una opinión positiva de los demás. Por consiguiente, se identifican con las personas, en lugar de evitarlas o rechazarlas. Se sienten adecuadas; se sienten necesarios; son dignos de confianza y se sienten valiosos en lo que considera que es un servicio humano importante.
• Poseen conocimientos y están bien informados acerca de una amplia variedad de asuntos. Respetan el saber y creen firmemente que sus alumnos también deben aprender a respetarlo como fuerza vital en una existencia feliz y productiva.
• Son capaces de establecer comunicaciones afectivas. Comprenden que el proceso de comunicación incluye algo más que exposiciones orales –implica también- el descubrimiento de los demás y la interacción con ellos, así como implica el desarrollo de los significados personales. Emplean un repertorio completo de métodos de enseñanza, que reportan beneficios tanto afectivos como cognitivos a sus alumnos. (Don Hamachek, “Characteristics of Good teachers and Implications for teacher Education”, Phi Delta Kappan (Febrero, 1969); citado por Jarolimek y Foster, Op. Cit.).

Y luego de un cuidadoso análisis de la literatura sobre el tema del buen maestro, Hamachek concluye “flexibilidad” es la palabra aislada que más se repite para describir a los buenos maestros y al respecto ofrece una definición operativa en el siguiente pasaje:

En otras palabras, el buen docente no parece estar dominado por un solo punto de vista o un solo enfoque, hasta el punto de la miopía intelectual. Un buen maestro sabe que no puede ser sólo una clase de persona y servirse del mismo enfoque si tiene intención de responder a las múltiples necesidades de sus alumnos. Los buenos maestros son, en cierto sentido, “maestros completos”. Es decir, son capaces de ser lo que tienen que ser para responder a las exigencias del momento. Saben cambiar siguiendo la fluctuante marea de sus propias necesidades, y las de los escolares y hacer lo que debe hacerse para manejar la situación. Un “maestro completo” puede ser firme cuando es necesario (decir “no” que sea realmente un “no”) o indulgente (decir “¿por qué no probamos de tal manera?”, con sinceridad también) cuando esto es lo apropiado. Depende de muchas cosas, y los buenos docentes saben cuál es la diferencia.” (Don Hamachek. Op.Cit.)

Y concluye con algo que cada día lo confirmamos en la rutina escolar: “…la buena enseñanza no es meramente casual. Depende de muchas capacidades. Por ello quienes tienen la responsabilidad de la formación de docentes deben de poner empeño en la selección, antes de la preparación de l@s maestr@s. Quienes posean esa capacidad deben merecer pleno apoyo por partir de la profesión y de la comunidad”. Una reflexión sobre lo complejo y a veces contradictorio que es el ser maestr@ en nuestros países y también en otras latitudes, lo recoge Gardner en el siguiente párrafo: “Los Maestros se sienten zarandeados por mensajes contradictorio: los alumnos tienen que aprender cooperando y sin embargo se debe realizar una evaluación por separado de cada alumno individualmente; los niños con problemas debieran ser “la corriente principal”, y sin embargo es importante tratar los alumnos con talento de manera que puedan corregir la admisión en el college, se espera que los maestros actúen de modo profesional, y sin embargo diversos cuerpos de control examinan cualquier movimiento que hacen. El resultado es prácticamente un bloqueo en muchas de nuestras escuelas públicas nacionales”. (En Gardner, Op.Cit.)

Un tópico que es reiterativo en el trabajo docente es el rol que debe desempeñar. Con la jerga de hoy se requiere una especie de “profesional todoterreno” Empleo este vocablo que l@s jóvenes de hoy entienden. Ya no hablamos más del apóstol, ni del prototipo de profesional ducho en ciencia y virtud, sino del profesional que no se agota solamente en el haber concluido sus estudios superiores, sino el que está imbuido de una fuerza interior y una vocación que aborda y enfrenta la problemática educativa desde una posición pedagógica y diseña estrategias y abordajes de acuerdo a los talentos que tiene bajo su responsabilidad; analiza la sociedad, la cuestiona y sigue adelante viendo las posibilidades de desarrollar nuevas formas, nuevas maneras de comprensión de los procesos intelectuales, de la enseñanza y el aprendizaje. Un maestro “todoterreno” no se agota en lo inmediato y coyuntural, trasciende. Refleja y objetiva lo que el poeta decía “esos son los imprescindibles”.

Para poder emprender la tarea de educar, de enseñar. La sociedad, la escuela, los padres de familia, sus colegas y los niños y niñas desde antiguo esperan del maestr@ una serie de comportamientos que si lo queremos calificar con una palabra diremos que es el rol del /la maestr@. Este rol es una forma de conducta reconocible en repetidas actuaciones. Esta exigencia para el denominado rol exige la puesta en práctica de ciertas conductas que se fundamentan en conocimientos, habilidades y destrezas. Sino cuenta con ello estará en gran desventaja para desempeñar la profesión. Poseer conocimientos básicos suficiente de lo que deba enseñarse; habilidad para “comunicar” los conocimientos a l@s alumn@s. Capacidad reflexiva, que estimule a l@s niñ@s a pensar, a ser críticos, a que se expresen libremente.

