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Acerca de la bendita ignorancia

7 mayo 2014

Por Estanislao Antelo / Pedagogo (*)

(*) Máster en educación (Uner) y doctor en humanidades y artes (UNR)

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Una mirada sobre el trabajo docente y la autoridad pedagógica, en las tareas de enseñanza y aprendizaje.

En una de las últimas incursiones como pedagogo de Estado propuse modificar las entrevistas que suelen hacerse a los padres de los más chicos en el inicio del ciclo lectivo. En ese entonces, suponía que la mejor manera de mejorar la relación era preguntarle a los padres qué cosas sabían hacer bien. Como es de público conocimiento, las preguntas que se formulan son, en muchas ocasiones, un catálogo de obviedades “psis” dirigidas a saber más y mejor quiénes son sus hijos. Pensaba que si cambiábamos la perspectiva y los interpelábamos a partir de sus propios saberes, algo de lo educativo podía activarse ya que, como todo el mundo sabe, esas relaciones se han vuelto crecientemente difusas. ¿De qué modo? Por ejemplo, formulando preguntas como las siguientes: ¿usted qué sabe hacer? ¿Dónde lo aprendió? ¿Quién se lo enseñó? Porque si la escuela es un lugar donde la transmisión del conocimiento organiza la acción, nada mejor que establecer un intercambio donde el eje central sea el saber. Es decir, la idea consistía en discurrir acerca de lo que sabe un albañil, una costurera, un físico, un empresario o una bailarina. Por supuesto que mi propuesta, como casi todas las que puse en los escritorios ministeriales, les pareció —no sin cierta razón— trivial, por no decir idealista o inútil.

 Sin embargo, sobre el fondo de esa propuesta fallida se avizora un problema a explorar. Es probable que para comprender el estado de la experiencia laboral de los docentes no sea suficiente enfocarse sólo en lo que concierne al saber. Tal vez sea preciso que, al mismo tiempo, examinemos el papel central que juega la ignorancia en el intercambio pedagógico. En el caso del conocimiento escolar, el pedagogo Phillip Jackson afirma que sin ignorancia la enseñanza no prospera. Más aún, cree que para poder enseñar es preciso presumir ignorancia; es decir que necesitamos conjeturar que el destinatario no comprende o no sabe algo. Si no sabemos que los otros no saben, “la enseñanza sería una empresa redundante y, por lo tanto, una pérdida de tiempo”.

 

Presunción. Es claro que la palabra presunción tiene su complejidad. Por un lado, incluye cierta excepción o eximición de pruebas: “Listo, es así y punto”. Se trata de un hecho que es cierto aún cuando no haya sido probado. Por otro lado, en tanto evoca a los presumidos de todos los tiempos, produce antipatía. Un presumido es un salame orgulloso que se ama a sí mismo.

 ¿Es posible proceder de otro modo? Parece que no. ¿Estamos obligados a vivir de la ignorancia ajena? Parece que sí, pero ¿por qué? Porque si los otros ya saben, no queda mucho más por hacer. Es decir que, si no se trata de despejar ignorancias ni de arrancar a los cavernícolas y confundidos estudiantes de su ceguera crónica, ni de guiarlos o facilitarles el rumbo que caprichosamente previamente hemos diseñado, si no se trata de nada de eso, nos quedamos sin trabajo.

 Pero tal vez sea posible ensayar otro camino. Claro que no basta con decir, con cierto aire de importancia, que todos los estudiantes saben algo. Tampoco se trata de que los docentes “sabelotodo” son tradicionales, maléficos, satánicos, anticuados y carcamanes (está lleno de ejemplos que desmienten esa idea trivial). Más allá del carácter tradicional o facilitador de los enseñantes, tal vez sea preciso analizar la manera particular que tienen de relacionarse con la ignorancia.

 Como es sabido, Jacques Rancière es uno de los que ha examinado esa relación. ¿Qué dice? Dice que el problema que tenemos entre manos no es la ignorancia sino el desprecio, y que el desprecio no se cura con saber sino con consideración.

 En síntesis, tenemos dos opciones. Ponemos toda nuestra energía en presuponer y despejar ignorancias repartiendo conocimientos que faltan en los destinatarios o ampliamos la consideración en todas sus formas. Por supuesto que es legítimo pensar que quien “desasna” es considerado. Sin embargo, si ese es el caso, falta localizar lo que el ignorante sabe o, en su defecto, decretar con sinceridad que en tanto tal, efectivamente, no sabe nada. Este último parece ser el caso.

 Hace unos pocos días me tocó participar en una reunión (esta vez los ignorantes eran universitarios de posgrado) donde pude ver con claridad por qué es preciso rechazar la bendita ignorancia. En esa reunión de adultos evaluadores híper educados pude contar unos cuantos ejemplos de lo que los estudiantes no saben ni tienen: “Los estudiantes no vienen preparados, no leen, no atienden, no entienden, no hacen ningún esfuerzo, no tienen dedicación, no distinguen, les falta lo básico, etcétera.”

 La solución habitual para sortear tamaña y extemporánea celebración de la ignorancia es bifronte: por un lado, realzar la figura del facilitador que “finge su propia ignorancia”; por el otro, la del militante comprometido que concientiza y conduce al confundido.

