Proyecto: Cuentos cuenteretes en la cocina (II)

Claudia Susana Funes Marquez
Movimiento los sin techo. Jardines Materno-Infantiles

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7-¿Cómo nos organizaremos para sostener los espacios? ¿Con que recursos  contaremos para desplegar esta propuesta?

Este proyecto contempla un espacio de tiempo de 5 meses, el  cual estará previamente planificado y consensuado por las docentes y los padres.

Los recursos materiales con los cuales se trabajen son los que ya existen en los jardines y que fueron previamente adquiridos con el proyecto de inteligencias múltiples financiado por PNUD.

Con qué socios contamos para desarrollar esta propuesta?

• Familias  de los niños, 
• personas que enseñen  el valor de la comida nutricional,
• docentes y personal de los jardines y directivos.
• Padrinos que apoyen este proyecto de manera económica. ( para la realización de la puesta en común, de los traslados en colectivo de los niños desde el barrio a el lugar de encuentro, etc.)

Planificación previa de la actividad:

Fundamentación:

“Los seres humanos somos capaces de conocer el mundo de siete modos diferentes: a través del lenguaje, del lenguaje lógico matemático, de la representación espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo, para resolver problemas o hacer cosas, de una comprensión de los demás individuos y de la comprensión de nosotros mismos”. (Howard Gardner).

Tradicionalmente, el sistema educativo occidental ha presentado la curiosa tendencia a privilegiar en las aulas,  una modalidad de transmisión del conocimiento compatible con las funciones cerebrales propias o predominantes del hemisferio cerebral izquierdo, en detrimento del gran potencial propio del hemisferio cerebral derecho. Tal vez, esto, deba su origen, al desconocimiento, a una escasez o economía de recursos y/o a la necesidad de masificar y automatizar los procesos de socialización y culturización.

Pero a la luz de los nuevos descubrimientos de la neurociencia, no se pueden ignorar los enormes beneficios que el estudiante puede lograr ante  la implementación de estrategias educativas que incluyan la activación neuronal de ambos hemisferios, fomentando la estimulación del cerebro en forma global, posibilitando una mayor y mejor asimilación de los contenidos a aprender.

Se  propone un trabajo que tome en cuenta las características funcionales del cerebro humano, de modo que sea posible desarrollar técnicas y estrategias de trasmisión del conocimiento compatibles con la biología del aprendizaje.

La presentación diversificada del contenido de cualquier asignatura o materia a aprender siempre será más efectiva si implica la activación neuronal de ambos hemisferios c Clásicamente en las aulas se ha puesto énfasis en una modalidad de enseñanza lógico-verbal, lo cual facilita predominantemente la activación del hemisferio cerebral izquierdo. De manera general, una buena forma de estimulación y desarrollo del hemisferio contralateral podría ser mediante la presentación del material a aprender en una modalidad no verbal, gráfica, visual o analógica. En este sentido, serían eficaces estrategias de enseñanza la utilización de la imaginación, la metáfora, la experiencia de primera mano: directa o vivencial; el arte, la música y la apelación a los cinco canales sensoriales propios del ser humano; mas allá de la vista y el oído tradicionalmente priorizados. Se propone, siempre que sea posible, la incorporación del tacto, gusto y olfato; múltiples entradas que doten de significado al aprendizaje y lo conviertan en un acto vivencial que potencie los procesos de fijación de la memoria.

Asimismo, es también importante que el alumno pueda integrar las partes en un todo, de forma de acceder a la posibilidad de una comprensión holística del contenido, asociando diferentes materias o asignaturas dentro de un esquema conceptual mayores.

Las diferentes vivencias a las que nos enfrentamos cotidianamente promueven la creación de redes neurales nuevas y refuerzan circuitos neurales pre-existentes. La arquitectura del cerebro de un niño o adolescente en desarrollo cambia permanentemente; se establecen nuevas conexiones entre las neuronas de la corteza prefrontal, que es la parte pensante del cerebro, cuando existe la posibilidad de interacción con un medio ambiente rico y variado en estímulos.

Es posible crear experiencias de aprendizaje compatibles con la modalidad de funcionamiento del hemisferio cerebral derecho, mediante la simulación o representación actoral de sucesos históricos, el dibujo, la educación plástica, la música e incluso la lengua y las letras, con el desarrollo de novelas cuya trama aparezca enmarcada dentro de un contexto socio-histórico específico que se pretende enseñar, o cuentos y fábulas que ilustren o metaforicen contenidos abstractos, etc.