Si queremos identificar los roles del y la maestr@ en su desempeño, podemos decir que estos roles son “psicológicos” y “diácticos”. Ambos están relacionados entre sí y no tienen campos ni límites. El trabajo más antiguo sobre estos roles fue descrito por Redl y Wattenberg (Mental Hygienen in Teachin. Nueva York: Harcourt, Brace & Javanovich, Inc, 1959) , y sigue siento útil a quienes buscan las raíces fundamentales de los roles que el/la maestr@ debe desarrollar. Para tener una idea de lo que Redl y Wattenberg plantean, apreciar la siguiente reseña: Roles psicológicos: Un modelo social (el maestro debe reconocer que los valores avrían de una subcultura a otra y que un grupo de niños representa probablemente varias serie de valores, algunas de las cuales pueden ser contradictorias entre sí.) Un evaluador (El maestro competente planifica la evaluación anticipadamente, brindando experiencias de aprendizaje que ofrezcan a los niños las mayores oportunidades de éxito). Una enciclopedia andante (El maestro competente reconoce que es imposible ser una fuente infalible de información para el vasto número de preguntas que los niños suelen hacer. Es más importante ayudar a los niños para que aprendan a localizar la información que buscan.) Un modelador (En especial en conflictos personales. Los niños son muy sensibles a la equidad de los juicios del maestro cuando dirime una disputa. Este papel brinda al/la docente la oportunidad de moldear conductas). Un “averiguador” (este rol debe ser desempeñado en forma constructiva, comprensiva y con mucha sensibilidad). Un confidente (Los alumnos desarrollan a veces ansiedad en el proceso de aprender a controlar sus impulsos. Es parte del proceso de crecimiento. El maestro brinda el apoyo y el aliento que muchos niños necesitan para poder superar dificultades tanto de aprendizaje como personales y sociales. Este rol es importante en lo cotidiano de las tareas cognitivas de aprendizaje). El jefe de grupo; Un progenitor sustituto; un blanco de frustraciones; Un amigo. Estos roles no se agotan en esta lista de posibilidades, pero lo rescatable es que l@s tienen una gran responsabilidad en los roles psicológicos. Roles pedagógicos: tiene como base tres roles genéricos: 1) planificador del aprendizaje y la instrucción; 2) facilitador del aprendizaje y la instrucción, y, 3) evaluador del aprendizaje y la instrucción.

Cada rol es una combinación de variables que afectan la forma en que el / la docente lo desempeña, lo desarrolla. Por orden de situaciones a tener en cuenta, debe considerar primero el/la niñ@; luego la posición de la profesión con respecto al/la niñ@; en seguida la percepción del y de la docente; y, finalmente lo que espera la comunidad. Analizando y sopensando cada situación y sus efectos el maestro y la maestra podrán desempeñar el rol de modo tal que reduzca al mínimo las reacciones que van en contra de los buenos resultados.

El/la docente tiene plena libertad para determinar de qué manera desempeñará cada papel; debe buscar ser consecuente con los sentimientos que profesa a los niños, con la finalidad de inspirar confianza y respeto.

Debe tenerse en cuenta, además, que los factores éticos, religiosos y económicos influyen en el desempeño de los roles psicológicos. En cada comunidad que trabaje el/la docente debe tener en cuenta que ellos tienen su propia concepción del papel general del/ la docente y de los roles que desempeña en concordancia con esas expectativas. Un/a maestr@ competente sabe y hace los esfuerzos para conocer y comprender a los padres de familia, a sus colegas y a la comunidad.

Concluyendo esta reflexión sobre los roles psicológicos podemos de decir que unos roles apoyan a los otros.

Con relación a los roles didácticos, es bueno destacar cómo estos roles se diferencian de un/a docente a otr@, debido a que las modalidades de l@s maestr@s varían considerablemente. En esencia cada rol contribuye a intensificar el aprendizaje. Un/a buen/a docente desempeña éstos roles didácticos a conciencia y evalúan su propia actuación de acuerdo con las pautas de conducta que le corresponden. La práctica de la autoevaluación hace de la docencia una actividad atrayente y compensatoria. Este proceso aporta los medios para renovar el entusiasmo y la energía, pues el maestro y la maestra se mantiene siempre alerta, atento, ante la posibilidad de superarse como planificador, facilitador y evaluador del aprendizaje. Ser un/a docente competente implica asegurar un desempeño exitoso en la asunción y manejo de estos roles.

De cara a las nuevas exigencias de la presente década se aprecia, sin dejar lo básico, cierto cambio en el rol del / la maestr@. La posición del/la docente ha cambiado; de ser el que “preside” la clase, pasa a desempeñarse como uno más de la misma. Esto implica “ganarse” la calidad de ser miembro del grupo. De ser un “enciclopedia andante”, debe volverse un investigador del aula que busca activamente el significado de la verdad con los propios estudiantes.