 Ambos operaciones comparten una escena familiar: el maestro inteligente que sabe mucho y el estudiante rústico que sabe poco, y el deber de acortar esa distancia, ya no a través de la transmisión sino facilitando el acceso al conocimiento. Es decir que sólo una inteligencia superior permite acceder al conocimiento. Sea el saber del maestro que se abstiene y facilita o el maestro administrador de conciencias, la presunción de ignorancia permanece intacta. En ambos casos, no hay acceso al saber sin la mediación de maestros entrenados para ver lo que otros no pueden ver. Unos ven la capacidad de aprender, los otros, la de luchar.

 Consideración. Estimo que nuestro trabajo puede obtener un nuevo impulso si tomamos la decisión de reflexionar sobre la economía pedagógica de la ignorancia. Porque: ¿qué querrá decir que el problema no es la ignorancia sin la consideración?

 No estoy muy seguro, pero tal vez se trate de rechazar el usufructo deliberado de la ignorancia, la distinción entre lo superior y lo inferior y la tentación siniestra de coleccionar incapacidades. En lugar de esos deportes, tal vez podamos abocarnos a ampliar sin cesar los espacios de libertad y arremeter contra los que levantan el dedo índice para indicar nuestra miseria cognitiva.

 Sin embargo, es probable que mientras trabajamos en esa dirección tengamos que esperar un tiempo considerable hasta que se jubilen los últimos ejemplares que habitan los geriátricos ministeriales que invierten sus últimos suspiros en reformas cuya única función es la de mejorar el aspecto de sus propios epitafios.

Pensarse a sí mismos, un horizonte para los maestros en el siglo xxi (I)

12 noviembre 2013

Escuela Normal Superior “Mariano Ospina Rodríguez” de Fredonia – Antioquia
Maestros Investigadores: Lucía Peláez Vélez, Álvaro Cano Cano
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Presentación
Los retos del mundo contemporáneo le exigen al maestro pensarse a sí mismo y repensar su relación con los saberes, las ciencias y la cultura. Las prácticas educativas en el país han tenido una existencia problemática, en la que el maestro desde su estatuto de saber, su existencia como profesional y su capacidad de situarse, identificarse y pensarse ha estado limitada por controles externos, normas educativas, prescripciones religiosas, prácticas políticas y concepciones sobre la formación de maestros, que a la vez que lo subvaloran, lo juzgan y lo definen como aplicador de técnicas, metodologías y fichas. La necesidad de pensarse, observarse y recrearse en lo que es, lo que ha sido y lo que hace desde su estatuto profesional, es hoy una tarea prioritaria para la búsqueda de la construcción de una mirada autónoma de sí mismo.

El quehacer cotidiano de la Escuela Normal dispersa a los sujetos, los objetiviza, los encasilla y los esquematiza; por esta razón, encontramos sujetos cumpliendo con una gran cantidad de actividades sin que exista el tiempo y el espacio para encontrarse como formadores de otros y de ellos mismos. Es así como los maestros y maestras de la Escuela Normal Superior Mariano Ospina Rodríguez de Fredonia – Antioquia, están convencidos de que les hace falta pensarse a sí mismos y pensar en la propuesta de una ética del cuidado de sí, que implica la preocupación por la subjetividad.

Hoy resulta de vital importancia estudiar los modos de constitución y de producción de la subjetividad contemporánea, esto es, conocer las maneras diversas como los individuos se reconocen a sí mismos como sujetos, sus diferentes modos de ser, de estar, de sentir, de crear en sus espacios particulares y de relacionarse con sus distintos entornos. La pregunta central que trabaja esta investigación es: ¿cómo configurar espacios en los cuales los docentes se piensen a sí mismos? Para abordar la pregunta es necesario primero, entender qué es la subjetividad, cómo se produce y qué ejercicios la animan, para mirar luego cómo se asume desde la pedagogía, qué se ha hecho en el Escuela Normal superior de Fredonia en relación con la formación de los maestros, y finalmente, presentar unas reflexiones que permitan vislumbrar la importancia de este asunto en la formación de maestros que realizan las escuelas Normales Superiores en este país.

En la construcción de los docentes como sujetos
La relación del sujeto consigo mismo, es actualmente uno de los problemas del maestro en la escuela Normal: verse, narrarse, juzgarse, dominarse y cuestionarse. Es por ello, que interesa pasar del hacer metódico al ser del maestro, trasladarse al saber del maestro sobre si mismo; interesa rescatar la formación como sujeto, la subjetividad, el cuidado de sí, la relación pedagogía-subjetividad, la creación de un sujeto que se piense y que se forme con un saber pedagógico. Sobre todo, es necesario abordar el conocimiento de si mismo, entendido como el espacio en el que el maestro puede hablar y escribir sobre su experiencia, sobre los conceptos de sus saberes y las fuentes externas, y desde ellas, ubicarse frente a la ciencia, la cultura, la sociedad y la infancia.