El niño pequeño es un aprendiz intuitivo, natural, que dotado para aprender los sistemas simbólicos, desarrolla teorías prácticas acerca del mundo físico y del mundo de las demás personas durante los primeros años de su vida. Por esta razón es que el docente buscará facilitar las expresiones como manifestación de sentimientos, emociones, ideas y deseos, desde y hacia el individuo como medio de sensibilización, goce estético y guía de la comprensión universal.

La expresión se enmarcará en torno a un proyecto significativo dando cabida a la reflexión con un enfoque holístico e integrador donde ésta armonice con el pensamiento, la sensación y las representaciones.

El acercamiento del niño al libro y al lenguaje escrito no es un proceso aislado, ni debe ser un aprendizaje al margen de todo lo demás, para luego pretender integrarlo a la vida. Al contrario, debe ser, y es parte, de un acercamiento natural, al mundo y su conocimiento.

La música y sus ritmos, así como también las artes plásticas y dramáticas, ocupan un lugar primordial en la educación armoniosa del infante y constituyen no sólo un importante factor de desarrollo, sino también un medio para calmar tensiones, brindar equilibrio y en otros casos atenuar el exceso de energía.

Propiciar actos, palabras, estímulos que lleven al niño a experimentar y vivir sus conceptos, a mover su cuerpo explorando el espacio, a dramatizar creando y recreando nuevas formas de ver la vida, plasmar en una producción propia todas sus sensaciones y emociones, es estimular su crecimiento integral.

Diagnóstico:

• Se observa en la mayoría de los niños mucho interés por escuchar narraciones, poesías, adivinanzas, etc.
• Les gusta manipular libros de cuentos, hojearlos e inventar historias.
• Las familias en general no tienen mucha comunicación con los niños, varios manifiestan dificultad en la expresión oral.
• Es importante que los niños poco estimulados, o los más tímidos descubran su capacidad de narradores y desarrollen su imaginación.

Objetivos:

Que los niños:

• Disfruten de la escucha de cuentos
• Se inicien en la producción de historias y cuentos.
• Se acerquen al campo literario y lo relacionen con otros lenguajes: corporal, plástico, musical y teatral.
• Reflexionen sobre la actuación del personaje y sus actitudes.
• Se expresen oral, gestual y plásticamente.
• Afiancen la confianza en sí mismo y en sus propias posibilidades.
• Afiancen conceptos relacionados con la buena alimentación y la manipulación de los alimentos.

EL ORIGEN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

CÓMO ELABORAMOS UN SENTIMIENTO EMOCIONAL

Las emociones, en el sentido más restringido del término, son reacciones psico-físicas momentáneas. Los sentimientos engloban emociones pero les añaden duración. ¿Cómo? Asociándolas a un pensamiento, imponiéndoles un ‘significado psicológico’.

La fórmula que construye el sentimiento es la siguiente:

EMOCIONES + PENSAMIENTO = SENTIMIENTO EMOCIONAL
(activación física) + (etiqueta cognitiva) = sentimiento emocional

Por ejemplo, si cuando entras en una sala donde hay un grupo y todos se ríen, tienes una respuesta física emocional (activación) y puedes pensar muchas cosas:

‘He hecho el ridículo’ = sentirás miedo
‘Se están divirtiendo, vamos a pasarla bien’ = sentirás alegría
‘Son maleducados’ = sentirás enojo
‘Creo que les gusto porque al entrar yo se han alegrado’ = sentirás aprecio

La forma en cómo nuestros pensamientos afectan nuestras emociones fue experimentado científicamente (Schachter).

Se administró una inyección a unos sujetos diciéndoles que era una preparación vitamínica cuyo efecto se quería probar (grupo A).

Al segundo grupo de sujetos se les dijo lo que era: una sustancia altamente estimulante (grupo B).

Después de la inyección, los pacientes fueron adscriptos a dos grupos. La mitad de los sujetos del grupo A (A1) y la mitad de los sujetos del grupo B (B1) hablaban, luego, con una persona que creían que también, como ellos, participaba como sujeto experimental (compinche), el cual se mostraba de mal talante. Las otras mitades de los grupos A y B lo hacían con otro supuesto sujeto (compinche), pero que se mostraba alegre.

Encontraron que la respuesta de los sujetos que no sabían que habían recibido un estimulante (grupo A) fue de una intensidad emocional mayor. Estos sujetos activados fisiológicamente, que recibieron adrenalina creyendo que eran vitaminas, se sintieron invadidos por la ira A1 (la mitad de los que hablaron con el colaborador antipático), o bien por la alegría A2 (la mitad de los que hablaron con el colaborador alegre), porque no sabían qué les pasaba y etiquetaban la fuerte descarga emocional que sentían pensando que su interlocutor los estaba ‘afectando’.