J. Bruner hace una reflexión importante que debemos tener en cuenta cuando de enseñanza y aprendizaje se trata y en la perspectiva que nos sugiere el párrafo anterior. Dice Bruner: “… uno que es tan omnipresente, tan constante, tan parte del tejido de la vida, que a menudo no nos percatamos de él, ni si quiera lo descubrimos; como el proverbio los árboles no dejan ver el bosque. Es la cuestión de cómo los seres humanos consiguen que sus mentes se encuentren, expresado normalmente por las maestras como: ¿cómo llego a los niños?, o por los niños como ¿qué es lo que nos intenta decir?. Este es el clásico problema de las Otras Mentes, como se llamó originalmente en la filosofía, y su relevancia para la educación ha sido generalmente obviada hasta hace muy poco. En la última década se ha convertido en un tema de apasionado interés e intensa investigación entre los psicólogos, particularmente los interesados en el desarrollo… Hasta un punto ignorado por los conductistas antisubjetivos del pasado, nuestras interacciones con otros están profundamente afectadas por nuestras teorías intuitivas cotidianas sobre cómo funcionan otras mentes. Estas teorías casi nunca se hacen explícitas, son omnipresentes pero sólo recientemente han sido sometidas a un estudio intensivo. Estas teorías de la calle son mencionadas ahora profesionalmente con el nombre bastante condescendiente de “pedagogía popular” (como vimos anteriormente). Las psicologías populares reflejan ciertas tendencias humanas “incorporadas” (como ver normalmente a la gente como si operara bajo su propio control), pero también reflejan algunas creencias culturales sobre “la mente” profundamente asumidas. La psicología popular no sólo está preocupada por cómo funciona la mente aquí y ahora, también está equipada por cómo funciona la mente aquí y ahora, también está equipada con nociones sobre cómo la mente del niño aprende e incluso qué la hace crecer. Exactamente igual que la interacción ordinaria nos guiamos por nuestra psicología popular, igualmente en la actividad de ayudar a los niños a aprender sobre el mundo nos guiamos por nociones de pedagogía popular. Observando a cualquier madre, cualquier maestra, incluso cualquier canguro con un niño, nos sorprenderá cuánto de lo que hacen está guiado por nociones de “cómo son las mentes de los niños y cómo ayudarles a aprender.”, aunque puede que no sean capaces de verbalizar sus principios pedagógicos. El diálogo con los padres de familia nos dan pautas que luego los podemos involucrar en el desarrollo de la clase en el aula; son códigos de interacción que nos llevan a comunicarnos con l@s niñ@s. En los tres países l@s maestr@s han relatado esta experiencia con sus palabras y demuestran que esto tiene una connotación muy importante en el trabajo con materiales educativos en el aula; en interacción con l@s alumn@s.

De este trabajo en psicología popular y pedagogía popular ha crecido una idea nueva, tal vez incluso revolucionaria. Es ésta: “al teorizar sobre la práctica de la educación en el aula (o en cualquier otro contexto, en su caso), vale más tomar en cuenta las teorías populares que ya tienen aquellos implicados en enseñar y aprender. Pues cualesquiera innovación que, como pedagogos teóricos “en condiciones”, queramos introducir, tendrá que competir con, reemplazar, o si no modificar las teorías populares que ya guían tanto a las maestras como a los alumnos”. Por ejemplo, si como pedagogos teóricos estamos convencidos de que el mejor aprendizaje ocurre cuando la maestra ayuda a guiar a la alumna a descubrir generalizaciones sobre ella sola, es probable que topemos con una creencia cultural establecida de que una maestra es una autoridad de quien se espera le diga a la niña cuál es el caso general, mientras que la niña deberá ocuparse de memorizar los casos particulares. Y si estudiamos cómo se conducen en la mayoría de las clases, a menudo encontramos que la mayoría de las preguntas de la maestra los alumnos son sobre casos particulares que se puedan responder con unas pocas palabras o incluso con un “sí” o “no”. De manera que la introducción de una innovación en la enseñanza necesariamente implicará cambiar las teorías psicológicas y pedagógicas populares de las maestras y hasta un punto sorprendente, las de los alumnos también.

En una palabra, la enseñanza está inevitablemente basada en nociones sobre la naturaleza de la mente del aprendiz. Las creencias y supuestos sobre la naturaleza, ya sea en la escuela o en cualquier otro contexto, son una reflexión directa de las creencias y supuestos que la maestra tiene sobre el aprendiz (…) Por supuesto, como todas las verdades profundas, éstas ya se conocen bien. Las maestras siempre han intentado ajustar su enseñanza a los contextos sociales, las habilidades, los estilos e intereses de los niños a quien enseñan. Esto es importante, pero no es exactamente lo que queremos decir. Nuestro propósito, más bien, es explorar formas más generales en las que convencionalmente se conciben las mentes de los aprendices, y las prácticas pedagógicas que se siguen de esas formas de pensar en la mente. Tampoco pararemos ahí, ya que también queremos ofrecer algunas reflexiones sobre la “concientización” en ese contexto: qué se puede conseguir llevando a las maestras ( y a los estudiantes) a pensar explícitamente en sus presupuesto psicológicos populares, para sacarlos de las sombras del conocimiento tácito. (BRUNER, J. la educación puerta de la cultura. VISOR. Madrid, España, 1997).