La Formación del Sujeto
La formación del sujeto surge como una práctica sobre los modos de ver y nombrar las experiencias en las que ese sujeto se configura. Para Michel Foucault la formación del sujeto se entiende como una práctica de sí que produce saber y se asume como una tarea por realizar. Las investigaciones foucaultianas han permitido pensar al sujeto como un producto histórico y político. Frente al interrogante cartesiano ¿Quién soy yo?, que define un “yo” para todo tiempo y lugar, Foucault (1994a) se pregunta “¿Quiénes somos en este momento preciso de la historia?”. La pregunta que construye ¿Quiénes somos hoy? se enfrenta a un “yo” como esencia natural y se refiere a un “nosotros” constituido en un espacio y tiempo determinado. A lo largo de su obra mostrará que no hay una forma universal de sujeto que pueda ser definida con independencia de las condiciones históricas. Frente a una identidad invariante, válida para todo tiempo y lugar, Foucault explora la constitución histórica de las subjetividades. El uso del plural, subjetividades, advierte que el sujeto no es una superficie plana y constante, sino poliédrica y variable. Por ello, el análisis de la constitución de las subjetividades lo realiza en diversos ámbitos: la locura, la delincuencia y la sexualidad. Su trabajo pretende, según señala él mismo, dar cuenta de los procesos heterogéneos que nos configuran como cierto tipo de sujetos a partir de distintas prácticas históricas y en diferentes ámbitos, procesos que Foucault denomina de subjetivación. Al respecto señala: “Yo llamaría subjetivación al proceso por el cual se obtiene la constitución de un sujeto, más exactamente de una subjetividad, que no es evidente más que una de las posibilidades dadas de organización de una conciencia de sí” (Foucault, 1994b).

Este pensamiento abandona la idea de un sujeto constituyente y asume el estudio de las prácticas concretas por las que el sujeto es constituido como tal. Al rechazar la forma universal de la locura, de la delincuencia, de la sexualidad, lo que aparece es una diversidad de prácticas que se aplican sobre el individuo con la pretensión de decir la verdad, normalizar sus costumbres o corregir sus actos. A partir de esas prácticas concretas -exclusión, encierro (psiquiátrico, clínico, penal), observación, diagnóstico, examen y confesión-, Foucault pretende explicar el proceso de constitución de la subjetividad, su emergencia, su contingencia, su vulnerabilidad. Para Foucault, aquello que se puede reconocer y conocer, es decir, el terreno de la experiencia, es el producto de prácticas históricas que nos configuran.

Son las prácticas concebidas como modos de actuar (prácticas de poder) y de pensar (prácticas de saber) las que permiten la comprensión del sujeto. Prácticas que aparecen cuando Foucault se pregunta en cada uno de los ámbitos que analiza (locura, delincuencia, sexualidad) ¿qué se dice? y ¿qué se hace? De este modo, a través de las prácticas aparecen el saber y el poder como espacios mutuamente interrelacionados.

El saber está referido a los procedimientos y efectos de conocimiento que son aceptables en un momento dado y en un dominio definido. El poder, se relaciona con los mecanismos particulares que parecen susceptibles de inducir comportamientos y discursos, son las fuerzas que se enfrentan, se componen o se redireccionan. Saber y poder son elementos inseparables, porque nada puede figurar como elemento de saber si, por una parte, no es conforme a un conjunto de reglas y coacciones características, por ejemplo, un tipo de discurso científico en una época dada, y si, por otra parte, no está dotado de coerción o simplemente de incitación propios de lo que es validado como científico o meramente racional. Y a la inversa, nada puede funcionar como mecanismo de poder sino se despliegan según procedimientos, instrumentos, medios, que puedan ser validados en unos sistemas de saber, más o menos coherentes.

El vínculo que establece Foucault entre el saber y el poder, es un vínculo histórico. La relación entre el saber y el poder remite a la noción de gobierno o gubernamentalidad, que hace referencia al modo característico de ejercer el poder, surgido en Occidente a finales del siglo XVII que se apoya en el conocimiento, es decir, que precisa conocer a aquellos que toma por objeto (Foucault, 1994a). La racionalidad de gobierno viene a ser, por tanto, la expresión de la compleja conjunción de poderes–saberes, así como de los efectos, de orden tanto social como individual, que ello produce en las experiencias que nos constituyen como sujetos. Los individuos son integrados a condición de que su individualidad sea moldeada de una determinada forma y sometida a un conjunto de patrones muy específicos, que responden a determinados intereses sociales y políticos (Foucault,1994a).

Un sujeto se forma a través de modos de ver y decir colectivos, activados por formas y variaciones de la subjetividad, puesto que dichos modos constituyen y expresan valores y verdades de una sociedad, acción se procesa en redes de relaciones. Entonces, se puede afirmar que la formación del sujeto se produce de forma colectiva.

El proceso de subjetivación genera un yo que puede desplegar cierta autonomía con respecto a las fuerzas exteriores que lo han construido. La dimensión nueva que surge con esta autodeterminación de si, ligada a la alimentación y al sexo, es la moral, entendida como “arte de la existencia”, como una “tecnología de sí mismo”, como una serie de prácticas reflexivas voluntarias que busca la construcción de la propia personalidad como una obra de arte, y no la sumisión externa a unas reglas de conducta impuestas a todos.

La moral que le interesa a Foucault, es aquel tipo de “problematización ética” basada en las prácticas del yo. La moral es fundamental para definir el estatuto del sujeto, ya que en la constitución de este se entrecruzan los modos de subjetivación y las prácticas del yo en las que ella se basa. La ética es la tercera de las ontologías históricas que podemos distinguir en el análisis del proceso de subjetivación:

Tres ámbitos de genealogía son posibles. En primer lugar, una ontología histórica de nosotros mismos en relación a la verdad a través de la cual nos constituimos sujetos de conocimiento; en segundo lugar, una ontología histórica de nosotros mismos en relación al campo del poder a través de la cual nos constituimos en sujetos que actúan sobre los otros; en tercer lugar, una ontología histórica en relación a la ética a través de la cual nos constituimos en agentes morales. (Foucault, 1983) El ser-saber, el ser-poder y el ser-si-mismo son las tres dimensiones irreductibles en el proceso de subjetivación que nos muestra Foucault.

