«La escuela tiene que bajar sus muros para no ser simulacro de la vida real»

La pedagoga brasileña Jaqueline Moll reflexiona sobre el modo de producir aprendizajes en el territorio urbano

LA CAPITAL. Rosario. Argentina

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Estamos en un período muy difícil de la educación escolar, cada vez existen más evaluaciones y materiales, pero menos sujetos que hacen la escuela». Con este pensamiento, la pedagoga brasileña Jaqueline Moll presentó su disertación en el marco del Primer Encuentro Latinoamericano de Ciudades Educadoras realizado hace unos días en Rosario.

En diálogo con LaCapital, la especialista en alfabetización y educación popular se refirió al modo de producir los aprendizajes en el territorio urbano en torno al concepto de Ciudad Educadora, y la necesidad de reinventar la escuela para construir nuevas posibilidades y recursos hacia una educación integral.

Durante el encuentro, que se extendió por tres días en Rosario, participaron también autoridades de México, Uruguay, Puerto Rico y Colombia, entre otros países. La disertación e intercambio de experiencias se refirieron a las políticas de infancia como anticipo de las temáticas que se abordarán el próximo año en el XIII Congreso Internacional de Ciudades Educadoras a realizarse en Barcelona.

En el ámbito de la educación, la representante brasileña compartió con el auditorio su perspectiva pedagógica como directora de Currículos y Educación Integral de la Secretaría de Educación Básica del Ministerio de Educación de Brasil. Bajo el título «La educación en la ciudad, sujetos, escenarios y posibilidades», Moll reconoció el desafío actual que afrontan las ciudades educadoras en la esfera pública.

«El objetivo en Brasil es hacer una escuela para todos, que colabore con la superación de las desigualdades sociales y la afirmación de las diversidades», dijo la especialista en referencia al programa «Mais Educaço». El Ministerio de Educación implementó esta estrategia en 2008 para ampliar la jornada escolar y organizar la currícula en la perspectiva de la educación integral. El plan de gobierno superó este año la meta de 45 mil escuelas públicas y proyecta contar con 60 mil para 2014.

—¿Cuál es el desafío luego de implementar el programa federal de educación?

—»Mais Educaço» es una estrategia para la ampliación y redimensión del recurso escolar, incorporando temas de cultura, arte, tecnología, educación patrimonial y ambiental y deportes. El mayor desafío radica ahora en cambiar la mentalidad que tiene la gente del proceso de educar en la escuela. Estamos acostumbrados a tener una visión de la educación que consiste sólo en poner en la pizarra las lecciones de las distintas disciplinas científicas que contemplan la currícula. En los saberes que ofrece la escuela, los niños permanecen sentados y callados, y no encuentran su mundo personal y social. Los conocimientos que la humanidad ha acumulado en las distintas áreas son importantes para que los chicos puedan comprender el mundo. Sin embargo, para llegar a ellos hay que hacer puentes con los saberes de vida de esos niños y jóvenes, con sus sueños y sus modos nuevos de vivir la vida en sociedad.

—¿Cómo se convierte la escuela en parte de la esfera pública?

—La escuela tiene que bajar los muros de sus aulas para no ser un simulacro de la vida real. Se trata de pensar la educación desde la perspectiva del territorio y ampliar este mapa más allá del espacio físico en que vivimos, en el ámbito de la salud, la cultura y el medioambiente para que nuestros teatros, cines, plazas y bibliotecas sean tomadas por niños y adolescentes. En Brasil, somos testigos de la situación absurda de jóvenes que luego de muchos años de escuela nunca han ido a un cine porque sus papás no han podido llevarlos, producto de otro gran desafío: la desigualdad social. Ciudad y escuela deben reinventarse, mejorar y ampliar los espacios dentro de cada institución así como la formación de los maestros que tienen una visión demasiado lineal. Esto por supuesto, implica un trabajo sistemático.

—¿Qué aprendizajes son posibles en el territorio urbano?