Se trata hoy de abordar el proceso de enseñanza y el aprendizaje desde el marco de la educación en tiempo de cambios muy rápidos y en contextos de crisis, de dificultades. La educación aporta los significados para reforzar y facilitar nuestras capacidades mentales innatas en la comprensión de que toda actividad mental está situada en y es apoyada por un contexto cultural más o menos facilitador. Bruner nos dice que no somos mentes aisladas con una capacidad variada a la que después hay que añadir habilidades. Lo bien que el/la estudiante domine y use las habilidades, el conocimiento y las formas de pensar dependerá de cuán favorable o facilitadora sea la “caja de herramientas” cultural que ofrezca el profesor al aprendiz. Los contextos culturales que favorecen el desarrollo mental son principal e inevitablemente interpersonales, pues suponen cambios simbólicos e incluyen una variedad de proyectos conjuntos con los compañeros, los padres y los profesores. A través de semejante colaboración, el niño en desarrollo consigue acceder a los recursos, los sistemas de símbolos e incluso la tecnología de la cultura. Tener igual acceso a estos recursos es un derecho de todos los niños y niñas. (BRUNER, J: Op.Cit.)

En el modelo “tradicional” el maestro “transmitía” conocimientos estereotipados, a sus alumn@s que no sentían la necesidad de los mismos. Hoy el maestro debe ser un “virtuoso” de la enseñanza, es decir debe “dar vida” a sus clases; compartir con sus alumn@s; interactuar con ellos. En un ambiente que existe vida en abundancia como es el aula de l@s alumn@s de educación básica, solo una “clase vida” puede darle sentido a sus vidas. El /la docente, como expresamos en líneas anteriores, al igual que el médico, llega ahora a alcanzar el verdadero sentido de su profesión.

La relación horizontal en contraposición a lo que antes era el “moderador”. El establecimiento de la relación horizontal hace posible el diálogo. En un aula que pretende ser participativa, democrática en donde se conozcan y practiquen estos valores, el rol del/la maestr@ no es ya el del “experto” que sabe y es superior a sus estudiantes (en conocimientos) y que desde allí ejerce una situación de superioridad y seguridad, ya no es posible. Este rol además del diálogo exige no manipular ni adoctrinar a los estudiantes, sino conocimiento profesional de cada uno, de sus intereses, mucha observación y manejo de matices en la comunicación.

Esta nueva manera dfe posicionar al/la maestr@ recordemos algunos diálogos entre el maestro y los alumnos de una clase de Literatura de la película “La sociedad de los poetas muertos”, pues encierran mucho de lo que debe ser el/la maestr@ dialogal, el /la maestr@ motivador/a de individuos y de grupos. El protagonista no es el/la maestr@, son l@s alumn@s, él/ella sólo les da alternativa, l@s alienta, les hace romper con los medios, sus temblores, sus inseguridades.

El rol del profesor/profesora animador/a, facilitador/a, animador/a, es el que se requiere en el aula. Y no el maestr@ administrativ@, controlista, “pasalista”. Los tiempos, la sociedad, las nuevas generaciones lo exigen para reafirmar los valores democráticos, para que los alumnos experimenten lo que experimentó el pensador original al descubrir su idea (Dewey). El/la maestr@ debe facilitar las actividades que satisfagan las necesidades de aprendizaje de los participantes. Sean estos de las zonas urbanas, rurales o urbano-marginales. El principio de equidad así lo exige. Quien renuncie a esta tarea porque existen otros motivos extraescolares, traiciona el especio pedagógico que todo niño y niña requieren para poder educarse.

Lo pedagógico tan ausente hoy, ha sido reemplazado por diversas corrientes que aportan, anide lo nieva a una educación de calidad, pero no se centran en el proceso enseñanza y aprendizaje, sino reducen todo a técnicas memoristas, renunciando al crecimiento y desarrollo personal del sujeto de la educación. El maestro, la maestra al revalorar lo pedagógico, ayuda a los estudiantes en su proceso de búsqueda-aprendizaje-descubrimiento a través del diálogo, filosóficamente estructurado, con sus compañeros. En el proceso educativo lo pedagógico es el eje central. Si el/la maestr@ renuncia a él, está enseñando tradicionalmente.

Una enseñanza pedagógicamente bien diseñada y estructurada respeta el protagonismo de l@s alumn@s en la clase; no interviene en las discusiones como un experto, sino que “conduce”, “guía” y “motiva” la participación de cada uno de los integrantes del aula.