La Subjetividad
Subjetividad es aquella trama de percepciones, aspiraciones, memorias, saberes y sentimientos que nos impulsan y nos dan una orientación para actuar en el mundo. Subjetividad social es esa misma trama compartida por un colectivo. Ella nos permite construir relaciones, percibirnos como un “nosotros” y actuar colectivamente. Hoy que las culturas se fragmentan y diversifican, la subjetividad individual y colectiva sale como nunca antes a la superficie de la vida social y queda por lo mismo más expuesta. Un ejemplo de esta subjetividad la encontramos actualmente en aquellos procesos, muy complejos por demás, que se producen como acontecimientos que debilitan los códigos colectivos mediante los cuales la gente interpreta el mundo; hablamos del impacto centrífugo de los medios de comunicación sobre las personas y los grupos que no logran ordenar, clasificar, neutralizar o valorar el flujo de información que reciben.

Generalmente se considera a la subjetividad como un proceso interno, que se distingue de los procesos externos considerados como “objetivos”; un proceso a través del cual lo exterior se convierte en interior (se interioriza), y a su vez el interior se prolonga en el exterior. Por el contrario, y siguiendo a Foucault, se considera que la subjetividad es un proceso de construcción, un acto de subjetivación.

Una de las maneras de construir estas subjetivaciones es establecer que el mismo autor ha denominado “prácticas de sí”, en las que el sujeto se constituye como una manera de saber acerca de la realidad, en una dimensión ética y estética. De este modo la subjetividad, como la construcción del sí mismo, se realiza desde el saber, a partir de la heterogeneidad de los discursos y es el campo en donde se organizan, clasifican y se transforman los conceptos que aparecen. La subjetivación se construye así, a través de procesos de individuación, las relaciones de fuerza y los saberes, en procesos discontinuos; así, esta manera de entender la subjetivación permite aprehender lo nuevo, definido por la posibilidad de transformarse o de fisurarse.

En síntesis, asumir la subjetivación desde esta perspectiva, significa situar un conjunto de operaciones orientadas hacia la constitución y transformación de la propia subjetividad, a partir de la posibilidad de una relación reflexiva de uno consigo mismo, de poder tener una cierta conciencia de sí y de hacer cosas con uno mismo; en definitiva, es tener una interpretación de quién es y de lo que puede hacer consigo mismo.

Este reconocimiento de la posibilidad de construcción del hombre pasa por la transformación de su entorno y de él mismo, que se realiza a través de procesos de creación, que genera nuevas y múltiples relaciones. Para nosotros, y siguiendo a Foucault, la subjetividad es la construcción que de la realidad hace el sujeto para sí mismo y que comparte con los otros a partir de un orden simbólico-cultural. Ésta se construye al percibir la realidad en el entramado de su deseo, que es el deseo del otro, al significarla a partir de los imaginarios sociales, al nombrarla a partir del lenguaje. De esta construcción el sujeto da cuenta según su discurso: tiempo narrado, espacio construido, mundo y realidad significados, en los que él ocupa un lugar desde donde enuncia “Yo…”

El Cuidado de Sí
Como ya se ha dicho, en esta construcción de la subjetividad hay dos niveles. El primero se realiza en la cultura, y en ella el sujeto es colocado en lugares precisos y su construcción se hace desde allí. El segundo, es un nivel micro en el cual el sujeto se construye a si mismo mediante ejercicios y prácticas. Una de ellas es el “cuidado de sí”, que constituye la ética del sujeto en Foucault. Esta práctica supone que uno mismo debe ocuparse de su construcción y de su cuidado, usando ejercicios reflexivos sobre la percepción y sobre las palabras con las que produce saber a partir de esa percepción. De hecho, aquí se trata del cuidado de sí como una especie de condición de posibilidad del sujeto ético, pues es a través de esa práctica como el sujeto cuida de los principios éticos que orientan su formación.

Es a partir de ese cuidado que el sujeto pone en práctica un principio de actividad, mediante criterios estéticos que fundamenta éticamente. El cuidado de si, se ocupa de promover una cierta sutileza con respecto a las relaciones y a las acciones entre los sujetos, mediante unas tecnologías y ciertos modos de hacer.

En el texto Tecnologías del yo, Foucault analiza las relaciones entre saberes y cuidados de sí en las tradiciones grecorromanas y cristianas, y analiza distintas formas del yo favorecidas por las distintas tecnologías que las conforman. De este modo, el cuidado de sí se refiere a una práctica, a una actividad real, que se desarrolla en el cotidiano del sujeto, en relación con las actividades que desarrolla, con las relaciones que mantiene y con las formas de entenderlas. De ese modo, las tecnologías del yo se refieren a prácticas de formación y transformación del sujeto que favorecen ciertas formas de saber.

El cuidado de sí engloba las más variadas actividades, a través de las cuales el sujeto concentra la atención en su proceso de formación. Es decir, en el cuidado de las actividades practicadas para la formación de la vida del sujeto, que corresponde a una estética de su existencia.

Esas prácticas se articulan a partir de determinados principios que las dejan en movimiento, y que componen la formación del sujeto ético. Ocuparse de si mismo es una actividad que funciona por criterios de elección y de belleza con criterios estéticos. Estas actividades y esos criterios ponen en acción maneras de ser consciente y sensible por lo que acontece, con lo que le afecta; de ahí que estar atento y activo sea una forma de conocerse, de agenciar una percepción para el conocimiento de sí y poder cuestionar su propio funcionamiento, tiene que ver con modos de percibirse y de nombrarse. La subjetividad concierne a un principio vital, a los criterios estéticos que se ponen en juego en la confección de un modo de vida. Por eso, el cuidado de sí trata del principio de acción a partir del cual el sujeto produce sentido.