—La apropiación de los espacios públicos facilita la intervención de los chicos en la ciudad, a través de la fotografía o la plástica por ejemplo, logran aproximarse al territorio. La mirada de los niños es la fuerza que desafía los cálculos, cedamos la palabra a los niños y la posibilidad de vivir con plenitud su potencial. Cómo queremos que la democracia sea otra si los niños no tienen espacio para hablar dentro de la escuela, y tienen miedo de tener un punto de vista distinto del maestro. Estamos hablando de un cambio de paradigma, donde la escuela tiene que convertirse en una comunidad de convivencia, un espacio de aprendizaje, con tareas de organización y responsabilidades compartidas. Hay mucha dificultad de romper con esto porque el modo del ser del profesor está internalizado.

—¿Qué aspectos se tienen en cuenta a la hora de incorporar una jornada extendida?

—No queremos más de lo mismo sino revisar el modo en que lo hacemos. El mundo cambió, hay nuevas tecnologías mientras la escuela todavía conserva el modo de enseñar de finales del siglo XIX, es preciso cambiar el chip. Esta transición quizás nos lleve muchos años pero es posible.

—¿Cómo educar y convivir en las ciudades latinoamericanas, ante la pluralidad de sujetos y escenarios?

—Es muy complejo. Por un lado tenemos las megalópolis, llamadas por algunos autores «monstruo polis», ciudades gigantes como México, San Pablo, Río de Janeiro y Caracas; y por otro, ciudades medianas y pequeñas con otro contexto pero que también deben generar espacios reales de convivencia entre niños de escuelas privadas y públicas. Los niños tienen que encontrarse en actividades integradoras como festivales de arte y torneos deportivos. Esta es una tarea importante para las ciudades educadoras, es decir educar a la ciudad para poder mirar a los niños y jóvenes. Seguimos generando una sociedad muy segregada en que determinados grupos sociales no quieren ver al otro grupo. Hay que reflexionar sobre esas matrices que nos constituyen como sociedad, en la que el miedo a lo diferente tiene que ser superado.

—Esta visión de la sociedad es posible en la medida que el Estado logre garantizar la seguridad de sus habitantes…

—Cuando hablamos de políticas intersectoriales hablamos precisamente de eso. Existe una instancia con respecto a la violencia y las drogas que es la prevención, y tanto la familia como la escuela y demás instituciones tienen un papel importante aquí. La mejor prevención es la construcción de posibilidades para los jóvenes. Si está en un grupo de teatro o accede a una beca tienen otro camino, que para muchos prácticamente no existe. El poder público tiene que generar esto. Hablar de ciudades educadoras es hablar de acciones concertadas y de otra mirada hacia los niños y jóvenes, sobre todo de clases populares,

Bases sólidas para el desarrollo humano (I)

Altablero No. 41, JUNIO-AGOSTO 2007 Ministerio de Educación Nacional Colombia

NOTA: consideramos importante e interesante compartir este artículo de lo que es una política educativa para los primeros años de vida de la persona. Esperamos que sirva no sólo de información sino de análisis para comparar lo que se viene realizando en nuestros países.
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Los primeros años de vida son decisivos para todos los seres humanos. En esta etapa, los niños y las niñas pasan por transformaciones físicas, afectivas, cognitivas y sociales que marcan la adquisición de competencias y las formas de aprender, relacionarse, comunicarse, jugar y transformar su entorno, a través de la solución de problemas. Por ello es fundamental asegurarles un desarrollo sano, en ambientes que den respuestas integrales a sus necesidades afectivas, nutricionales, de salud y educación, siempre teniendo presentes sus derechos. La atención integral en los primeros años provee bases sólidas para el crecimiento, la supervivencia y el desarrollo.

En los últimos años, un importante número de estudios muestran que los programas para la primera infancia traen muchos beneficios, especialmente para los niños y niñas más pobres y vulnerables, pues compensan diversas carencias -nutricionales, de salud y estimulación, entre otras- que de no ser superadas oportunamente, seguirán siendo causa de desigualdad social y de vulneración de sus derechos fundamentales.

También se ha podido establecer que las acciones en la educación para los niños y niñas menores de cinco años son tan importantes como las que se realizan en los campos de la nutrición, la salud, el cuidado y la protección, porque las competencias que allí se adquieren son la base de los aprendizajes posteriores.