El grupo de sujetos conocedor de que se les había suministrado un estimulante (grupo B) no atribuía (no ‘etiquetaban cognitivamente’) sus reacciones como emoción y, por tanto, no experimentaban cólera ni alegría.

Así, en gran parte, lo que sentimos depende de lo que ‘decidimos’ pensar. Como consecuencia, podemos controlar en cierta medida cómo te sentimos mediante el pensamiento. Esta ‘cierta medida’ viene limitada porque en la vida real tenemos ideas preconcebidas de los objetos y la gente, y pensar diferente requiere cambiar de actitudes, lo cual no es tarea fácil.

EL APRENDIZAJE DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL NO TIENE LÍMITES DE EDAD

El aprendizaje de la Inteligencia Emocional, a diferencia del desarrollo del Cociente Intelectual, no está atado a la edad. Por el contrario, hay evidencias científicas muy alentadoras al respecto.

Reuven Bar-On evaluó la Inteligencia Emocional de más de 3.000 hombres y mujeres desde adolescentes hasta cincuentones; descubrió que había incrementos pequeños, pero estables y significativos, a medida que la gente pasaba de un grupo etario a otro, con un pico en la cuarentena.
(BAR-ON EMOTIONAL QUOTIENT INVENTORY: TECHNICAL MANUAL, Multi-Health Systems, 1997).

Según la conclusión de John Mayer, uno de los psicólogos que acuñó el término: ‘la Inteligencia Emocional se desarrolla con la edad y la experiencia, desde la infancia hasta la edad adulta’.

Cuando se trata de cultivar la aptitud emocional, la madurez sigue siendo una ventaja; suele resultar algo más difícil enseñar ‘mañas nuevas a perros jóvenes’. Entre los estudiantes de un programa de Administración de Empresas, cuyas edades variaban entre la veintena y la cincuentena, se evaluó el grado en que podían dominar nuevos niveles de aptitud emocional; los mejores avances se produjeron entre quienes tenían 29 años o más, comparados con los menores de 25.

(Ronald Ballou et al., ‘Fellowship in Lifelong Learning: An Executive Developmen Program for Advanced Professionals’, Weatherhead School of Management, 1997).

EL CEREBRO EMOCIONAL

El cerebro humano está formado por varias zonas diferentes que evolucionaron en distintas épocas. Cuando en el cerebro de nuestros antepasados crecía una nueva zona, generalmente la naturaleza no desechaba las antiguas; en vez de ello, las retenía, formándose la sección más reciente encima de ellas.

Esas primitivas partes del cerebro humano siguen operando en concordancia con un estereotipado e instintivo conjunto de programas que proceden tanto de los mamíferos que habitaban en el suelo del bosque como, más atrás aún en el tiempo, de los toscos reptiles que dieron origen a los mamíferos.

La parte más primitiva de nuestro cerebro, el llamado ‘cerebro reptil’, se encarga de los instintos básicos de la supervivencia -el deseo sexual, la búsqueda de comida y las respuestas agresivas tipo ‘pelea-o-huye’.

En los reptiles, las respuestas al objeto sexual, a la comida o al predador peligroso eran automáticas y programadas; la corteza cerebral, con sus circuitos para sopesar opciones y seleccionar una línea de acción, obviamente no existe en estos animales.

Sin embargo, muchos experimentos han demostrado que gran parte del comportamiento humano se origina en zonas profundamente enterradas del cerebro, las mismas que en un tiempo dirigieron los actos vitales de nuestros antepasados.

‘Aun tenemos en nuestras cabezas estructuras cerebrales muy parecidas a las del caballo y el cocodrilo’, dice el neurofisiólogo Paul MacLean, del Instituto Nacional de Salud Mental de los EE.UU.

Nuestro cerebro primitivo de reptil, que se remonta a más de doscientos millones de años de evolución, nos guste o no nos guste reconocerlo, aún dirige parte de nuestros mecanismos para cortejar, casarse, buscar hogar y seleccionar dirigentes. Es responsable de muchos de nuestros ritos y costumbres (y es mejor que no derramemos lágrimas de cocodrilo por esto).