El sujeto ético no siempre es igual a sí mismo, no funciona por un principio de identidad, sino por un principio de coherencia, que abarca sus continuidades y discontinuidades. Ese principio da coherencia a las múltiples actividades desempeñadas. El principio de coherencia da sentido a la morfología dispersa y mutable de la subjetividad, en la medida en que se constituye a partir de los modos de ver y de decir acerca de lo que le pasa a esa subjetividad. De ese modo, ocuparse de si mismo es un juego de atención que reflexiona sobre las formas del saber, que puede dejar espacio a la indeterminación y al sinsentido en la experiencia de narrarlos. Las tareas del cuidado y de la práctica de sí, generan modos de saber qué fundamenta la producción de sentido y la elaboración de los criterios de verdad. Según Foucault, el cuidado y las prácticas de sí configuran la estética del sujeto ético, configuran sus formas de vida y el saber que las justifican.

En la medida en que Foucault convierte el fondo sustancial del sujeto en una ética procesual, en permanente formación, ese sujeto pasa a encarnar y a producir un pensamiento de la diferencia, que se constituye en la práctica de sí mismo (Foucault, 1991). (continuará)
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1. Este artículo recoge la presentación de un proyecto de investigación que sigue su marcha en la actualidad, con la mirada puesta en la Subjetividad, asunto de vital importancia en la formación del maestro

POLÍTICAS PÚBLICAS, SABER PEDAGÓGICO Y PRÁCTIAS PEDAGÓGICAS (ix)

6 noviembre 2013

Anexos

Narrativa Mapeo 1
El contexto escolar de la Normal Farallones toma lo que es la institución en el sentido formal, pero necesariamente encontramos que las cotidianeidades de los estudiantes, maestros, directivos y de los actores, una manera u otra afectan las prácticas institucionales e influyen en lo que ocurre en el quehacer de la Normal, porque todos actuamos como sujetos dependientes de unas redes de acciones comunicativas que modelan las prácticas tanto en su hacer como en su saber, reconociendo, que en una institución educativa estas prácticas tienen distintas expresiones pero que se realizan conectadas con lo que ocurre en la calle, la casa y la escuela y son parte del mundo de la vida de las personas.

En el sentido de la existencia de prácticas institucionales, siguiendo el quehacer formativo, existe en Colombia, producto de las políticas públicas en educación, un comportamiento estructurado del quehacer institucional, regulado y conformado por unos campos de acción, que significativamente nos permiten identificar desde la metáfora geográfica, un comportamiento concreto y diferencial de lo que hace la Normal como institución educativa.

Siguiendo los planteamientos de Mario Díaz, hay un Campo Intelectual y un Campo Aplicado de las prácticas formativas; en estos se incluyen acciones, teorías, políticas e intenciones, que configuran diferentes expresiones de las realizaciones institucionales. Lo primero es que éstas se guían por los procesos normativos institucionales, centrados en la política pública educativa, generando comportamientos y prácticas disímiles, siguiendo la realidad del hecho de que todos los actores se comportan y cumplen funciones planteadas en la reglamentación especializada que regula y permite prácticas, conductas e intenciones. Para el caso del maestro, que es el sujeto de interés de nuestro trabajo, sus prácticas lo definen como sujeto docente, sujeto legislativo y sujeto intelectual. Este sujeto existe en la institución ligado a otras espacialidades que son: el ser sujeto; los objetos materiales; los objetos del discurso y los saberes.

Los saberes son del orden formal, es decir, cognitivo e instruccional; discursivo, o sea, del campo de las producciones discursivas y político en el sentido de las leyes y del deber ser; estas tres entradas del saber son ejercidas en forma práctica al tiempo, paralelamente.

Todas son relaciones que van definiendo el comportamiento y las decisiones conductuales de los maestros y de los actores institucionales. El saber como tal, se relaciona con expresiones concretas de lo que va ocurriendo en las prácticas escolares con lo político y normativo, porque los mandatos de tipo académico, institucional y estatutario, rige comportamientos y permite que se elaboren sentidos, según la interpretación y el ejercicio práctico en la institución, en donde el mandato normativo explicita conductas y requerimientos, pero también, dispone hacia una forma del comportamiento individual y colectivo que llevan al hecho práctico de crear en la institución formas de aceptación o negación a ese mandato.

El sujeto normativo que pertenece al ser del docente representa un plano sencillo del quehacer político del maestro en la institución, pero la realidad del ser maestro es que este es un sujeto escindido entre el papel legislativo y el papel político que el puede cumplir; primero porque el sujeto legislativo del ser docente no pertenece al campo aplicado de la educación, esto es que las leyes no manifiestan la realidad y los intereses escolares, el sujeto docente actúa sobre prácticas que lo normativo desconoce, esta posibilidad legislativa por estar más ligado a un modelo de ruptura entre lo que dicen las leyes y reglamentos y lo que hace el maestro en su tiempo de docencia, demuestra que no se está en un campo aplicado de lo pedagógico.

La vida docente y por tanto académica del maestro va por un lado y el campo político del docente va por otro lado, produciendo en términos de la organización, luchas y discursos de los maestros que representan precisamente la ruptura entre la política y la pedagogía.

Esto se explica porque lo académico es una relación de saber poder, donde lo político es constituyente, el maestro realiza este encuentro entre política y pedagogía, bajo sus capacidades que le potencia precisamente su condición de un saber y un saber hacer que es discursivo.

