¿De qué manera leen los docentes la cotidianidad escolar y cómo esas lecturas construyen saber pedagógico? (II)

Institución Educativa Escuela Normal Superior De Medellín
MaestrosInvestigadores: Gustavo Alzate Ramírez Carmenza Tobón Lopera.
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Puertas de mi escuela… el simbolismo de un ingreso
RELATO DE UNA MAESTRA
“Llego a la portada, ingreso sin ninguna dificultad…
Primera impresión: llegué a un bosque encantado donde me asombra el lateral de la fachada de un palacio antiguo, una arboleda frondosa con tulipán africano en su esplendor florido, unos borracheros sin cupo para un brote de nieve mas, las ardillas muy tranquilas apoyadas en sus dos patas traseras mientras degustaban el maíz que un señor canoso les regaba junto a la gallina y sus seis pollitos, una agüita correteando sobre el pavimento para seguir su curso ladera abajo y una escala en piedra simbolizando la firmeza de los cimientos que sostienen esta estructura, albergue del saber. Ante esto, supongo que he llegado a un espacio donde todo ha de estar dispuesto para el recreo del alma,
el intelecto y el cuerpo por supuesto…”

La lectura de símbolos, como tarea
… se asemeja a la de un orfebre de la significación; a alguien capaz de coser hilos aparentemente dispersos, de hilvanarlos o dotarlos de unidad (…) cuando se leen símbolos debemos tener presente que esta labor de zurcir los signos tiene como finalidad descubrir el sentido profundo sobre el cual está soportado el tejido o texto. Es decir también es un ejercicio de develamiento. (Vásquez, 2002, p. 211)

Toda realidad puede ser asumida en las relaciones simbólicas, es decir, puede ser determinada también por una asociación de significantes o significados homogéneos. Sin embargo, la asociación simbolizadora se distingue entre las muchas relaciones que definen la unidad de sentido en la comunicación. La oposición de la simbolización a las otras relaciones que constituyen las figuras, salvaguarda al símbolo del peligro de desvanecerse por la pérdida de su especificidad en análisis y en interpretaciones no adecuadas a su vigor.

La pregunta que guía esta investigación es la siguiente: ¿de qué manera leen los docentes la cotidianidad escolar y cómo esas lecturas construyen saber pedagógico? Abordar esta pregunta supone trazar unos recorridos marcados por preguntas como: ¿qué entendemos por lectura?, ¿qué es lo cotidiano?, ¿qué entendemos por Saber Pedagógico?

Y finalmente, ¿cómo es que esas lecturas construyen saber pedagógico en la escuela? Esta es pues nuestra carta de navegación.

TALLERES ESCRITURALES
ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE MEDELLÍN, 2006
La cotidianidad escolar es el escenario, en el que te mueves cada día, allí estableces relaciones con las personas que habitan ese campo y con los acontecimientos que la caracterizan.

Objetivo
Propiciar un espacio para que los educadores de la Escuela Normal Superior de Medellín, realicen sus aportes al proyecto por la importancia que estos revisten en el proceso de investigación.

EN LA CONSTRUCCIÓN DE UNA LECTURA
Queremos comenzar este recorrido por algunas acepciones del verbo LEER. Pero detengámonos un momento y revisemos la manera cómo algunos diccionarios definen el término. Una mirada ideológica nos permite aproximarnos al concepto: “Interpretar un texto de éste o de otro modo; descubrir, comprender o averiguar el interior de uno por lo que en el exterior aparece” (Casares, 2001, p x). Etimológicamente el verbo leer proviene del latín legere que significa reunir, recoger, coger, escoger, elegir, examinar. El sentido más antiguo del griego légein (del indoeuropeo leg-) y del latín legere era “coger, recoger”. Estas dos palabras también significan “escoger, elegir” (Gómez de Silva, 1999, p. 32). En español esta misma palabra tiene como sinónimos, entre otros, comprender, descubrir y profundizar (Ortega, 2003).

Si observamos con detenimiento en cada una de las acepciones sus relaciones semánticas nos conducen a “ejercicios”, por llamarlos de algún modo, relacionados con la posibilidad de recoger, descubrir, seleccionar, examinar, comprender, e incluso averiguar algo sobre lo que estamos leyendo. Éstas, así como otras razones nos animaron a investigar la manera cómo los docentes LEEMOS la cotidianidad escolar en la Escuela Normal Superior de Medellín.