El profesor y profesora no debe estar atento a los avances en el plano del conocimiento filosófico, pedagógico para situarse en el centro de las discusiones, de esta manera podrá alcanzar a sus alumn@s sugerencias para profundizar sobre temas de estudio, utilizar nuevas técnicas en la interacción, en la construcción del nuevo conocimiento. De otro lado es importante que el/la profesor/a adquiera la habilidad de saber, el momento más adecuado y la mejor manera de introducir e inducir a los ejercicios más apropiados del manual, o pedir ejemplos, explicaciones con la finalidad de guiar, monitorear, motivar, animar las discusiones en el momento oportuno.

El/la maestr@ de la época actual es un “todoterreno”, pues sabe abrirse paso desbrozando campos del conocimiento, del saber, a partir de la experiencia cotidiana, del estudio, del caminar con sus alumn@s, pues aprende también de ellos, y no es solamente un lector y repetidor de lecciones magistrales. Por el contrario es un innovador permanente tanto en la comunicación, como en la metodología y técnicas centradas en la participación directa de los alumn@s. El/la maestr@ de hoy ya no prepara la clase para “explicarla” a sus alumn@s, sino se prepara para que los alumn@sz investiguen, desde muy pequeñ@s; experimenten. Esta manera de trabajar del profesor, de la profesora l@ lleva a “no explicar”, sino a complicar, poco a poco, asombrando a los alumn@s, cuando ellos mismos no son capaces de dudar de la absoluta realidad de sus conocimientos.

La educación y los estudiantes de hoy exigen un nuevo perfil del/la profesor/a que no sea un experto conocedor de la memoria que responde con su sabiduría, a la ignorancia de l@s alumn@s; con ello materia el interés y cualquier deseo de investigar y de descubrir por ellos mismos, y poder tener el placer del aprendizaje descubierto como algo propio. No debe ser partidario de “dejar tareas para la casa”, pues el momento de estudio, son horas que el/la niñ@ está en la escuela, en el aula.

El profesor y la profesora de hoy es el facilitador/a del aprendizaje por descubrimiento y su habilidad y sabiduría está en la creación de las circunstancias apropiadas para que tal o cual aprendizaje pueda producirse en su aula. Toda la transformación en el campo educativo requiere de un profesor y una profesora que sepa dar y compartir, confortar y andamiar, y sobre todo, preparado para hacerlo. El aprender en toda su complejidad en un/a profesor supone creación y negociación del significado en una cultura más amplia, y el/la profesor/a es el “vicario” de la cultura en general. Esta creación permanente se da a través del debate y la oposición por el cambio.

Un sistema educativo, que no valore a sus docentes como profesionales de la educación, como pedagogos, corre el peligro que yerre cualquier reforma educativa, modernización de la educación que se emprenda. Debemos aprender la lección de experiencias históricas. Si bien un dedicado número de profesores fueron los que materializaron finalmente los ideales de la Revolución Francesa casi durante un siglo, hoy no podemos decir lo mismo en esta parte del mundo, de la región. El debate que ha precedido todo cambio educativo, se ha tomado como un acontecimiento público y prácticamente pocos son los que participan, es más, participan sólo quienes tienen acceso a los medios de comunicación, por ello se dice que “hemos cerrado los ojos a la naturaleza, usos y función de la enseñanza.”

De otro lado hemos venerado la cultura de la crítica para con el sector educativo y sus profesionales denunciándolos agriamente por su desempeño gremial, confundiendo sentidos y objetivos de roles diferentes. La crítica ha estado centrada y concentrada en no estar cualificados y hemos solicitado títulos sin averiguar la calidad de los mismos por su procedencia. Por ello es importante “cerrar” este ítem con la cita de una parte del Informe Anual de 1988 de la Carnegie Endowment for the Advancenment of Teaching; que aunque no es de nuestras latitudes, lo sentimos válido.

Estamos preocupados porque los profesores de la nación sigan siendo tan escépticos. ¿Por qué es que los profesores, entre toda la gente, están desmoralizados y muy poco impresionados por las acciones de reforma llevadas a cabo [hasta hoy]?… El movimiento de reforma se ha manejado sobre todo desde la intervención legislativa y administrativa. El empuje ha estado más interesado en la regulación que en la renovación. Típicamente, las reformas se han concentrado en los requisitos para la graduación, el logro de los estudiantes, la preparación y evaluación de los profesores y las actividades de control. Pero, por importante que sean todas las cuestiones, en general los profesores no han estado implicados en ellas. Es más, el hallazgo más preocupante de nuestro estudio es éste: más o menos la mitad de los profesores [encuestados] creen que, en general, la moral ha bajado en la profesión desde 1983… Lo que se necesita urgentemente –en la siguiente fase de la reforma escolar- es un compromiso profundo de hacer a los profesores socios en la renovación a todos los niveles… el desafío ahora es ir más allá de las regulaciones, concentrarse en la renovación y hacer que los profesores participen plenamente en el proceso.

El clima social en el aula DIDÁCTICA (Adaptación)

22 marzo 2013

Profesor: José Oliva
http://pdf.rincondelvago.com/clima-social-en-el-aula.html

Era un individuo a la medida del jefe,
indigno y desleal con los compañeros.
F. KAFKA (La metamorfosis).