El ser maestro por medio de su campo discursivo no depende y se asimila bajo el control de las condiciones normativas, él bajo el efecto discursivo no se centra en la copia de las leyes de un entorno a otro, sino que puede asumir comportamientos legislativos del contexto propio, de la razón propia del ser maestro. Por eso el campo discursivo del maestro genera la ruptura que explicamos. Entre lo político y lo pedagógico.

El mundo discursivo del maestro, su vinculo pedagógico, se centra y se sujeta en la capacidad del maestro y de sus prácticas, por equilibrar las relaciones entre lo legislativo-político y académico, esto significa que en los contextos de práctica del maestro hay unas prácticas visibles y otras que han sido invisibles, porque las relaciones de poder en el orden de la reglamentación, no permite la participación del maestro y de su contexto propiamente discursivo. Esto significa que el maestro realiza sus prácticas en diferentes ámbitos: El papel como maestro en el ámbito escolar; El papel como intelectual en al ámbito académico; El papel como legislador en el ámbito normativo, con el peso que tiene la valoración de orden moral y hegemónico del quehacer del maestro.

Estos ámbitos son comportamientos en la misma institución y reproduce tendencias, en unos y otros, por actuar de una manera de cumplimiento de la política que viene de los lugares jerárquicos desde el MEN hasta la Rectoría de la institución, pasando por el sindicato y las influencias de concepciones familiares y clientelistas en los modelos de lo político, hecho que permite que en diferentes contextos institucionales se interprete lo normativo de diferentes maneras, o que en el mismo contexto institucional se interprete también de diferente forma la ley. Pero al mismo tiempo, ante la Ley los maestros han producido formas de resistencias, prácticas de resistencia que han sido más explícitas en Colombia, con la experiencia del “Movimiento Pedagógico” de los ochentas y sus proyecciones en lo que hoy se llama las concepciones pedagógicas y los grupos pedagógicos.

Esta relación entre saber y práctica se produce en los actos y comportamientos de los maestros, porque tenemos la obligación institucional y personal, de ubicarnos en un proceso ambiguo y a veces bipolar, entre lo que es la exigencia de cumplir y seguir lo normativo como mandato; pero que se presenta en medio del hecho de que se cuenta, al mismo tiempo, con la generación de un estado de resistencias de los maestros hacia ese modelo institucionalizado de lo normativo. Este comportamiento tiene que ver con las prácticas directas, en el sentido que es en esa contradicción y diferencia que se explica el comportamiento de cierta pragmática del lenguaje, entre el hecho de cumplir las demandas institucionales que vienen de ley, pero también de hacer resistencia a las mismas. Esta pragmática lo que nos dice es que hay un comportamiento particular de los maestros en donde al mismo tiempo aparecen experiencias de comportamientos distintos en el mundo académico, el mundo normativo y el mundo del maestro; la pregunta que nos hacemos es sobre como se articulan estos tres mundos en las prácticas de los maestros.

Para Rodrigo Parra Sandoval en su libro sobre los maestros rurales, hay un planteamiento sobre como el quehacer del maestro representa un estado de maleabilidad, de ser maleable, pero encontramos que hay así mismo, un doble juego entre ser maleable y ser flexible. Lo que estamos mostrando es que las prácticas del maestro, según sea la situación y la relación entre lo normativo-legislativo y lo político-pedagógico, se produce cierto nivel de resistencias, unas en el plano de lo maleable, esto significa en donde el maestro se deja llevar, se deja dar forma, hay una utilización del maestro desde afuera, desde las relaciones de poder explicitas, no se cuenta con la voluntad del maestro sino que se asume como un ordenase y cúmplase, allí no se percibe niveles de resistencia; pero al mismo tiempo es flexible, es decir que hay un interés desde el adentro del maestro, se tiene en cuenta su voluntad, esto significa que hay resistencias y el maestro busca dar dirección a las prácticas, las interviene e interpreta y en muchos casos las modifica.

La existencia de estas resistencias se visualizan en los diferentes ámbitos donde está presente el maestro, y genera comportamientos que modifican lo normativo, pero igual produce estados de estabilidad, aquietamiento y a veces complicidad a nivel personal entre los intereses de los maestros y las políticas públicas. Las resistencias generan comportamientos disímiles en las diferentes prácticas, y en general actúan como saberes disgregados en lo escolar-pedagógico, académico-intelectual y en lo normativo-político.

Nuestras inquietudes se plantean entonces indagar por las prácticas que representan formas de control o formas de resistencia en las prácticas de los maestros, para ver en las mismas prácticas sus contradicciones, diferencias y beneficios para la institución y para los maestros.

Planteamos que partimos de explicitar unas condiciones de lo público y lo privado en las instituciones de formación de maestros, que se organizan y aparecen al reconocerse la existencia de un campo normativo que es concreto y tangible (Leyes, Decretos, resoluciones, Reglamentos). Pero lo normativo muestra un campo de prácticas visibles y directas que se expresan en formas de control aceptadas, bien sean maleables o flexibles; pero además se reconocen unas formas de resistencias que definen diferencias entre los maestros y las instituciones, con respecto al campo normativo, estas resistencias pueden también ser maleables o flexibles. Según sea la descripción de las prácticas que representan esos aspectos normativos y de resistencias, podemos mostrar el actuar del maestro ante lo normativo, explicando que asumimos que lo maleable nos dice que no hay resistencias y lo flexible nos dice que si hay resistencias. Pero igual ocurre que dentro de lo maleable y lo flexible hay comportamientos y prácticas que no son decibles o no se representan por lo argumentado, sino que ocurren en las instituciones. En esta relación de prácticas, el maestro se representa a si mismo y se lee a si mismo, produciendo expresiones de conveniencia individual y colectiva, es decir que produce prácticas con intereses individuales y colectivos.