Por su parte, en las aproximaciones lectoras desde el símbolo se da toda la complejidad de la producción y comunicación de sentido. En él, a diferencia de otros tipos de lecturas están involucrados los múltiples planos de la experiencia, y no sólo el de la continuidad lineal de las ideas. “el símbolo es portador de sentido, evoca un significado que no está presente (…) De ahí que comprender el símbolo implique siempre percibir dos elementos: el símbolo, y aquello que simboliza” (Mélich, 1998, p. 63). Él es energía y movimiento de interacción entre los diversos planos de la experiencia que constituyen la comunicación simbólica.

Pues aunque la asociación simbólica ocurra por homogeneidad de significados, el símbolo es proceso comunicativo mediante la asociación de realidad y acontecimientos. El símbolo proviene de la totalidad del hombre y a él se dirige: razón y emoción, espíritu y cuerpo. Su sentido no puede reducirse a la unidad organizada de los significados definidos con precisión lógica por sus mutuas relaciones en el sistema en el que se constituyen. Toda realidad puede convertirse en símbolo, adquiriendo también el sentido de esta relación y que la cultura ambiente puede apropiarse de modo más o menos estable.

El símbolo está “motivado” por la homología de los significados, pero la percepción de ésta en la construcción del símbolo depende de factores culturales y personales de órdenes diversos e inconmensurables. Por eso el símbolo es asociación imprevisible y autónoma.

Pero al mismo tiempo la “motivación” no le garantiza al símbolo la perennidad y la universalidad, e incluso su valor específico, a la vez que solicita la interpretación, lo condiciona a las circunstancias en las que se lo interpreta (Chevalier, 1993). Imprevisibilidad y autonomía no significan irracionalidad y anarquía, al contrario, el símbolo, en su movilidad y en la multiplicidad no del todo aferrable a las relaciones entre los términos de la asociación, es presencia bien definida en la psique y en la comunicación por cohesión y organización internas propias.

El símbolo se caracteriza también por su índole vicaria: está presente, pero sólo en función de la presencia de lo simbolizado. Puede entonces ocurrir que la homología entre los dos términos se establezca también mediante algún rasgo propio de lo simbolizado prestado al símbolo, a fin de que éste sea más adecuado a su función (Chevalier, 1993). Asociación no es identidad, y homología es igualdad de relaciones dentro de las realidades asociadas, pero no igualdad de las realidades.

También el símbolo es siempre tensión porque la asociación se establece en la dualidad, y la homología en la diferencia, pero multiplicidad, separación, distancias temporales y espaciales son las condiciones de posibilidad en función de la unificación. El símbolo, a la vez que se afirma a sí mismo, afirma lo no afirmable, se da como conocido para hacer conocer lo desconocido; se expresa en la comunicación para comunicar lo inexpresado. Y la tensión es siempre hacia lo alto: de lo infrahumano a lo humano, de lo corporal a lo espiritual, de lo humano a lo divino.

Es expresión unificadora del universo también en aquellas culturas que consideran el mundo como conjunto de planos de experiencia distintos más que universo de seres que interactúan. “El símbolo es la significación de la existencia humana. El signo forma parte del mundo físico del ser; el símbolo es una parte del mundo humano del sentido” (Mélich, 1998, p. 64). Como el símbolo existe para lo simbolizado, que es otro, diverso y desconocido, existe como palabra que resuena eficazmente en el silencio que la ha precedido y que todavía la rodea.

La luz del símbolo resplandece siempre en la sombra que perdura y se proyecta de lo simbolizado. Y ésta es la condición misma de la existencia del símbolo: para un sentido del todo manifiesto, un símbolo no puede ser verdadera comunicación nueva.

Además, la permanencia de lo desconocido en que se encuentra el símbolo es también su posibilidad de expresar otras homologías, de decir más. La unidad de luz y de sombra en el símbolo, y la asociación por él realizada, que pone en movimiento a la vez las capacidades intelectivas y los sentimientos suscitados por la realidad simbolizante, son las razones de su eficacia comunicativa y de lo inadecuado de una interpretación para expresar todo su contenido.