De manera general, dichos programas de atención educativa mejoran las condiciones físicas, la motricidad, las capacidades afectivas y sociales, el desarrollo del lenguaje y las posibilidades de solucionar problemas creativamente. Esto trae resultados significativos: contribuye a que se logre una mejor preparación para la educación básica; aumenta las probabi-lidades de ingreso oportuno al primer grado de primaria; fortalece los aprendizajes; reduce la repetición de cursos -un factor que lleva a la deserción temprana del sistema educativo-, y aumenta la proporción de jóvenes que culminan exitosamente sus estudios.

Lo anterior repercute en el mejoramiento de la calidad de vida como adultos, al incrementar su escolaridad y ampliar sus posibilidades de desempeñar actividades laborales más cualificadas y mejor remuneradas.

También son significativos los resultados de los programas educativos en lo referente a la formación de ciudadanos sujetos de derechos, capaces de convivir e interactuar con los demás. De igual manera, los resultados en términos del fortalecimiento de su rol como padres y madres de familia y del mejoramiento de las condiciones de vida también han sido comprobados en distintos países.

Una política articulada
Colombia está trabajando en la consolidación de una política pública para la primera infancia que busca garantizar el desarrollo y protección de los niños y las niñas menores de cinco años. Esta política articula las estrategias y acciones de cuidado, nutrición, salud y educación que adelantan diversas entidades estatales y organizaciones privadas a nivel nacional y local, bajo un enfoque de derechos, equidad e inclusión social. Se busca que los niños y niñas, especialmente los más pobres y vulnerables, reciban atención integral mediante modalidades que involucren a las familias, las comunidades y las instituciones especializadas en esta materia, contando para ello con estrategias pedagógicas que ayuden al desarrollo de sus competencias y con una base institucional articulada, en la que cada entidad participe en la ejecución de la misma, en concordancia con su misión y funciones.

Durante el cuatrienio 2006 – 2010 se dará esta atención integral a 400 mil niños y niñas menores de 5 años de los niveles 1 y 2 del SISBEN a través de diversas modalidades (véase el Recuadro 1). Adicionalmente, otros 460 mil que asisten a los hogares múltiples, jardines, preescolares oficiales y privados y cajas de compensación familiar se beneficiarán de una política de calidad educativa cimentada en un conjunto de descriptores de competencias acompañados de orientaciones específicas para propiciar su desarrollo en los diferentes ambientes, el seguimiento y la evaluación de sus logros, así como unas estrategias para el mejoramiento de las prácticas pedagógicas, de crianza y socialización y la formación de los padres, cuidadores y docentes. Esto facilitará su integración exitosa a los siguientes niveles de la escolarización.

Niños y niñas, sujetos activos de aprendizaje
Anteriormente se creía que los niños pequeños no tenían capacidad para razonar ni comprender. Los adultos, por tanto, no se preocupaban por darles explicaciones o escuchar sus argumentos o hipótesis; se les entretenía, se les daba órdenes y ejercitaba para que se comportaran de determinada manera y adquirieran ciertas habilidades motrices que se consideraban necesarias para los aprendizajes posteriores. Hoy sabemos que todos los niños, desde muy pequeños, piensan, razonan y logran, con experiencias significativas, reorganizar y sistematizar elementos de procesos previos que se convierten en la base de otros posteriores y encuentran el camino para la adquisición y desarrollo de competencias en la medida en que se van construyendo a sí mismos como individuos. Los niños y niñas van desarrollando habilidades y aptitudes, adquiriendo conocimientos, construyendo pensamientos e ideas propias y asumiendo diferentes actitudes frente al mundo que descubren y a las relaciones que van tejiendo con las personas que los rodean.

Todos los niños y niñas, desde su nacimiento, emplean formas de pensamiento que demuestran su gran riqueza mental para elaborar sus experiencias, sistematizar información, construir conocimiento y apropiarse de su entorno. Gracias a esta capacidad, todo bebé, independientemente de su entorno familiar y social, puede entablar una relación con su madre y descifrar poco a poco los ritos culturales para alimentarlo, cambiarlo, cuidarlo y arrullarlo. A través de estos ritos, puede adaptarse al medio y hacer propia su cultura.

