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PERÚ: Iniciando el año escolar 2014

8 marzo 2014

Luis Miguel Saravia C.

Educador

Lima – Perú

1, Velando las armas. Desde el día lunes 3 de marzo se inició el año escolar en el Perú. La actual gestión liderada por el Ministro Saavedra se dirigió  corto y preciso, a lo que debe ser el año escolar 2014. El contenido versó sobre los temas tratados desde el mes de enero y sobre todo en el tema de la inversión. Es indudable que no pudo obviar el tema de las diferencias, de las inequidades que existen en nuestro sistema educativo, sobre nuestra interculturalidad y diversidad.

Hemos desarrollado en entregas anteriores lo que es el marco sobre el cual se desarrolla el sistema educativo y que responde a una estrategia sostenida por la economía y por lo tanto el mercantilismo. La educación concebida como servicio, la estandarización de los conocimientos, la medición por resultados y otros que “adornan” y  “decoran” el presente año escolar. El 05 de marzo una editorial evidencia con cifras la profundidad del tema de la infraestructura y repite realidades conocidas por los docentes, que nunca fueron escuchados sobre el agua potable y los baños de las escuelas. Pero allí también se hace hincapié en el tema de los gastos de inversión que hubo que pasaron de S/.5.560 millones a S/. 33.534 millones multiplicándose por seis y se preguntan ¿A dónde se fue el dinero? (El Comercio 05.03.14.Editorial)

En este panorama una buena noticia: ha sido la publicación de los resultados de la ECE 2013. Para saber el resultado de cada institución  ingresa al enlace y ver los resultados: http://ow.ly/uclC3.

Esperamos que los directores y docentes preparen el año escolar y que el lunes 10 reciban a los niños y niñas de cada localidad como se merecen. Sin duda algunos no empezarán, por problemas de clima. Pronto deberán estar en su institución debido al empeño que ponen los docentes, autoridades y padres de familia.

Para proseguir comparto el contenido del blog del profesor Miguel Ángel Santos Guerra, conocido por los docentes, cuyo nombre es el título del siguiente acápite

2. Pedagogía del moco. (1 Marzo, 2014) Existen muchas formas de maltrato hacia los niños y a las niñas, muchas manifestaciones de desamor. Y muchas carencias y limitaciones en el cultivo de lo que bien podríamos llamar pedagogía de la ternura. El amor genera la creatividad de los detalles. Para educar a los niños hace falta respetarlos y quererlos. Y de la simbiosis del respeto y del amor brotará el trato delicado, nacerá el cultivo de los detalles. La violencia, la rudeza, la falta se sensibilidad son la antítesis de la educación. Porque constituyen un atentado contra la dignidad de la persona.

 

Si lo hacemos bien una y otra vez, el niño acabará por ofrecernos su nariz para que le limpiemos los mocos y le dejemos respirar mejor.  Invadir su espacio, entrar por la fuerza en su mundo, violentar su quietud o silenciar agresivamente su ruido, son formas de relación deseducativas. Por más que pensemos que es por su bien, por más que digamos que se trata de responder a sus necesidades, esa forma de intervenir quebranta el necesario respeto a su dignidad. Máxime si se tiene en cuenta que, a edades tempranas, se carece de respuesta a nuestras invasiones.

 Alfredo Hoyuelos Planillo es maestro desde hace años y se doctoró con una tesis sobre el pedagogo italiano Loris Malaguzzi. Imparte clases en la Universidad Pública de Navarra y es un apasionado de la infancia. Sostiene con claridad y contundencia la pedagogía de la ternura, del cuidado, del amor. No es ñoñería lo que defiende, es respeto. No es sentimentalismo, es amor. No es blandenguería, es ética. No es mojigatería, es reconocimiento de la dignidad de los niños y de las niñas. La brutalidad no educa, endurece. Los malos modos solo enseñan malos modos.

 El respeto y el amor al niño y a la niña son, a mi juicio, las claves de la intervención educativa. Pero el respeto y el amor se concretan en los detalles que la relación con el niño y la niña propician de forma constante. Son los detalles, los pequeños gestos, la sensibilidad extremada lo que educa y hace crecer.