El símbolo está siempre dispuesto a nuevas y múltiples interpretaciones que no sean disfraces, no solo porque también él puede y debe ser releído y reinterpretado como toda expresión, sino sobre todo porque se da en él la sobreabundancia, expresable en interpretaciones múltiples, de la participación de la experiencia del conjunto, incluso emotiva, de la realidad en tanto simbolizante.

El desarrollo actual de la semiótica aclara las diferencias existentes entre signo y símbolo. El signo es unidad de significante y de significado, que son elementos que por su naturaleza no son homogéneos. Su relación, que es la significación, es inmotivada, porque ninguna secuencia de rasgos gráficos o de fonemas es homogénea con el significado que expresa; es también necesaria para constricciones del código particular que instituye aquella función sígnica: significante y significado son necesarios el uno al otro, y solo pueden existir por su interdependencia.

En cambio, el símbolo “forma parte del mundo antropológico del sentido” (Mélich, 19998, p. 65). La asociación supone estos dos elementos homogéneos, y por tanto supone signos; el símbolo es justamente uso de signo, aunque el signo se instituya en el momento mismo de su uso de simbolización. Al poder existir simbolizante y simbolizado sin su relación, ésta no es necesaria, la establece el que utiliza los signos a causa de la homogeneidad que percibe y expresa en la simbolización.

En el símbolo, el simbolizante y el simbolizado son siempre las dos realidades complejas y extrañas entre sí del mundo existente o imaginado, y sólo por la traslación semántica de los vocablos usados para referirse a él, se ha instituido la asociación simbolizadora motivada por la homogeneidad de los significados.

Las diversas investigaciones sobre el símbolo consideran sobre todo su naturaleza y funciones, su referencia a la realidad en la construcción de una visión del mundo, su aparición como imagen de cuanto en el fondo de la psique ninguna palabra de significado determinado puede expresar, su manifestación como característica de la literatura.

De esta forma tomamos como punto de partida la lectura de los relatos escritos por maestras y maestros. Como lo afirma Kohan (2000), un relato es la transformación de una idea íntima en un hecho estético. El buen relato pone en movimiento el pensamiento y los sentimientos del lector. Etimológicamente la palabra relato proviene del latín relatus, participio pasivo supletivo de referre “relatar, referir, narrar; llevar hacia atrás”.

El relato, en tanto historia narrada, apela a la referencia simbólica de las imágenes, y por lo tanto el lector-espectador-usuario obtiene información y placer al descifrar los significados del intertexto que le hablan a su propio mundo de referencia simbólica.

La narración del relato, a través de los tiempos, se constituyó en un ritual para actualizar mitos lejanos nombrándolos, y de este modo, detenerlos y recuperarlos del olvido. La construcción de relatos es una constante que ha acompañado las costumbres de cada pueblo a lo largo de la historia de la humanidad.

Detrás de cada relato es posible leer las claves para comprender el pensamiento de cada comunidad, en un determinado contexto espacio histórico. Nos interesa avanzar en la exploración de los discursos a través de los cuales se expresa la situación comunicativa de los relatos en tanto hechos narrativos.

Para Umberto Eco, el discurso se define como el ámbito de producción semiótica donde los códigos se entraman con los contextos generados en la situación enunciadora del sujeto quien, a través de sus elecciones u omisiones, va estructurando el hilo discursivo (Eco, 1987). Para que fluya la comunicación narrativa es preciso entonces, que el narrador que enuncia y el sujeto de la recepción compartan los códigos lingüísticos que la estructuran, los códigos narrativos que la organizan en el espacio y en el tiempo, estableciendo posicionamientos que apelan a determinados supuestos ideológicos cargándolos de sentido.

Toda representación es un relato o una narración. Un discurso, siguiendo a Foucault. Las narraciones, informan sobre las premisas de la cultura. Los relatos contextualizan y recontextualizan los sucesos de la vida: los cotidianos y los de la vida interior de los individuos. No sólo el contenido, la estructura o la forma del relato nos informan sobre una cultura.