Así mismo, estas experiencias de interacción con su madre y demás personas que lo rodean le permiten establecer un sistema de apego, para dar cuenta del intercambio emocional en el que las risas, las caricias, los abrazos, los juegos y otras formas de contacto corporal se utilizan para la comprensión de las acciones, intenciones, emociones y deseos propios y ajenos; para descubrirse a sí mismo como un ser único, diferente a los demás e igual a ellos; para darse explicaciones, simbolizar y otorgar significado a las características propias del lenguaje y del medio que habita.

Estas capacidades y habilidades cognitivas, sociales, emocionales y motrices que poseen los niños y las niñas deben ser descubiertas por los adultos que los atienden, para ayudarlos e impulsarlos a hacerlas visibles y a enriquecerlas en el transcurso de su desarrollo.

Palanca del desarrollo infantil
Al nacer, todos los niños y niñas llegan con capacidades que quieren poner en acción, y esperan encontrar ambientes para demostrarlas y enrique-cerlas en su desarrollo y volverse cada vez más competentes; primero, en su vida cotidiana y familiar y, posteriormente, en la vida social, estudiantil y laboral. Si estas condiciones no se dan, todo el potencial del recién nacido y del infante se va estancando y limitando a las acciones necesarias para sobrevivir. Si el niño o niña siente que no se atienden sus demandas de relación y afecto, no tiene necesidad de interpretar emociones; si no encuentra objetos llamativos y sonidos interesantes, no tiene necesidad de desplazarse en busca de ellos; si no encuentra respuestas a sus preguntas que a la vez generen nuevas preguntas y repuestas, abandonará la curiosidad por el medio y el espíritu explorador que posee por la pasividad y el silencio. De ahí que es necesario y urgente mantener vivas sus capacidades, enriquecerlas y complejizarlas mediante una adecuada educación inicial, concebida como una palanca para potenciar el desarrollo.
Por consiguiente, la educación en la primera infancia no puede estar basada en actividades mecánicas y repetitivas sin sentido, para realizar un aprestamiento para la escolaridad. Al contrario, debe apoyarse en actividades, juegos, artes y expresiones que exijan a los niños y las niñas poner en evidencia sus capacidades. Es fundamental tener en cuenta las actividades que se dan en la cotidianidad de la vida del niño y la niña, dentro de la familia, la comunidad, el barrio o la vereda, pues se llenan de sentido al tener una intención pedagógica y permiten a los niños trabajar con los recursos cognitivos, afectivos y sociales disponibles, para avanzar en su desarrollo y adquirir competencias.

De ahí que el jardín infantil o la escuela no sean el único ámbito donde los niños aprenden, ni los maestros sean las únicas instancias educadoras. Es necesario recuperar para los niños y niñas la familia, las instituciones sociales, los parques, las calles, el barrio, la vereda, la ciudad, las bibliotecas, zoológicos, museos, jardines botánicos, entre otros, para convertirlos en espacios que posibiliten su desarrollo y aprendizaje.

Así mismo, es necesario apoyar y formar al adulto (padre o madre de familia, cuidador, agente educativo) que está con el niño o la niña, para que pueda adoptar una actitud de reconocimiento y descubrimiento de sus capacidades y competencias y pueda encontrar e inventar diferentes estrategias de juego, relación y acción que lleven a los niños a movilizar diferentes herramientas mentales, emocionales y sociales. (Continuará)

ENTRE LA LLUVIA Y EL VIENTO

1. Entre la lluvia y el viento / tuve el primer pensamiento/ y como miré a la izquierda alguien me tiró una piedra/ ay, ay, ay. El mes de abril que acaba de concluir nos ha mantenido como dice la canción “Entre la lluvia y el viento”. Lluvia de noticias y viento de palabras de quienes deberían “hablar” con hechos concretos, siendo consecuentes con lo que prometieron y no quedándose en recodos del camino que marcan quienes sienten que el país podría cambiar, pero no les conviene. Muy mala señal.

Hubo “lluvia” de palabras de todo jaez, de quienes tienen el poder, de quienes quieren jaquearlo y de quienes no se acostumbran a que exista un cambio generacional en el país. Que el Perú no es el mismo de los 70, de los 80, que en los 90 hubo una nefasta intervención del gobierno amparándose en una “interpretación auténtica” de lo que para ellos era la democracia. Y así fueron debilitándose y cayendo instituciones, programas, personas y maneras de analizar y ver al país. De otro lado “vientos” de los que todo lo solucionan desde un micrófono o un diario, sin conocer la realidad en que vivimos.

