EL DISCURSO EDUCATIVO: ¿IDEAL COMPARTIDO O PALABRA VACÍA? (III)

Esteban Barrantes Clavijo

Investigador, Sociedad Colombiana de Pedagogía

PRETEXTOS PEDAGÓGICOS REVISTA DE LA SOCIEDAD COLOMBIANA DE PEDAGOGÍA

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El Discurso Educativo Como Estructura

El sentido genérico y repetitivo de este discurso encrático (que prescinde del sujeto, pues, circula gobernado por una dinámica propia), no da lugar a la expresión de sentido individual de quien emite enunciados, en la medida que la atmósfera de sentido que se establece homogeniza la mirada. De esta manera, el sujeto cuando asume el acto de significar, a pesar de la ilusión de referencia y/o de autoría (Sercovich: 1977), no pone su huella, más bien, está siendo hablado por el discurso, y su palabra en realidad se torna vacía.

De hecho, no somos los dueños del lenguaje sino que él es señor del hombre (Heidegger: 1994), y nuestra aproximación al lenguaje se plantea en una relación de usuarios del gran tesoro de los significantes (Saussure: 1989), de modo que tomamos palabras prestadas de un repertorio limitado: el léxico disponible para nombrar eventos en un idioma determinado. De acuerdo con estos planteamientos, no existe una proliferación de discursos (en nuestro caso sobre la educación), sino que el discurso tomado como estructura es uno sólo, en términos de la necesidad de compartir formalmente unas reglas comunes.

La observación del discurso educativo exige tener en cuenta puntos de referencia que sirvan para enmarcar el contexto en que se inscriben los enunciados que lo integran, ya sea con el objeto de comprender el sentido y constitución del mismo y/o, para fundamentarlo, describirlo o interpelarlo. Máxime cuando la forma extendida del discurso es la del estereotipo definido como «la palabra repetida fuera de toda magia, de todo entusiasmo, como si fuese natural, como si por milagro esa palabra que se repite fuese adecuada en cada momento por razones diferentes, como si imitar pudiese no ser sentido como una imitación: palabra sin vergüenza que pretende la consistencia pero que ignora su propia insistencia. Nietzsche ha hecho notar que la “Verdad” no era más que la solidificación de antiguas metáforas. En ese sentido, el estereotipo es la vida actual de la “verdad”, el rasgo palpable que hace transitar el ornamento inventado hacia la forma canónica, constrictiva, del significado»¹⁵.

De acuerdo con lo anterior, y con el ánimo de ilustrar el atrapamiento del sujeto en la formalización del discurso, y el engranaje que opera en la acción comunicativa en lo referido al funcionamiento del estereotipo actual sobre la escuela, quiero proponer una estructura (tentativa y provisional) para leer el discurso educativo circulante. De manera que, todo lo expresado sobre la escuela, necesariamente, ocupe un lugar en esta estructura.

Estructura que le da consistencia al discurso, en tanto contempla situaciones que articuladas entre sí ofrecen una imagen completa, realizable, verosímil y, aún, progresiva del accionar comunicativo individual e institucional. El territorio por donde circula el discurso lo figuramos circular, concéntrico al sujeto y a la institución. Razón que origina que los sujetos se identifiquen con los roles asignados, en la medida que nombra lugares o posiciones que son ocupados por los enunciados referidos a la naturaleza de la escuela, pronunciados por diferentes instancias: las instituciones, por medio de los PEI; por los maestros, a través de los proyectos de aula y las propias opiniones; las políticas educativas; estudios sobre diferentes aspectos de la vida escolar o sus fundamentos, etc.

El sentido y validez, que legitiman y posicionan una oferta escolar, se alcanzan a través de la articulación explícita entre los asuntos reconocidos como prioritarios en la prestación del servicio educativo, de modo que se ocupen los espacios que integran el discurso. La ausencia de uno de estos “lugares”, es decir, el hecho de que no sea llenado con palabras, quitaría consistencia a cualquier pronunciamiento que pretenda ser coherente.