INTRODUCCIÓN
Permítaseme la libertad de la cita, como extrapolación simbólica, y en hipérbole, desde el mundo laboral hacia el medio escolar.

Podemos considerar el clima escolar como el conjunto de actitudes generales hacia y desde el aula, de tareas formativas que se llevan a cabo por el profesor y los alumnos y que definen un modelo de relación humana en la misma; es resultado de un estilo de vida, de unas relaciones e interacciones creadas, de unos comportamientos, que configuran los propios miembros del aula. Abordar el tema es tarea compleja, pues se ramifica y viene determinado por un amplio entramado de variables y elementos de todo tipo que hay que tener muy en cuenta a la hora de su análisis; a saber: ambientales, de índole personal, organizativos, de valoración,…

Así, el clima escolar queda condicionado por el tipo de prácticas que se realizan en el aula, por las condiciones físicas y ambientales de la misma, por la personalidad e iniciativas del profesor, por la homogeneidad o heterogeneidad del grupo, por el espíritu subyacente en todo el profesorado del Centro y la orientación que el Equipo Directivo da a sus funciones, de la coherencia en las propuestas y tendencias del P.E.C., de la funcionalidad y flexibilidad del RRI, de la claridad con que se explicitan las normas, del
conocimiento de ellas que tienen los alumnos y de la implicación del profesorado en su grado de cumplimiento (de forma rígida o flexible, unánime o arbitraria , etc,), del medio social en que se halle el Centro, de la participación de los padres en la vida del mismo, de su preocupación e interés en el seguimiento del proceso educativo de sus hijos, incluso de su propio poder adquisitivo…

Todo ello queda perfectamente registrado y explicado en cualquier buen manual de Didáctica que se precie de serlo. Por ello, no iré en esa dirección; me permitiré dar un enfoque de talante personal a este trabajo, desmembrándolo en dos bloques:

* Ideas en las que de una u otra forma está presente el clima escolar, recogidas de la propia experiencia y práctica profesional.
* Factores que, a mi juicio habría que tener en cuenta en el mesocontexto (escuela).

En cualquier caso, es preciso puntualizar que no inciden de la misma manera los factores que configuran el clima escolar en un Centro de Infantil, Primaria o Secundaria, de uno público o uno concertado o privado, de uno de Las Rozas u otro de Humanes,,,;, predominan unas variables sobre otras, y así se generan climas muy dispares para grupos de alumnos de la misma edad o del mismo nivel educativo.

PORQUE LA EXPERIENCIA ES UN GRADO.
Se trata de dar con las condiciones idóneas para que el clima social incidiera de forma operativa y eficaz en el aprendizaje. Intento, en función de la naturaleza de sus elementos recoger los rasgos que me parecen de interés para convertirel clima escolar en un aliado, que no un adversario, en la eficacia del proceso enseñanza−aprendizaje.

−Contextuales:
*Entorno en que se halla la escuela.
Conocer el barrio, sus espacios verdes, sus infraestructuras culturales y de ocio…para valorar mejor el medio en el que se desenvuelven los alumnos y los posibilidades que les ofrece, desde un punto de vista educativo, de aprovechamiento del tiempo libre. Instituciones y ayudas a nivel municipal.

*La clase.
Que, en la medida de lo posible, genere estímulos positivos, buenas vibraciones. Intentar que todos nos encontremos a gusto en ella.

Poco podemos incidir en su diseño del aula, en sus dimensiones, en su mobiliario. en el tipo de asiento( y eso que son muchas las horas amarrado al duro banco); pero sí podemos manejarnos con la iluminación. el nivel de ruido, la temperatura ambiente, la ventilación, y sobre todo, con la decoración y el tipo de materiales que utilizamos. La clase es un lugar para todos; los alumnos deben saber lo que hay en cada uno de los armarios, mesas, estantes,.. si necesitan algo poder cogerlo: libros de lectura de la biblioteca de aula, papel, un atlas, un diccionario,… Exponer sus trabajos, murales de refuerzo, que vayan cambiando según se avanza en los contenidos y la época del año; todo con vistas a tener referentes de contenidos y de funcionamiento, además de procurar que la vivan como algo suyo

−Personales e interactivos.
Entre todos formamos un grupo de trabajo, un equipo en el que cada cual debe asumir la responsabilidad que le corresponde; hay que procurar adaptarse a las características personales de cada uno. El rol del profesor no debiera ser el de la cabeza visible que ejerce el poder y el control (aunque a veces la tarea se torne difícil), sino que procure el acercamiento y la comunicación con los alumnos a través de una relación distendida y fluida que favorezca distintos aspectos sanos para la vida del grupo: colaboración, confianza, satisfacción, empatía, sentido de la justicia, autonomía, igualdad, sinceridad, espontaneidad, orden personal, buen nivel de convivencia, respeto, compañerismo, generosidad, flexibilidad, tolerancia,…

No podemos olvidar, por otro lado, que parte de la aversión que algunos niños experimentan ante la escuela puede derivar de la tensión que sufre para aprender y adaptarse al nuevo rol, tan distinto al del lugar que ocupa en su familia; de ahí que el profesor atienda este aspecto y conozca los intereses, aspiraciones y actitudes.