El concepto de enunciado de Foucault, como función virtual que cruza el texto no coincide ni con la noción de “frase gramatical”, de “proposición lógica” ni con la de “acto de habla” (Austin) porque está relacionado con un “espacio colateral adyacente” dentro de un dominio en el que sujetos, objetos, estados de cosas, etc. comparten con otros enunciados reglas de la formación discursiva. Foucault afirma:

No existe enunciado que no suponga otros; […] en torno de cada enunciado hay campos de coexistencias, efectos de serie y de sucesión, una distribución de funciones y de papeles. Si se habla de enunciado es en la medida en que una frase (o una proposición) figura en un punto definido, con una posición determinada, en un juego enunciativo que la
rebasa. (Foucault, 1995, p. 166)

El enunciado es la unidad básica que estudia la arqueología. Ésta describe las condiciones de existencia del enunciado -como modalidad de existencia propia de un conjunto de signos sin recurrir a los temas propios de la historia de las ideas del autor, obra, tradición, influencia, desarrollo, etc. En tanto sus condiciones de existencia, materialidad, no dependen del valor lógico, de la significación ni de la corrección gramatical, el enunciado no constituye una estructura o sistema sino una multiplicidad, es un punto en una red de relaciones:

…modalidad que le permite ser algo más que una serie de trazos, algo más que una sucesión de marcas sobre una sustancia, algo más que un objeto cualquiera fabricado por un ser humano; modalidad que le permite estar en relación con un dominio de objetos, prescribir una posición definida a todo sujeto posible, estar situado entre otras actuaciones verbales, estar dotado en fin de una materialidad repetible. (Foucault, 1995, p. 180)

La cultura denota un patrón históricamente transmitido de significados incorporados en símbolos, un sistema de concepciones heredadas expresadas en formas simbólicas por medio de las cuales los hombres comunican, perpetúan y desarrollan su conocimiento para, y actitudes hacia, la vida. Los textos están cargados de figuras, de imágenes y de símbolos. En el símbolo se da toda la complejidad de la producción y comunicación de sentido.

En éste, a diferencia de otros tipos de comunicación, están involucrados los múltiples planos de la experiencia, y no sólo el de la continuidad lineal de las ideas. Él es energía y movimiento de interacción entre los diversos planos de la experiencia que constituyen la comunicación simbólica.

El pensar simbólico no es pertenencia exclusiva del niño, del poeta o del desequilibrado. Es consustancial al ser humano, precede al lenguaje y a la razón discursiva. El símbolo revela ciertos aspectos de la realidad, los más profundos que se niegan a cualquier otro medio de conocimiento. Imágenes, símbolos, mitos, no son creaciones irresponsables de la psique, ellos responden a una necesidad y llenan una función: dejar al desnudo las modalidades más secretas del ser. Por consiguiente, su estudio permitirá un mejor conocimiento del hombre; del hombre sin más, que todavía no ha contemporizado con las exigencias de la historia. Cada ser histórico lleva en sí una gran parte de la humanidad anterior a la Historia. Se puede prescindir de los poetas, o de los psiquismos en crisis, para confirmar la actualidad y la fuerza de las Imágenes y de los Símbolos.

Eliade sostiene que la existencia más mediocre está plagada de símbolos. El hombre más realista vive de imágenes. Jamás desaparecen los símbolos de la actualidad psíquica, los símbolos pueden cambiar de aspecto; su función permanece la misma. Se trata solo de descubrir sus nuevas máscaras. Los símbolos, nos ofrecen grandes cantidades de información, son códigos polisémicos. Reconocer sus diferencias y la pluralidad, es otorgar valores, dar reconocimiento y legitimidad a actores que pasarían normalmente desapercibidos. Lo demás sería, tratar de pensar en nuestras situaciones cotidianas, cuestionar aquellos supuestos dados por “firmes”, buscar miradas en o desde otras perspectivas; en fin, es seguir siendo eternos principiantes.

El símbolo está conectado con su objeto en virtud de la idea de la mente que usa símbolos, sin la cual no existiría tal conexión. Un símbolo, como hemos visto, no puede indicar ninguna cosa particular; denota una clase de cosa. No sólo eso, sino que él mismo es una clase y no una cosa singular.

La palabra vive en las mentes de quienes la usan. Los símbolos crecen. Llegan a existir mediante el desarrollo de otros signos, particularmente de las semejanzas o a partir de signos mixtos que tienen algo de la naturaleza de las semejanzas y de los símbolos. Pensamos sólo con signos. Estos signos mentales son de naturaleza mixta; las partes simbólicas de ellos se llaman conceptos. Si un hombre hace un nuevo símbolo, es mediante pensamientos que implican conceptos. Así pues, sólo a partir de los símbolos puede crecer un símbolo nuevo. Un símbolo, una vez que es, se extiende entre las gentes. En el
uso y en la experiencia crece su significado.