Proyecto: Mi historia personal

Maria Belén del Rio Ressia / Doc Nivel Inicial / Bahía Blanca Bs. As / Argentina

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La propuesta de trabajo surge a partir del interés de los niños por contar cosas, actividades o sucesos ocurridos en su familia.

Este recorte permitirá armar un rompecabezas del ambiente familiar y social, partiendo desde el presente y mirando hacia atrás.

 

Objetivos

Que el niño:

• Se inicie en el conocimiento de la existencia del pasado y del paso del tiempo a través de informantes familiares, biografía personal, etc.
• Identifiquen diversos roles que las personas desempeñan en diferentes situaciones.
• Aprenda a formular preguntas a sus compañeros, al docente, a otras personas, a si mismo.
• Utilice con mayor precisión el lenguaje oral en algunos tipos de discursos.

 Contenidos

 Lengua

Comunicación Oral:

• La lengua como elemento socializador.
• Los cambios de turno en el uso de la palabra.
• La producción y reproducción de juegos de palabras: rimas.
• Narración a partir de imágenes.
  • Lectura de imágenes. Construcción de significados y secuencias
  • Formas convencionales de escritura. El nombre propio (uso de referente)
  • El trabajo y las ocupaciones de las personas. Diferentes tipos
  • Relaciones de semejanza y diferencia en la realidad social.
  • Sociedad organización y participación.
  • La historia personal. Las relaciones básicas entre familiares Eje del
  • Herramientas usadas en diferentes trabajos
    • La sucesión de números naturales
    • Cardinalización de colecciones
    • Relaciones contrarias (agregar-quitar) e inversas (Más pequeño que… mas grande que…)
    • Funciones y usos en la vida cotidiana

 

Comunicación Escrita:

• Lectura de imágenes. Construcción de significados y secuencias
• Formas convencionales de escritura. El nombre propio (uso de referente)

Cs. Sociales

Sociedad, Economía y Naturaleza:

 

• El trabajo y las ocupaciones de las personas. Diferentes tipos
• Relaciones de semejanza y diferencia en la realidad social.
• Sociedad organización y participación.
• La historia personal. Las relaciones básicas entre familiares Eje del

Campo tecnológico:

 

• Herramientas usadas en diferentes trabajos

Matemática

Número:

 

• La sucesión de números naturales
• Cardinalización de colecciones
• Relaciones contrarias (agregar-quitar) e inversas (Más pequeño que… mas grande que…)
• Funciones y usos en la vida cotidiana

Medida:

• Ubicación temporal y comparación de duraciones de diferentes momentos en actividades cotidianas Eje del Campo Tecnológico
• El calendario y sus usos.

 

Ciencias naturales

La tierra y el espacio exterior.

• Cambios atmosféricos y características observables en el cielo
• La exploración de diversos ambientes: hogar

Eje tecnológico:

• Objetos y artefactos: usos y funciones en el hogar.
• La observación. Formulación de preguntas

Plástica

• La mancha: distribución subjetiva del color.
• Diversidad cromática. Puros y sus mezclas.
• Soportes. Herramientas