Para todo ello enumero pautas que pueden ser de utilidad:

−Conocer, lo más rápidamente posible, a cada alumno de forma personal, por su nombre. Puede ayudar a ello cualquier juego colectivo sobre presentaciones, exhibir un rótulo sobre su mesa los primeros días, etc.
− Conocer y recoger sus inquietudes, aspiraciones, iniciativas, propuestas y sugerencias. Su actitud ante el trabajo escolar, las posibilidades que le ofrece el medio familiar. Una entrevista individual con cada alumno al comienzo del curso puede resultar gratificante y altamente reveladora; posteriormente, conocer a los padres.

− Observar la integración en el grupo y el rol que cada uno tiene en el mismo: líder, aislado, rechazado,…aplicar test sociométrico y elaborar un sociograma que refleje la situación de cada alumno referida al grupo: líderes, rechazados, aislados,…. Conocer la dinámica interna del grupo: integración de sus miembros, relaciones interpersonales e intergrupos, los conflictos,etc.

− Aplicar escalas de observación de la integración social y contrastar los datos con las observaciones de otros profesores. Registrarlos.

− Ayudar prioritariamente a los alumnos rechazados, aislados o con menor nivel de integración.

− Tratar de conseguir la plena integración de algunos alumnos que por su carácter, rendimiento, actitud, etc. En algunas ocasiones se quedan desplazados en ciertas actividades.

− Realizar actividades cooperativas donde se necesite la colaboración de todos los miembros para conseguir un fin común . Todos trabajamos juntos y nadie queda excluido: ayudarse, trabajar en armonía.

− Promover la participación de todos los alumnos: a través de la elección de delegados, de responsables de material, de las asambleas de clase y puestas en común, de la intervención en la junta de alumnos del Centro,…
.
− Dar paulatinamente más y más responsabilidades para que crezca la autonomía a la hora de realizar sus actividades.

− Atender especialmente a los alumnos nuevos que proceden de otros colegios hasta que se integren normalmente en el grupo.

− Funciona bien la ruptura de ritmo en la cadencia diaria de la tarea, a través de actividades gancho, así como introducir puntualmente alguna técnica de dinámica de grupos (rumor, …) o juegos colectivos del tipo pasar la frontera, la moneda, o los locos, por ejemplo.

− También, desde el punto de vista tutorial y personal, es muy positivo interesarse cuando un alumno está enfermo, felicitarle en su cumpleaños si no es día de clase (siempre hay un teléfono a mano), preguntarle por algún hermano mayor que también haya sido alumno del Centro,…

− En cuanto al seguimiento de la transgresión de normas es también recomendable elogiarles cuando su comportamiento lo merezca (premiar, no sólo sancionar), enviar mensajes positivos a casa (la inclinación siempre va en sentido opuesto: nota a casa cuando hay alteraciones negativas), o establecer cierta complicidad con los alumnos más díscolos (uso de código gestual secreto para su seguimiento individualizado), etc.
Organizativos
Para abordar este apartado, previamente hay que analizar y valorar la información obtenida en el anterior, de relaciones personales.

− Lo primero es establecer una serie de normas consensuadas que todos deben cumplir (incluido el profesor) para el buen funcionamiento de la clase, porque si no…Conviene que estén expuestas en clase.

− Tener clara la diferencia entre comportamientos aceptables y los que no lo son.
− Organizar el aula, distribución del espacio, agrupamientos( equipos, parejas, en U, en 2 filas de 3,…).

Flexibilidad para mover mesas y sillas con el fin de distribuir el espacio según necesidades de una actividad o de una materia. Un criterio a considerar es el de distribuirlos en parejas que se puedan ayudar mutuamente, pues muchas veces aprenden mejor con el compañero que con la explicación del profesor; en este sentido se refuerza el principio de complementariedad, mediante el cual los alumnos con dificultades pueden encontrar más apoyo.

− Organizar los grupos de actividades y los equipos de trabajo tratando de integrar en ellos a todos los alumnos, según sus capacidades, intereses y necesidades.

− Dotar a la tarea diaria de interés y contenido significativo para ellos. Que la vean como algo constructivo, formativo para ellos, no como algo mecánico que hay que hacer (variedad de actividades, desde distintas perspectivas). Los famosos deberes para casa han de ser otra forma de realizar la tarea, no más de lo mismo.

− No descuidar el potencial que ofrece el tiempo de recreo: organizar juegos en el patio para reforzar el nivel de convivencia e interrelación.

− En los niveles más bajos, organizar cooperativas de aula de material común ayuda a trabajar valores de colaboración y superación del egoísmo personal, como ayuda para compartir, para respetar y para cuidar lo que es de todos

− Cumplir siempre lo dicho. Es la única forma de no caer en el descrédito y en la pérdida de referencias para los alumnos.