En este orden de ideas, “El símbolo no sólo desvela sentido, lo otorga. La educación, como acción social, es una acción simbólica, porque todas las acciones sociales, son de un modo u otro, ‘simbólicas’. La educación simbólica es un proceso inter-subjetivo “otorgador” de sentido” (Melich, 1998, p. 67).

En nuestra investigación la escritura de los relatos de maestras y maestros fueron recuperados a través de talleres escritúrales sobre la cotidianidad escolar. La invitación la recibieron maestras y maestros; sus voces convertidas en escrituras son las que relacionamos en los apartados siguientes. No aparecen los nombres porque en muchos de ellos no fueron presentados.

SI LA VIDA SUFRE CAMBIOS TAMBIÉN LA ESCUELA DEBE CAMBIAR

Por Domenico De Masi.- Profesor de Sociología del Trabajo en la Universidad de Roma y Consultor de corporaciones como IBM, Glaxo y FIAT:

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El progreso técnico pronto se permitirá delegarle a las máquinas casi todo el trabajo físico y parte del trabajo mental. No obstante al hombre le quedará siempre el monopolio de la actividad creativa y la escuela debe prepararlo para desarrollar esta competencia. Además debemos estudiar otra materia: cómo vivir bien en nuestro tiempo libre.

“Debo estudiar la política y la guerra de forma tal que mis hijos tengan la posibilidad de estudiar la matemática y la filosofía, la navegación, el comercio y la agricultura para poder ofrecer a sus hijos la posibilidad de estudiar la pintura, la poesía y la música” John Adams, 1786

A partir del momento en que la FIAT piensa en construir un nuevo automóvil hasta el momento en que éste llega a las calles, pasan siete años. A partir del momento en que la Glaxo piensa en desarrollar un nuevo remedio hasta el momento en que éste llega a las farmacias, pasan trece años. Esto significa que estas empresas están obligadas a prever con gran anticipación. Cuáles serán los gustos, los deseos, las exigencias, y, por lo tanto, la recepción del público. Es este el tipo de empresa que generalmente llamamos de marketing poriented.

Usando un criterio semejante, ¿cuál sería entonces la capacidad de previsión de la escuela? Si hoy un niño de seis años se inscribe en el primer año escolar, pasará al liceo en el año 2003, entrará en la universidad en el año 2011 y egresará de ella en el 2016. Solamente después de tres o cuatro años de especialización, en el 2020 él podrá, finalmente, comenzar a trabajar.

Con relación a hoy, es muy probable que en el 2020 el cáncer y el SIDA sean completamente derrotados por una vacuna preventiva; que los computadores sean capaces de escuchar, traducir, sintetizar y responder en cualquier lengua; que los microprocesadores y los transistores sean casi tan pequeños como una neurona; que los automóviles sean todos teleguiados; que los ciegos puedan ver por medio de aparatos ópticos artificiales; que los trenes alcancen la velocidad de mil kilómetros por hora; que los bienes de consumo duren cinco veces más; que el bióxido de carbono de la atmósfera se haya vuelto inofensivos; que los remedios sean capaces de simular, estimular o inhibir los sentimientos. Es probable que la media de vida sea de aproximadamente 850,000 horas y el tiempo dedicado al trabajo no supere las 30,000 horas.

No se trata de ciencia ficción, sino de pronósticos calculados en base al estado actual de las investigaciones científicas. Pronósticos que la escuela debería obligarse a realizar, si es que quiere orientar su propia acción pedagógica y las elecciones de sus estudiantes. Este es el problema: ¿la escuela italiana es capaz de hacerlo?

Italia se compara
Actualmente existen 197 países en todo el planeta: los más ricos y desarrollados pertenecen a la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) y son veintinueve; los más importantes son siete y constituyen el G/. Italia, siendo pequeña, consiguió ocupar una de estas siete posiciones privilegiadas y llega a producir el 3,4% de toda la renta mundial: más que Gran Bretaña (3,3%) y casi tanto como Francia (3,6%). Más que todo el continente africano (3,3%).