Actividades

• Les pedimos a las familias que envíen una foto familiar.
• Comentamos al grupo quienes están en las fotos: nombre, apellidos, relación afectiva, etc.
• Hacemos el álbum de la sala: Cada niño se dibujara y le colocara su nombre. Para esta actividad se les pedirá un espejo para que se dibujen detalles como cejas, pestañas, etc.
• Buscamos en el diario información sobre el estado del tiempo.
• Los saca tintas: con que materiales podemos sacarles color a las tintas, experimentar los distintos materiales. ¿Qué sucede?
• Pintamos diferentes cielos:
• pintamos con pinceles con tempera celeste sobre cartulina negra,
• sellamos con esponjas
• dactilopintura amarilla y roja
• pintamos con agua decolorada
• mojamos la hoja y le apoyamos retazos de crepé
• dibujamos con hisopos y tempera negra sobre algún cielo
• dibujamos con fibras y luego le pasamos un algodón con alcohol.
• Armamos con dibujos un día de nuestra vida desde que nos levantamos hasta que nos acostamos.
• Comparamos con algún compañero. ¿hay actividades que hacen todos?
• Armamos un cuadro para saber cuantos cumpleaños se festejan por mes en la sala. Escribimos en él como podemos nuestro nombre. ¿en qué mes hay más cumpleaños?, ¿en qué mes no hay cumpleaños? ¿cuántos nenes cumplen años en el mes de mayo, …?
• “Cuestiones de moda”: observamos como se visten los papás, mamás, abuelos, niños, etc. Pedimos a las familias colaboración para armar el ropero de la sala.
• Observamos imágenes de diferentes partes/ habitaciones de un hogar.
• Juego con tarjetones con números para la sucesión de la serie numérica.
• Juego de avance y retroceso con dados.
• Jugamos al bingo de los nombres.
• Unir los números por sucesión numérica para descubrir el dibujo.
• Escuchamos cuentos y poesías
• Encontramos los números escondidos en la imagen.
• Armamos el horario de la sala.
• Ordenar secuencialmente las actividades realizadas en el día, antes o después de la jornada.
• Juego trabajo:
• Dramatizaciones: polleras, collares, zapatos, carteras, corbatas, pantalones, gorros, etc.
• Construcciones: material del sector, cajas.
• Ciencias: frascos con alcohol para decolorar papel crepe, fibras en desuso, goteros, tubos de ensayo, etc.
• Arte: diferentes papeles, pinceles, fibras, etc.
• Juegos tranquilos: dados, bingo de nombres, tableros, tarjetones con números del 1 al 10, etc.

“UNA CULTURA DONDE EL PENSAMIENTO SEA PARTE DEL AIRE.”

Reportaje a David Perkins. Publicada en Zona Educativa. Julio 1997. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Argentina.

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La comprensión como desafío de la educación y el desarrollo de la inteligencia para el aprendizaje son dos cuestiones básicas en la escuela de hoy. David Perkins, graduado en matemática e inteligencia
artificial en el Instituto Tecnológico de Massachusetts, dialogó con Zona Educativa sobre la importancia de enseñar y aprender en el marco de una cultura del pensamiento.

Zona Educativa: Usted plantea en uno de sus libros que hay que instalar en el aula una cultura del pensamiento, ¿cómo la definiría?
David Perkins: Una cultura donde el pensamiento es parte del aire. En la tarea educativa se realizan habitualmente tareas que precisan pensamiento. Cuando específicamente nos proponemos como objetivo que se incrementen y que se tome conciencia de ellas, estamos frente a la cultura del pensamiento. ¿Cómo se caracterizan? Hay actividades en que los alumnos pueden analizar, tomar decisiones, resolver y formular problemas. Hay muchas actividades en grupos en las que los participantes discuten y preparan presentaciones. La interacción entre el maestro y los alumnos es abierta.

Z.E.: ¿A qué se refiere con interacción abierta?
D.P.: Es una interacción en que el maestro escucha a los alumnos y ellos escuchan al maestro. Los alumnos pueden decir lo que les parece importante. Pueden hacer comentarios sobre desafíos y problemas y el maestro puede decir lo que se necesite decir, sin miedo. Tiene que darse un sentido de comunidad, de unidad.

Z.E.: En ese contexto, ¿el maestro podría aprender de los alumnos?
D.P.: Sí, sería algo natural en un aula donde se vive una cultura del pensamiento.