Diálogo de saberes y haceres andinos

5 octubre 2013

1. Eventos. En estos días se vienen realizando dos eventos que tienen que ver con nuestra interculturalidad y sin embargo no han venido siendo valorados en su justa dimensión. Total son actividades educativas que poca novedad informativa contienen, según editores y propietarios de los medios de comunicación.

Uno es el evento denominado “V Encuentro Internacional de Saberes y Haceres de los Pobladores Rurales Andinos”. El objetivo es intercambiar conocimientos, prácticas, experiencias y estrategias para el manejo de la agricultura familiar, la agroecología, la seguridad y la soberanía alimentaria en los diversos ecosistemas locales, así como reflexionar sobre las principales problemáticas que les afectan. Los temas tratados en el primer día: contexto regional: sabiduría andina, soberanía y seguridad alimentaria; y el contexto nacional: políticas agrarias en relación a la agricultura familiar y el financiamiento para la agricultura familiar. (http://www.condesan.org/portal/novedades/dialogando-desde-los-saberes-y-haceres-de-los-pobladores-rurales)

Otro evento el “Tinkuy 2013, diálogo de saberes de mi pueblo y del mundo” que se realizó del 2 al 5 de octubre Este encuentro en palabras de la Directora de Educación Intercultural Bilingüe y Rural, “promueve el diálogo de saberes entre estudiantes de diversas partes del país, con diferentes culturas, lenguas y conocimientos locales.” (http://www.minedu.gob.pe/noticias/index.php?id=24568)

Dos eventos que se sintonizan, si existe voluntad de reconocer, valorar y servir. Dos eventos que se refieren a los saberes y conocimientos. Unos que provienen de los ancestros, otros aportes de disciplinas que tienen que ver con el aprendizaje. Ambos aportan al conocimiento.

Experiencias que guardan relación con la comunidad educativa. Todos aportan a la riqueza del conocimiento y saberes que conllevan la identidad como una reserva de sapiencia que debemos conocer, cultivar y difundir. Experiencias desde los adultos, mayores y jóvenes; otra desde el proceso educativo formal con aprendizajes que se van adquiriendo y que se tornan en síntesis cuando se valoran por lo significativos que son y porque nacen del día a día.

Los eventos no convergen, pero tienen un origen común: los saberes y conocimientos desde lo rural, desde la riqueza de nuestra cultura ancestral. Uno enfatizando todo lo relacionado con la tierra y otro el aprendizaje.

2. Saber popular y saber científico. No se trata de hacer disquisiciones ni precisiones, sino un lanzar al vuelo ideas que bien le harían a nuestro sistema educativo reflexionar, valorar, recoger y desarrollar.

Nos hemos formado como docentes de manera clásica. Hemos bebido de la misma fuente pedagógica. Pero no hemos tenido ni la paciencia ni el afán de hurgar en el pensamiento pedagógico peruano. Y desde Tinkuy y desde ese encuentro de agricultores rurales podemos enriquecer nuestro saber cultural. Somos muy occidentales en nuestra manera de pensar, de abordar los temas y desarrollar el pensamiento. Así nos formamos y así aprendimos El pretexto para no incorporar el legado de nuestra cultura indígena ha sido que no tuvieron escritura y por lo tanto lo que sabemos de ello fue tamizado por los cronistas de allende los mares. No queremos darle cabida en esta reflexión a los aportes del pensamiento pedagógico andino y nacional. Los cronistas e historiadores recogieron lo que vieron y encontraron. Lo transcribieron pero no lo analizaron, no lo rescataron de manera originaria. Lo interpretaron a su buen saber y entender.

¿Por qué no beber de nuestro propio pozo? ¿Cuesta leer las crónicas y escritos que existen en las bibliotecas nacionales y la de los conventos con una mirada pedagógica? ¿Alguien se ha aventurado a realizar este trabajo? Allí pueden encontrarse, como que las hay, pistas sobre el aprendizaje nuestro, y cómo se realizaba. Ese conocimiento yace en la persona y es saber encontrar la forma y oportunidad para valorarlo y compartirlo con los otros, con la comunidad. El rescate del “yachachiq” en años pasados, demuestra que subyacen personajes y conocimientos que sustentan nuestros saberes y conocimientos culturales nativos, originales. “Yachachiq quiere decir en quechua “el que enseña”, algo así como el profesor, el que sabe y al que hay que hacerle caso.” (Más información en http://es.scribd.com/doc/141822462/Los-Yachaquiq)

A manera de referencia de que sí es posible rescatar formas y maneras de la pedagogía andina, tenemos que hacer referencia a una innovación presentada por dos maestros. “Aprendiendo a leer y escribir desde el saber andino” (Miguel Angel Torres Farfán Valentin Ccasa Champi. Tarea 2007) . Proponen reflexiones acerca de las posibilidades que los maestros y la comunidad tienen para formular y desarrollar cambios educativos en la escuela haciendo que estas últimas se conviertan en centros creadores y recreadores de cultura donde ambas culturas educativas la occidental moderna y la andina estén presentes en el marco de un dialogo intercultural. Esta experiencia fue realizada en Paropata distrito de Combapata, Cusco en el Perú. Sin duda una contribución que quedó en el tiempo y el recuerdo. ¿Qué se ha tomado de ello?