Si comparamos la performance de un profesional italiano con la de un colega extranjero, casi nunca salimos perdiendo. El conjunto de estas constataciones deberá legitimar una certeza, casi con orgullo: sumando todo, nuestra escuela no tiene nada que envidiar a la de los otros países avanzados . La verdad es que hasta ahora nos salvamos gracias a la mezcla de las culturas clásica y científica de nuestro país, que nos suministró instrumentos para sobrevivir en el marco de la competencia internacional.

La guerra fría y la división geopolítica en dos bloques, favorecieron nuestro país, el cual tiene la suerte de estar situado topográficamente en el cruce que señala la división de las aguas entre el norte y el sur del planeta, el este y el oeste del mundo.

No obstante, hoy por hoy, la división en bloques fue sustituida por una numerosa red de relaciones plurilaterales; la competencia se hace sin piedad. Especialmente en el plano cultural y en el científico, y es difícil ser optimista cuando se intenta prever el éxito en la futura confrontación de los resultados de nuestra escuela y de las escuelas inglesas, estadounidenses, soviéticas, alemanas, japonesas, e incluso, chinas.

La sociedad alfabetizada
El destino de la escuela está jugado a la transformación de la vda, a la transformación de la sociedad, a la transformación del trabajo y su relación con el tiempo libre.

La sociedad, como es de conocimiento general, pasó de una etapa posindustrial, centrada en la producción de bienes inmateriales: símbolos, información, estética y valores. Paralelamente, creció la preparación intelectual de cada uno: en Italia, hace cien años, los analfabetos eran 45% de la población; hoy son menos del 3%. Todos los años se imprimen 200 millones de libros; 10,000 diarios y tres billones de copias de periódicos. En las bibliotecas públicas son consultados tres millones de libros al año. Dieciséis millones de italianos están suscritos a la TV cable; 90% de los adultos ve el telenoticiero diariamente. La casi totalidad de los trabajadores está alfabetizada, y la gran mayoría ejerce funciones preponderantemente intelectuales. A medida que aumenta la potencia de las máquinas, es posible delegarles gran parte del trabajo intelectual de tipo ejecutivo; las actividades que se tornan monopolio del hombre son preponderantemente creativas.

Las sociedad eficiente
Hace cien años atrás, en 1891, había aproximadamente 30 millones de italianos que trabajaban 40 billones de horas al año. Hoy existen aproximadamente 57 millones de italianos, que trabajan 30 billones de horas al año. En total, producen 13 veces más.

Esto depende de, por lo menos, cinco factores simultáneos:
1) El progreso tecnológico, que difunde máquinas cada vez mças capaces de substituir al hombre, ya sea en el trabajo físico, ya sea en el trabajo intelectual;
2) El progreso organizativo, gracias al cual se consigue obtener cada vez más eficiencia paralela a la tecnología;
3) La globalización que determina una abertura creciente de los cambios en una escala internacional, una oferta cada vez más integrada, una interdependencia cada vez más estrecha entre las economías y las culturas, una competencia planetaria, con el consiguiente redimensionamiento de los salarios y del estado social;
4) la división internacional del trabajo, debido a la cual gran parte de los productos y servicios vienen de lugares donde el costo de la mano de obra es menos elevado;
5) Las privatizaciones, las que generan fuertes incrementos en la eficiencia y, consecuentemente, drásticas reducciones de personal.

La sociedad informada
En 1956, por primera vez en un país -Estados Unidos-, el número de cuellos blancos superó al de los azules. Daniel Bell caracterizó esta fecha como el inicio de la sociedad posindustrial, hito histórico comparable a aquel que, en la Inglaterra de cien años ha, había señalado la superación del número de trabajadores industriales sobre el de los campesinos. En 1995, por primera vez en un país -Estados Unidos, nuevamente- , se vendieron más computadoras que televisores y se intercambiaron más mensajes por Internet que por el correo postal: de hecho, 40% de las familias americanas tienen una computadora; 25% tiene dos computadoras, y por diez años consecutivos los suscritos a Internet aumentaron en un 5% anual. En el sector de la información las transformaciones son tan veloces que el 80% de la facturación actual deriva de productos que hace dos años no existían. El business de la informática propiamente dicha, de Italia representa más del 20%. Por lo tanto, el trabajo necesario para colocar al país en un paso seguro es inmenso; el papel de las organizaciones es fundamental, y el de la escuela imprescindible.