− No castigar sólo a los que incumplen las reglas de forma sistemática. Éstas están para todos. No reprochar a este tipo de alumnos lo que se toleraría en otros.

Valorativos
Incluyo aquí algunos rasgos que considero válidos dentro de la valoración del clima de clase, dentro de los cuales cobra especial protagonismo la evaluación.

− Todo es revisable, valorable y evaluable:los contenidos, la tarea, los materiales, los comportamientos, la validez de las normas, la programación, la labor del profesor,,,, para poder ajustar y adaptar sobre la marcha todo aquello que no funcione y dificulte un ambiente de trabajo agradable.

− A la hora de evaluar, es importante distinguir comportamiento y cumplimiento de normas de rendimiento en sí. Idea: utilizar un panel visible de registro de comportamiento donde periódicamente se vaya haciendo balance a través de mensajes positivos o negativos −según proceda− hacia casa; es erróneo reducir la calificación por este aspecto.

− Valorar el progreso en su aprendizaje desde su situación de partida, de forma personal, no necesariamente con relación a los compañeros, de forma concreta en los alumnos con dificultades.

− Respetar ritmo de aprendizaje: simplificar tareas de alumnos lentos, aumentar el grado de dificultad de los más avanzados dentro de un ambiente de apoyo y comprensión.
− Para un rendimiento adecuado , es importante el trabajo individual de cada uno de ellos y la consecución de buenos resultados; estos serán más altos cuando existan relaciones de apoyo, aceptación, objetivos claros y conocidos de antemano….

− Poner en práctica alguna forma de autoevaluación: conocer la opinión individual y del grupo no sólo sobre la actividad y contenidos en sí, sino también sobre aspectos como la tolerancia, el respeto, el compañerismo, la solidaridad…, cómo ven ellos que lo aplican y lo ponen en práctica.

A MODO DE PROPUESTA…
En los apartados anteriores he ido desgranando algunas pinceladas de lo que personalmente considero útil y eficaz de cara a la mejora del clima escolar; me he centrado sobre todo en el aula (microcontexto), con alguna referencia hacia el macrocontexto (entorno social). Añado aquí algún apunte más sobre éste, en referencia a la administración educativa, y enfoco otra serie de propuestas hacia el mesocontexto (el Centro en sí), que no se mencionó más arriba:

− La incidencia y determinación del clima escolar han de estar previstas y recogidas en el P.E.C, dentro del ámbito humano y de convivencia (qué pretendemos).

− Comunicación e intercambio de experiencias, potenciación de las técnicas de trabajo en equipo cooperativo por parte del profesorado.
− Desterrar el Individualismo profesional como fórmula de trabajo cotidiano, salir
del feudo del aula, implicarse en la vida del centro.

− Labor tutorial, tomar la iniciativa para buscar la implicación de los padres en los casos de alumnos más preocupantes si la familia no se acerca al colegio o muestra desidia.

− Seguir líneas de acción tutorial que atiendan a los aspectos procedimentales y actitudinales, valores y normas del currículo, a las áreas transversales, etc. que a veces quedan relegados a un segundo plano.

− Promover innovaciones, prácticas, nuevas líneas de investigación, que ayuden a mejorar la eficacia del proceso de formación de los alumnos y contibuyan a una mejora de las interacciones personales en particular y del clima escolar en general,

− Poner en práctica el principio de la interdisciplinariedad. En el ejemplo que mencionábamos más arriba sobre juegos de patio, la colaboración tutores−especialistas de Educación Física puede ser muy rica, por ejemplo.

Y un par de alfileres para la adiministración educativa:
− Promover e incentivar la formación permanente del profesorado, con actividades de reciclaje y perfeccionamiento de interés, aplicables a la práctica, y no como mero relleno de calendarios en los cprs.

− Evitar que las escuelas públicas se conviertan en guetos, pues es en ellas donde se concentran un alto porcentaje de inmigrantes pobres, de alumnos derivados o etiquetados como problemáticos, y todo tipo de excluidos sociales, muchos de ellos rechazados por centros privados subvencionados en circunstancias poco acordes con la normativa vigente.

* * *
Para concluir, me tomo la libertad de recoger, en clave de humor, algunas recomendaciones para mejorar el clima escolar, que suelo llevar a la práctica en mi quehacer docente, y que ayudan eficazmente a este fin:

− Llegar con tiempo de sobra al colegio, para que la adrenalina por los atascos de tráfico halla regresado a su nivel habitual y no se dispare nada más entrar en clase.

− Tomarse un Almax para que la úlcera de estómago no nos haga pensar, como a Juan de Mairena, que sólo hubo en la Historia un gran pedagogo: Herodes.

− Y… ¿por qué no?… Reprimir la inclinación tutorial hacia Juan porque su madre/padre están de buen ver. Las madres/padres de Pedro, Alicia, Rosa, Javier,… están, mejor aún, de buen conocer.