¿Se puede construir algo cuando los cimientos son de arena? ¿Se puede consolidar ideas cuando las promesas se esfuman en las calderas del poder? ¿De qué valores hablamos cuando se dice que nos falta educación en valores si no sabernos precisarlos y menos enumerarlos? ¿Podemos pedir resultados en ciudadanía cuando se hace caso omiso de derechos y obligaciones de la persona? ¿De qué democracia hablamos cuando los líderes se expresan en nombre de ella atropellando su esencia? ¿De qué crítica constructiva se puede hablar si cuando se hace, de inmediato salen a los medios personajes y personajillos que sin ningún desparpajo defienden lo indefendible? Los hechos de estos días (el retorno de un suboficial de la policía herido, la muerte de otro, a quien ninguna patrulla militar de búsqueda pudo encontrar, pero sí los nativos de la zona; el tema de ejecuciones extrajudiciales en el caso de Chavín de Huantar; las declaraciones de un genocida como el Capitán Telmo Hurtado causante de la masacre de Acomarca, que expresa en el juicio “Un subteniente o un oficial en los primeros años de su carrera solo se limita a cumplir órdenes. El escalón superior es el responsable por impartirlas”; el caso del nombramiento de los representantes de la elección de tres directores del Banco Central de Reserva: la crítica de manera desorbitada al Presidente del Poder Judicial por su decisión de realizar una campaña contra la corrupción en dicho poder; etc.) no pueden distraer el sentido de lo que viene ocurriendo en el país.

En una clase de educación cívica dejar de tratar estos temas con la verdad y claridad del análisis no puede obviar escenarios, instituciones y actores. Dejar de hacerlo es caer en la inopia y anomia. Eso en educación es ir contra los principios básicos de la pedagogía y la ética profesional. La generación de alumnos de hoy no permite obviar hechos y situaciones en donde por una u otra razón están involucradas familias, comunidades, gobierno e instituciones.

No se trata de anatematizar a quien piense diferente, sino todo lo contrario, es necesario tender puentes desde la equidad y buen trato entre futuros ciudadanos en torno a la verdad. Esto no es forzar la función de la educación y menos los lineamientos curriculares. Todo lo contrario. Debe tenerse el suficiente equilibrio emocional, la información pertinente y la capacidad de análisis de los hechos y actores. ¿Están nuestros docentes formados para esta tarea?

2. “No le tengo miedo a nada, si puedo verle la cara pero hay quien se me disfraza y con palabras se ensaña” El mensaje cifrado, el mensaje sólo comprensible para los citadinos y no para los ciudadanos del interior del país, hacen que la inequidad sea una brecha enorme aún, que la corrupción se disfrace de mil maneras tratando de sacar provecho de la ignorancia o de la viveza de pocos en contra de muchos. Se hace alarde de comunicación satelital, de teléfonos satelitales y es imposible tener un GPS para no andar perdido en los andes, o en la selva.

Es inconcebible que le hablemos a nuestros alumnos de equidad y constaten saliendo de la escuela que en su pueblo, en su comunidad no existen servicios básicos de salud y educación; que no existen instituciones que debieran estar presentes; que quienes deben protegerlos se aprovechan de su poder para ponerle precio a sus servicios que son una obligación.

Es duro reconocer que el discurso del currículo que se concreta en el día a día en el aula, ponga en evidencia las carencias y precariedades de un Estado que se dice y aspira a ser desarrollado y sin embargo no tiene lo mínimo para poder servir a sus ciudadanos. Tenemos a una firma de restaurantes de Lima entre los 50 mejores del mundo y el rancho de nuestros soldados está vencido en el tiempo; existen comedores populares que no pueden utilizar provisiones de sus almacenes pues la fecha de utilización ha caducado; que tengamos un Instituto del Niño y no pueda ser utilizado por deficiencias administrativas y presupuestales. Y la lista es interminable.