La gestión de la innovación
Según las estadísticas de la ONU, entre 1960 y 1990 el índice de personas que viven en condiciones desesperadas bajó del 70 % al 46%, y la tasa de instrucción media de la población adulta, subió del 47% al 69%. En Italia el modo de vida ostentado hasta en las regiones más obres testimonia un progreso que nuestros abuelos no podrían imaginar. Pero, de cada 1000 niños que entran en la enseñanza básica, solamente 684 consiguen obtener el diploma de segundo grado y solamente 165 consiguen graduarse en la universidad. En la región del Vénero, donde la renta media es la más alta del país, el porcentaje de los diplomados en el segundo grado y de los graduados es mucho más bajo: la pobreza reduce la escolaridad en el Sur y la riqueza la reduce en el norte, donde un joven prefiere trabajar tempranamente en lugar de completar su formación personal.

Así, falta el soporte cultural indispensable para dominar las innovaciones, las que corren en cinco direcciones:
1) un progreso tan veloz que parece indomable;
2) un precipitarse tan rico y rápido de los acontecimientos que inducen a un SMARRIMENTO y a una pérdida del sentido;
3) un creciente miedo a ser despedido que antes concernía solamente a la clase operaria y ahora se extendió a los empleados, gerentes y hasta los directores;
4) una creciente apertura entre las nuevas y viejas generaciones, entre los portadores de un paradigma existencial del mundo industrial y los portadores de un nuevo paradigma del mundo digital y virtual;
5) una percepción de que se es al mismo tiempo “amenaza y amenazado” por parte de los países emergentes, sobre todo por los de Oriente, con sus eficientísimos, sus insondables especificidades culturales, su tenaz operatividad desvinculada de la exigencia de los derechos civiles que son para nosotros irrenunciables.

La escuela, por lo tanto, está llamada a provocar intespentivamkente los cambios a comprender su naturaleza y sus alcances, a orientar a los jóvenes de modo que sean capaces de administrar la innovación y no de someterse a ella.

Un nuevo paradigma
El conjunto de las innovaciones determinó el advenimiento de un nuevo paradigma, al que llamamos “digitalidad”. Un número creciente de personas adherentes a este paradigma presenta un modo de vivir completamente nuevo en relación al que por dos siglos caracterizó a la sociedad industrial. Estas personas forman una masa voluminosa y homogénea, separada y contrapuesta en relación a tdos aquello que no son digitales. Uno de los profetas de esta revolución Nicholas Negroponte, indica que el nudo de la revolución está en el pasaje de los átomos al bit. Bill Gates sostiene que la revolución acaeció en dos etapas: primero con la invención del computador, y después con la carretera de la información. Estas son algunas de las causas. Pero la esencia del fenómeno consiste en el hecho de que no se debe a uno o más factores únicos, sino más bien a un complejo de innovaciones comenzadas cada una por iniciativa propia, y luego lentamente confluyen a través de un sistema coherente, que por comodidad definición llamamos “digital”, no obstante se trata de campos diferentes: de la ciencia y de la tecnología a la estética, de la biología al trabajo y a la costumbre.

Aquellos que compartían este paradigma hasta hacer de él un hecho mental y mantener un comportamiento optimista en relación a la vida y al destino del ser humano, nutren su confianza en las competencias de las especies que pueblan el planeta, y están seguros que la tecnología , la inteligencia y la creatividad prevalecen sobre los instintos autodestructivos del hombre. La informática es solamente uno de los pilares sobre los que se basa esta confianza. A ella es preciso agregar:
1) la satisfacción para la conquistada ubicuidad, gracias a los medios personalizados de comunicación planetaria (del fax al celular, del correo electrónico a la Internet);
2) una disponibilidad de virtualidad, que torna las relaciones siempre más abstractas y enriquece los sentidos de las nuevas dimensiones;
3) las esperanzas legitimadas por la ingenierñia genética, gracias a la cual se puede contar con una vida aún más larga y sana;
4) la feminización de la sociedad, por lo cual no solamente las mujeres conquistaron el acceso a las salas con botones que los hombres habían reservado para sí, pero las virtudes femeninas de la subjetividad, de la emotividad, de la estética y del cuidado con el cuerpo humano, lentamente conquistaron también los hombres.

la organización por objetivos; creen en la necesidad de sustituir los sistemas de control (adoptados por el trabajo físico, parcelado y ejecutivo) por los sistemas de motivación (adoptados por el trabajo intelectual creativo) – Son convencidos de que el trabajador posindustrial no debe vender tiempo, pero sí resultados.