EL SISTEMA LÍMBICO O CEREBRO EMOCIONAL

El sistema límbico, también llamado cerebro medio, es la porción del cerebro situada inmediatamente debajo de la corteza cerebral, y que comprende centros importantes como el tálamo, hipotálamo, el hipocampo, la amígdala cerebral (no debemos confundirlas con las de la garganta).

Estos centros ya funcionan en los mamíferos, siendo el asiento de movimientos emocionales como el temor o la agresión.

En el ser humano, estos son los centros de la afectividad, es aquí donde se procesan las distintas emociones y el hombre experimenta penas, angustias y alegrías intensas

El papel de la amígdala como centro de procesamiento de las emociones es hoy incuestionable. Pacientes con la amígdala lesionada ya no son capaces de reconocer la expresión de un rostro o si una persona está contenta o triste. Los monos a las que fue extirpada la amígdala manifestaron un comportamiento social en extremo alterado: perdieron la sensibilidad para las complejas reglas de comportamiento social en su manada. El comportamiento maternal y las reacciones afectivas frente a los otros animales se vieron claramente perjudicadas.

Los investigadores J. F. Fulton y D. F. Jacobson, de la Universidad de Yale, aportaron además pruebas de que la capacidad de aprendizaje y la memoria requieren de una amígdala intacta: pusieron a unos chimpancés delante de dos cuencos de comida. En uno de ellos había un apetitoso bocado, el otro estaba vacío. Luego taparon los cuencos. Al cabo de unos segundos se permitió a los animales tomar uno de los recipientes cerrados. Los animales sanos tomaron sin dudarlo el cuenco que contenía el apetitoso bocado, mientras que los chimpancés con la amígdala lesionada eligieron al azar; el bocado apetitoso no había despertado en ellos ninguna excitación de la amígdala y por eso tampoco lo recordaban.

El sistema límbico está en constante interacción con la corteza cerebral. Una transmisión de señales de alta velocidad permite que el sistema límbico y el neocórtex trabajen juntos, y esto es lo que explica que podamos tener control sobre nuestras emociones.

Hace aproximadamente cien millones de años aparecieron los primeros mamíferos superiores. La evolución del cerebro dio un salto cuántico. Por encima del bulbo raquídeo y del sistema límbico la naturaleza puso el neocórtex, el cerebro racional.

A los instintos, impulsos y emociones se añadió de esta forma la capacidad de pensar de forma abstracta y más allá de la inmediatez del momento presente, de comprender las relaciones globales existentes, y de desarrollar un yo consciente y una compleja vida emocional.

Hoy en día la corteza cerebral, la nueva y más importante zona del cerebro humano, recubre y engloba las más viejas y primitivas. Esas regiones no han sido eliminadas, sino que permanecen debajo, sin ostentar ya el control indisputado del cuerpo, pero aún activas.

La corteza cerebral no solamente ésta es el área más accesible del cerebro: sino que es también la más distintivamente humana. La mayor parte de nuestro pensar o planificar, y del lenguaje, imaginación, creatividad y capacidad de abstracción, proviene de esta región cerebral.

Así, pues, el neocórtex nos capacita no sólo para solucionar ecuaciones de álgebra, para aprender una lengua extranjera, para estudiar la Teoría de la Relatividad o desarrollar la bomba atómica. Proporciona también a nuestra vida emocional una nueva dimensión.

Amor y venganza, altruismo e intrigas, arte y moral, sensibilidad y entusiasmo van mucho más allá de los rudos modelos de percepción y de comportamiento espontáneo del sistema límbico.

Por otro lado -esto se puso de manifiesto en experimentos con pacientes que tienen el cerebro dañado-, esas sensaciones quedarían anuladas sin la participación del cerebro emocional. Por sí mismo, el neocórtex sólo sería un buen ordenador de alto rendimiento.

Los lóbulos prefrontales y frontales juegan un especial papel en la asimilación neocortical de las emociones. Como ‘manager’ de nuestras emociones, asumen dos importantes tareas:

En primer lugar, moderan nuestras reacciones emocionales, frenando las señales del cerebro límbico.

En segundo lugar, desarrollan planes de actuación concretos para situaciones emocionales. Mientras que la amígdala del sistema límbico proporciona los primeros auxilios en situaciones emocionales extremas, el lóbulo prefrontal se ocupa de la delicada coordinación de nuestras emociones.

Cuando nos hacemos cargo de las preocupaciones amorosas de nuestra mejor amiga, tenemos sentimientos de culpa a causa del montón de actas que hemos dejado de lado o fingimos calma en una conferencia, siempre está trabajando también el neocórtex. (Seguirá parte II)