Una inteligencia en desarrollo
Z.E.: ¿Cómo define la inteligencia?
D.P.: Inteligencia es un concepto muy controversial. Últimamente se define como la conducta en el mundo. Una persona inteligente es aquella que en sus actividades demuestra la buena resolución de problemas, toma las decisiones adecuadas, discute bien. Hay un patrón de conducta que demuestra la inteligencia. Además, hay medidas, pero sólo son una metodología técnica de captar esta realidad.

En varios aspectos las medidas pueden perder la esencia de la conducta inteligente. Son medidas parciales, aproximaciones crudas a la conducta inteligente auténtica. Son indicaciones, nada más.

“El conocimiento
se produce en el
proceso de
pensamiento y de
comprensión.”

Z.E.: ¿La escuela tiene un papel activo en el desarrollo de las conductas inteligentes en sus alumnos?
D.P.: Creo que la escuela tiene un gran papel y es muy importante que lo acepte. Hay una tendencia en la escuela de todo el mundo a tratar la inteligencia de los alumnos como una cosa dada, fijada. Y muchas veces cuando, por ejemplo, un alumno demuestra dificultades de aprendizaje, básicamente el docente dice: “no puede en aprender esto, es demasiado complejo; el alumno no tiene la inteligencia suficiente”. Pero el hecho es que muchas veces los alumnos tienen la habilidad de aprender si se les da el apoyo que necesitan, la oportunidad de desarrollar este eje de aprender y pensar. Ofreciéndoles la oportunidad de desarrollar actitudes más positivas que los lleven al aprendizaje y al pensamiento. Por eso es muy importante que la escuela acepte la responsabilidad en el desarrollo de la inteligencia de los alumnos.

Partir de las diferencias
Z.E.: En un aula con distintos alumnos que tienen distintas habilidades, ¿cómo se desarrolla este enfoque de la cultura del pensamiento? ¿Cómo se trabaja desde una cultura del pensamiento con esa diversidad?
D.P.: Básicamente, el trabajo en grupos con roles diferentes es muy importante. Pensemos en un grupo de tres o cuatro chicos. Un alumno tiene la responsabilidad de sacar información de una enciclopedia, otro tiene que entrevistar a su padre, al director, etc. Otro alumno debe integrar la información de los otros dos. El papel de cada uno dependerá de su inclinación y habilidad. Por ejemplo, quizás un alumno es más sociable, entonces se dedicará a hacer las entrevistas. Pero también es importante que ocasionalmente los chicos traten de funcionar en áreas no tan naturales para ellos. Que vayan cambiando de roles. Deben aprovechar sus ventajas y cada tanto intentar lo que les cuesta más. Otra forma muy útil es que un alumno enseñe a otro alumno. Es una ventaja para ambos porque al enseñar se aprende. Ocasionalmente un alumno aprende mejor de un compañero porque está más cerca de su nivel de comprensión y aprecia más sus dificultades. Incluso también se usa este método entre alumnos de distintos años.
“Casi siempre el
punto de resistencia no
es el alumno ni el
docente, sino la cultura
establecida de la
escuela.”

Z.E.: ¿Qué cambios se tienen que dar en el maestro para poder crear y transmitir una cultura del pensamiento en el aula?
D.P.: La conducta del docente no solamente es directa, sino también simbólica.
Cuando un docente actúa de una manera particular, se produce el efecto directo de su acción, pero al mismo tiempo, el estilo de actuar da señales sobre la actitud y las expectativas del docente. Por ejemplo, cuando hace una pregunta puede esperar la respuesta de manera paciente o querer una respuesta inmediata.

Estos dos estilos señalan distintos mensajes acerca de las expectativas del docente. Puede considerar que el conocimiento es una cosa inmediata: el alumno sabe o no sabe; o que es un proceso que requiere un tiempo de desarrollo. Otra conducta muy importante es si el estilo del docente es muy crítico. Cuando un alumno da una respuesta, el docente puede decir: no, incorrecto o gracias por la respuesta, ¿hay otras respuestas? Luego podría decir: tenemos dos respuestas, ¿cuál creen que es la apropiada? Este estilo es mucho más abierto, provoca una mayor participación, reduce el miedo. Hay que tener claro que la conducta del docente es rica en significanción simbólica,
crea un clima, una cultura. Es muy importante que el docente cultive esta conducta simbólica, ya que a través de ella señala los valores de la cultura de pensamiento.