 Alfredo Hoyuelos habla de la pedagogía del moco. No hace mucho escribió, en la revista Infancia, un breve artículo titulado “Buenas ideas: la pedagogía del moco”. Cita en ese artículo el precioso libro “Educar en el asombro”, de Catherine L´Ecuyer. Y hace referencia a una interesante distinción entre rutinas y rituales en la escuela que la autora plantea en dicho libro. “La rutina, como una repetición monótona de actos mecánicos inconscientes, aburridos y sin sentido, puede alienar a los niños, niñas y personas adultas. En cambio, el ritual es una rutina con sentido, humanizada y consciente”. Quitar los mocos puede ser una rutina, pero debería ser un acto con categoría de ritual.

 Efectivamente, se pueden limpiar los mocos a un niño o a una niña de muchas maneras. Algunas de ellas no tienen en cuenta para nada que el niño es una persona que merece respeto. Se hace bruscamente, sin advertírselo siquiera, sin pedirle permiso, con cualquier tipo de pañuelo o de papel, actuando a la vez sobre las dos fosas nasales y con una fuerza que, si se le añadiese un pequeño suplemento, serviría para arrancarle la nariz. El se retira, llora y se rebela contra la agresión. La nariz es como un objeto que podría estar separado del niño y sobre el que se puede actuar de manera violenta. Un objeto sin sensibilidad, que no nada tiene que ver con la persona. Probemos a quitarle los mocos de forma violenta e invasiva a un adulto, a un profesor o al mismísimo señor Director.

 Otra forma muy distinta es aquella que tiene en cuenta al niño. No es una máquina sucia que hay que limpiar, es una persona frágil que está necesitada de ayuda. Hay que advertirle de lo que se quiere hacer, hay que pedirle permiso, hay que ponerse a su altura, hay que mirarle a los ojos, hay que enseñarle el pañuelo, hay que recabar y regalar una sonrisa. Y luego hay que hacerlo de una forma delicada: actuando primero sobre una fosa y luego sobre la otra porque, de lo contrario, se le cortará la respiración. Hay que sonar con cuidado, sin brusquedad, sin violencia y, si es posible, con ternura.

 Si lo hacemos bien una y otra vez, el niño acabará por ofrecernos su nariz para que le limpiemos los mocos y le dejemos respirar mejor. El niño se dará cuenta de que quien está a su lado es una persona que le respeta y le quiere. Y por eso le ayuda. 

Ya sé que un elevado número de niños y niñas hace más difícil la actuación reflexiva y amorosa. Pero hay quien tiene tres o cinco niños y no tiene la menor delicadeza y hay quien tiene una clase numerosa y sabe poner el alma en el pañuelo. No es todo cuestión de número. Lo cual no quiere decir que dejemos de exigir unas condiciones razonables.

 Quien habla de limpiar los mocos, habla de cambiar los pañales o de dar la comida. Hay muchas formas de hacer las cosas, como decíamos. Los niños no son objetos que se traen y se llevan. No son objetos que ni sienten ni padecen. Son personas necesitadas de ayuda y de afecto.

 Hace ya muchos años que escribí un libro titulado “Yo te educo, tú me educas”. El libro se tradujo al portugués con el título “Uma pedagogía da libertaçao”. El subtítulo que le puso la Editorial ASA, en manos entonces de mi querido José Matías Alves, es muy certero: “Crónica sentimental de una experiencia”. En el libro describo y analizo situaciones cotidianas de un Colegio del que fui Director. En una de ellas hago referencia al llanto de un niño de tres años que llora desconsoladamente en los baños porque no sabe limpiarse.

 “- ¿Qué te pasa amigo?

(Me encanta la versión portuguesa de esta pregunta. Tiene, a mi juicio, más musicalidad y encanto: Qué tens tu, menino?).

– No encuentro el papel.

– Toma, límpiate.

– No, no sé.

 El hipo desacompasa el llanto.

– Que venga mi mamá, que venga mi mamá.

Le limpio. Le visto. Le llevo a clase”

 Gloso ese hecho en un texto, escrito a pie quebrado, que comienza así: ”¿Es esto también pedagogía?/ ¿Es esto, acaso, educación?/Los gestos minúsculos de cada día,/ las pequeñas acciones que traducen,/ de forma casi literal,/ las más grandes actitudes./ Ese lenguaje de altísima connotación/que son las diminutas formas de ayudar al otro.