Quien denuncie estas inequidades corre el riesgo de ser notificado y si es empleado o trabajador del estado ser separado de su puesto de trabajo y sometido a investigación y hasta despedido. Así estamos en el país y muchos diarios lo muestran en sus titulares expuestos en los kioscos. ¿Quién puede decodificar las noticias sin dejar de abordar el contexto político en que se sucede?. Y como dice la canción “ … hay quien se me disfraza y con palabras se ensaña”.

3. “Miedo me dan las palabras, de todo aquel que no duda y me asombra la firmeza con que habla el que no escucha”. Eso a tono con lo que hemos oído en la semana y la desconfianza que cunde entre quienes las leen y las escuchan. Los niños y jóvenes ya no jugarán a ladrones y celadores sino a otra cosa, utilizando su imaginación y recurriendo a las últimas tecnologías –quién sabe- pero allá en los pueblos remotos de la selva donde llega la radio y la TV, los niños juegan todavía con llantas inservibles de los carros y camiones, con pelotas sin marca y juguetes de plástico parecidos a las que utilizan para el combate los soldados que aparecen en el pueblo con su caras pintadas y con armas reales. Aún no sintonizamos con la realidad. Hablamos de mejorar la educación, pero de espaldas a esta realidad rural (nueva ruralidad le llaman) que es la de siempre a pesar de los años, ignorada, desconocida, estudiada, pero no puesta en las prioridades estatales.

Empezamos el año con Conga va, y aún no empieza; luego tolerancia cero (para los otros y no para quienes tienen el poder), operaciones impecables como el rescate de mineros y de los secuestrados en el VRAE. El silencio y una ausencia que hace dudar de cierto protagonismo respaldado por las encuestas: el Presidente. ¿Dónde está? ¿Qué piensa? ¿Es un político de coyuntura o tradicional?

Esto me recuerda a un texto de Abelardo Gamarra “El Tunante”que leí en secundaria, llamado “QUIENES SON LOS DE LA CAPITAL. Don Jeremías Vademecum es un descarnador de todo lujo. Ha sido representante desde que lo parió su madre: tiene un modito tal de matar pulgas, que no hay candidato a la Presidencia de la República con el que no esté bien: huele a los candidatos desde cuatro períodos antes de que ellos mismos se lo sueñen, y se viene enfilando tan insensiblemente con todos, que el día en que las cuestiones políticas se definen, es aquel en que está bajo el ala del que debe atrapar la polla. Es un candidato fantasma, porque nadie lo siente, ninguno se apercibe de su candidatura: cuando la provincia y el futuro Excelencia vienen a darse cuenta de que Vademecum pretende ser representante, es cuando ya lo tienen encima, encaramado, con toda la devoción de un felino sobre su presa. Tan agarrado, tan clavado, tan adherido, que, aunque quisieran sacudirse de él, primero ser iría a pique la pretensión presidencial y se hundiría la República que aflojar medio pelo don Jeremías.” (http://sisbib.unmsm.edu.pe)

Esa sensación he tenido sobre los políticos que se presentan en estos días a analizar la coyuntura y sobre quienes tienen un cargo en el ejecutivo que se escudan en palabras. ¿Será que don Jeremías sigue vivo? Pero este mal lo arrastramos de antaño y pareciera ser el prototipo que los políticos deben seguir sin pensar que para serlo se requiere además de experiencia, mucha ciencia. No quisiéramos que se nos moteje de excluyentes, pero es que cada promoción de políticos que nos gobiernan en los quinquenios, es más de lo mismo, su modernización es material, pero no mental. Igual en las instituciones tutelares de la Patria que piden presupuesto para mejorar el armamento y nada para revisar su formación, su currículo de estudios. ¿Por qué? ¿Autonomía universitaria?

Así hemos pasado el mes de abril 2012 entre la lluvia y el viento. Esperemos que la tempestad amaine y que nuevos rostros, nuevos mensajes con contenidos concretos hagan posible que las brechas se acorten y que la equidad llegue a todas las áreas sin preferencias coloniales ni emancipadoras. Como en el teatro no esperemos la tercera llamada para ponernos a trabajar profesionalmente en lo que es menester para conseguir una sociedad más justa y solidaria. En el sector educación se ha empezado a caminar con otro espíritu, a pesar de los problemas. ¿Es difícil seguir los buenos ejemplos? (04.05.12)