“Debe haber un
proceso de evaluación
continua durante la
experiencia educacional
y muchas oportunidades
de modificar y mejorar el
trabajo.”
Z.E.: En una cultura del pensamiento, ¿el conocimiento dejaría de ser acumulativo?
D.P.: Exacto, se pone más énfasis en el proceso de conocimiento y en el desarrollo de la comprensión que en la acumulación de conocimientos. Esto no significa que el conocimiento no sea importante, es la base. Es importante que el alumno saque información de cualquier texto o fuente como parte de un proceso. Pero usualmente el acopio de información está en el centro del proceso. En cambio en el aula con una cultura del pensamiento, esta actividad no es el centro, sino un apoyo, una herramienta.

El conocimiento es una herramienta para aprender y comprender. El conocimiento se produce en el proceso de pensamiento y de comprensión.

Hacia la autoevaluación
Z.E.: En un aula organizada bajo una cultura del pensamiento, ¿cómo se encara la evaluación de los alumnos?
D.P.: El papel de la evaluación es muy importante y muy amplio. Se pueden realizar pruebas y calificar con notas, pero básicamente la evaluación debe entenderse como retroalimentación para el alumno durante el proceso de aprendizaje, no al final. El problema pasa por qué se utiliza para comparar unos alumnos con otros, para determinar el éxito de la escuela. Lo más importante desde el punto de vista del aprendizaje es la retroalimentación para el alumno, porque es un fuerza muy poderosa para avanzar en el aprendizaje. Debe hacerse muy temprano. Muy cerca del comienzo de un tema o una unidad, por ejemplo. Debe haber un proceso de evaluación continua durante la experiencia
educacional y muchas oportunidades de modificar y mejorar el trabajo. Una característica de este tipo de aula es que los procesos de evaluación están integrados a la experiencia. No son eventos separados. No hay un período para aprendizaje y otro para evaluación. El trabajo es continuo donde se dan ciclos de retroalimentación.

Las fuentes de evaluación son múltiples. Una es el maestro, pero muchas veces hay retroalimentación con otros alumnos, con los padres. Además es muy importante cultivar el hábito de la autoevaluación.

Z.E.: ¿Es distinta la forma de implementar la cultura del pensamiento en el aula en nivel inicial y en niveles superiores?
D.P.: En ambos casos se puede hacer, simplemente el estilo sería un poco diferente. Un niño joven necesita más apoyo, hay menos autocontrol, metacognición, autoevaluación. Necesita apoyo físico. Una limitación práctica es que el niño no puede escribir, no lee. Entonces el proceso de comunicación debe ser oral y físico.

Z.E.: ¿Existen dificultades para desarrollar la cultura del pensamiento con un grupo de alumnos que en años anteriores ha aprendido con otros métodos?
D.P.: En general no es difícil que los alumnos cambien, si tienen un docente que los apoya en el proceso. El docente influye en lo que sucede en el aula. Con un maestro que instala un ambiente abierto, que provoca conversación, conocimiento, comprensión, porque organiza actividades que demandan pensamiento, los alumnos van a cambiar. Ocasionalmente hay un poco de resistencia. Por ejemplo, los estudiantes que han tenido éxito con la metodología convencional, pero aun en este caso, básicamente la persona clave es el docente. Casi siempre el punto de resistencia no es el alumno ni el docente, sino la cultura establecida de la escuela. Los docentes están influidos
por la cultura establecida en la escuela -lo que es natural-, tienen un estilo de enseñanza que el sistema establecido apoya, actitudes que han asimilado funcionando en ese contexto, etc.