Los digitales tienen intimidad con la informática y con las ominpresencia, con las conquistas de la biología y con iguales oportunidades. Además cultivan una estética posmoderna destinada a dr sentido a las cosas y a los eventos, y a componer en un único dibujo los varios fragmentos de la actividad y de ocio en que la vida actual se extiende y se fragmenta. Aman el tiempo libre al menos en cuanto tiempo de trabajo viven la noche como el dia; admiran el arte, al menos el clásico. Hace un tiempo atrás, aquellos que aceptaban la ingeniería genética no coincidían con quienes adherían a la virtuosidad, los virtuales no coincidían con los feminizados, y asi sucesivamente. Hoy, al contrario, los digitales comparten en bloque estas novedades de la época, las que acabaron por contribuir a la construcción de un único, coherente paradigma, que sirve de línea divisoria de las aguas entre todos aquellos que (por más adultos, con trabajo y renta asegurada) pertenecen aún a la cultura moderna, y todos aquellos que (por más jóvenes, frecuentemente desempleados, casi siempre cultos) ya pertenecen a la cultura posmoderna.

La formación total
En tanto aumenta el tiempo libre, la educación familiar y escolar continúan privilegiando la preparación del joven para el trabajo. La severidad de la disciplina, el ritmo de las tareas escolares el contenido de los programas tienden a preparar ciudadanos para los 70,000 horas de trabajo más que para las 300,000 horas de holganza que caracterizan nuestra vida, En las escuelas más célebres (piénsese en la mítica Phillips Academy norteamericana o en Yoyogi Shool japonesa) los ritmos son aún más obsesivos, el horario es estresante, la competencia no tiene límites. ¿Por qué? Porque todo está predispuesto en función de la futura profesión, de la máxima eficiencia, de la carrera por la cual se sacrifica el afecto familiar, la libertad de pensamiento, la vida toda, sin ningún interés por el tiempo libre.

Contra esta filosofía del sacrificio, la que no sirve más ni a la eficiencia de las empresas ni a la creatividad de los individuos, hoy conspira la mayor expectativa de vida y el progreso tecnológico. Empero, debido a los hábitos desarrollados, nuestros escolares quedan marcados más por la obsesión del bienhacer que por el placer del bienestar. El trabajo ofrece, sobre todo, la posibilidad la realización práctica, de ganancia, de prestigio y de poder. El oficio ofrece, sobre todo, la posibilidad de introspección, de esparcimiento, de convivencia, de amistad y de amor. Perpetuando programas de
inspiración industrial, la escuela forma a los jóvenes para el poco tiempo de trabajo que les resta, en lugar de formarlos para el gran tiempo libre que tendrán a disposición en sus vidas.

Una forma total, al contrario, debe preparar al mismo tiempo para el trabajo, para el estudio y para el tiempo libre, porque la vida de todo adulto que ejerce actividades intelectuales es al fin un inextricable conjunto de estas tres formas complementarias. Como premisa para una formación total es necesario realizar un pacto intergeneracional para la redistribución del trabajo, de la riqueza y del poder. Después, es necesario que la escuela alimente al joven de nuevas capacidades, como a de formarse para el trabajo (dimensionando el papel y la duración), de vender resultados con alto valor agregado, de adquirir las cualidades necesarias para proyectarse a su propio futuro, de combinar equilibradamente el trabajo con el estudio y el tiempo libre, de formarse para el ocio creativo por medio del crecimiento cultural, de refinar el propio gusto estético, de tender a una calidad de vida mayor. Es preciso, particularmente, que el país entero comprenda que la escuela es todo: el futuro colectivo de la nación en el concierto mundial y la condición de felicidad individual de los ciudadanos.

Cuando a fines del siglo XIX, el ministro Bacelli propuso la escuela primaria obligatoria, la oposición preguntó qué haría Italia con tantos alfabetizados. El ministro respondió que la primaria completa no servía para trabajar pero sí para vivir. La misma cosa vale hoy: no para egresar del secundario, pero sí para la graduación.