En la pedagogía actual y con la colaboración de otras ciencias encontramos aportes que debemos tener en cuenta y a los que han llegado quienes lo investigan y que es bueno tener presentes: “Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un sólo principio, enunciaría éste: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente ” (Daniel Ausubel, 1986).

De ahí que lo que debemos tratar de hacer es conocer qué es lo que tiene de riqueza nuestra cultura y qué es lo que debemos rescatar para ir construyendo el conocimiento. Ausubel nos dice que el individuo aprende mediante “Aprendizaje Significativo”, se entiende por aprendizaje significativo a la incorporación de la nueva información a la estructura cognitiva del individuo.

El estudio de Ausubel se refiere a la creación de una asimilación del conocimiento que el individuo posee en su estructura cognitiva con la nueva información, de esta manera se facilita el aprendizaje.

El conocimiento no se encuentra así por así en la estructura mental. En nuestra mente existe una red orgánica de ideas, conceptos, relaciones, informaciones, vinculadas entre sí y cuando llega una nueva información, ésta puede ser asimilada en la medida que se ajuste bien a la estructura conceptual preexistente, la cual, sin embargo, resultará modificada como resultado del proceso de asimilación.

De un lado los profesores recogen las experiencias, los saberes de los alumnos y de la comunidad y le van dando la categoría de aprendizaje de nuevos conocimientos. De otro lado los campesinos al intercambiar las experiencias y sus resultados, con el apoyo de otros profesionales, convierten ese aporte en un nuevo conocimiento, que tiene bases ancestrales y que tienen vigencia en el desarrollo de la cultura agraria.

¿No estará aquí la riqueza de nuestra educación? ¿No se encontrará en estos eventos el surgimiento y consolidación de un pensamiento pedagógico andino y su aporte a las ciencias?

Tarea para los investigadores y para quienes interpretando estos conocimientos diseñen una nueva política educativa ajustada a nuestra cultura, a nuestros problemas, a nuestras necesidades, al desarrollo del hombre y la mujer peruanos.

3. Concluyendo
Ambos eventos son experiencias que deben aportar a la educación nacional. El trabajo de síntesis entre la cultura andina y la cultura occidental, entre la pedagogía andina y la pedagogía occidental debería hacerse y no seguir pensando que adoptando experiencias foráneas exitosas podemos renovar nuestra educación y sus contenidos.

No se trata de importar plantillas y aplicarlas, sino retrabajarlas, repensarlas en función de un enfoque intercultural. Nuestro país es diverso y como tal requiere que su sistema educativo brinde una buena educación.

Somos un país intercultural, que debe responder a otros patrones educativos y no aceptar ofertas que vienen con la aureola de exitosas. Por ello debemos recuperar aportes que se vienen dando desde la década de los 60 y los aportes de investigaciones que nos indican la ruta a seguir.

En este campo debemos prestar atención a lo que dos autores nos recomiendan: “La incuestionable realidad en cuanto a pluralidad y diversidad que caracteriza a la sociedad actual demanda nuevos planteamientos políticos, económicos y educativos. Marchesi & Martín (1998) consideran que la respuesta educativa a la diversidad es, tal vez, el reto más importante y difícil al que se enfrentan los centros docentes, obligándolos a cambios radicales para lograr, sin discriminación, el mayor desarrollo de los alumnos”. También “Respecto a la diversidad en la educación Illán Romeu (2001) identifica dos enfoques fundamentales: el primero, selectivo, perpetuador de la diferencia, preocupado por atender a los alumnos diversos; el segundo, la considera un valor humano, está centrado en producir los cambios necesarios para un mejor aprendizaje y se dirige a todo el alumnado en función de sus necesidades educativas. En esta dirección, Arnaiz Sánchez (2000) define la diversidad como un valor educativo, integrado por el conjunto de características que hacen a las personas y a los colectivos diferentes en relación con factores físicos, genéticos, culturales y personales. Finalmente: “La cultura de origen como elemento de heterogeneidad del alumnado ha predominado como una de las cinco fuentes de diversidad en el nivel escolar, ha sido reconocida por autores como Torrego Seijo y Negro Moncayo (1997), Arnaiz Sánchez (2000) y Bell Rodríguez (2001).

Por ello “… la educación intercultural constituye la tendencia educativa contemporánea cuyo objetivo es dar respuesta a la interacción entre individuos de diferentes culturas de origen en una misma sociedad, transitando por diversas fases como fenómeno político y social de reivindicación de derechos humanos y civiles. (Tomado de Isaac Iran Cabrera Ruiz / Teresita de Jesús Gallardo López EDUCACIÓN INTERCULTURAL DEL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO: EL ENFOQUE DE FORMACIÓN HUMANÍSTICO INTERCULTURAL Revista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación” Volumen 13, Número 3, Año 2013,

Existen experiencias, existen actores, existen productos, sólo falta voluntad política para revalorar estos aportes y enriquecer nuestro sistema educativo con políticas educativas para un país diverso como el nuestro. Se ha avanzado, pero no basta. Debería empezarse a desarrollar capacidades locales en esta perspectiva. El terreno está preparado, sólo falta una adecuada voluntad política, sin candados económicos, sin cálculos electoreros. Valoremos los esfuerzos que se vienen dando aún a contracorriente. Es bueno para el Perú diverso. (05.10.13)