Me apunto a la Pedagogía del moco que defiende el profesor Hoyuelos. Pienso con él y como él que la escuela tiene que estar llena de rituales y no de rutinas. Suscribo plenamente las palabras con las que comienza su artículo y que yo le pido para cerrar estas reflexiones: “Cada vez estoy más convencido de que la verdadera calidad educativa emerge en los pequeños gestos cotidianos que vivimos en la escuela y que, sobre todo, se expresa en un tipo de actitud de la y del profesional, y en una forma de entender la relación de la persona adulta con cada niño o niña, basada en el respeto, buen trato y en la mutua confianza”. Y yo. Y espero que muchos y muchas profesionales más.  (Tomado del blog de Miguel Angel Santos Guerra El Adarve 01.03.14)

3. Rescatando un enfoque. Lo expresado en el blog citado, quiere llamar la atención sobre los olvidos en que se puede caer si le quitamos a la educación la pedagogía. Obnubilamos a los docentes con matrices, indicadores, estándares y demás artilugios que el modelo económico presta a la educación, para convertirla en servicio e involucrarla en sus modelos. Estas herramientas le quitan la pepita a la educación que es formar a los niños desarrollando sus capacidades mentales, artísticas, sus sentimientos a la par que su desarrollo lógico matemático, su manera de comunicarse, de expresarse, la audacia para hacer pequeñas investigaciones y experimentos.

El discurso pedagógico de hoy en día como que obvia tratar estos temas pues los reducen a normas y directivas. Para el buen proceder pedagógico se elaboran textos, discursos y conferencias tipo, modelo, para que el docente aplique y obtenga resultados “óptimos” acorde con lo que se propone. Poco se dice del trato que se les debe dar a los niños, el respeto, el clima del aula y la institución educativa.

Centremos este nuevo año escolar el enfocándolo en el alumno. No tratemos de obviar en el discurso,  lo evidente: desarrollar sus capacidades y talentos y brindar a los docentes el desarrollo de competencias profesionales, para acompañar ese desarrollo individual. El docente demanda monitoreo, acompañamiento, antes que capacitaciones tediosas. Acompañamiento y monitoreo in situ, en el aula. Si se pudiera cubrir esta demanda, otro gallo cantaría en los resultados de los aprendizajes. No nos quedemos  en que “el futuro del Perú es invertir en capital humano de calidad”  (Ministro de Economía El Peruano 07.03.14). Esto puede significar muchas cosas y no lo que requerimos dependiendo del modelo económico y para qué. No renunciemos a nuestro derecho. Estamos a tiempo aún. (08.03.14).

PD:  8 de Marzo:  Feliz día internacional de la Mujer a todas las maestras del Perú.

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Educación ambiental en la escuela (I)

16 enero 2014

CEADU Centro de Estudios, Análisis y Documentación del Uruguay / CIES. Centro Informatione e Educatione allo Svilupo

: La presente experiencia se ha tomado de la dirección electrónica: http://www.deres.org.uy/home/descargas/investigaciones/RePapel.pdf

 Lo que a continuación se comparte es sólo una parte del Manual que se ha elaborado y al que pueden acceder en la dirección indicada. Esperemos les interese y lo puedan utilizar en el desarrollo de la vida escolar en el aula en el desarrollo del currículo.

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1.   TODA EDUCACIÓN DEBE SER AMBIENTAL

La dependencia del Hombre primitivo respecto a su entorno generó una relación de respeto hacia el Medio Ambiente y desde sociedades muy antiguas se puede constatar la transmisión de conocimientos relativos a cómo mantener una relación equilibrada con el entorno ambiental.

 Pero desde el inicio de la era cristiana se fue consolidando la idea de “someter a la Naturaleza” más que de “convivir con ella”. Las diferentes ideologías y modos de producción modernos han tenido en común la soberbia del Hombre respecto al Medio Ambiente (la preocupación por resolver la explotación del Hombre y no de la Naturaleza, la idea de que la tecnología es una fuente ilimitada de progreso, sin comprender el carácter limitado de los recursos sobre los que actúa esa tecnología, etc.).

 

Es recién a fines de los años 60 del siglo pasado que se comienza a hablar de Educación Ambiental formal, y esto es consecuencia de la profunda crisis ambiental que provocaron estos modos de producción y los hábitos de consumo de la sociedad moderna.

 En definitiva no debemos buscar los orígenes y el gran desarrollo actual de la Educación Ambiental en una interpretación romántica de la relación del Hombre y el Medio Ambiente, sino en las potencialidades destructivas de la física nuclear, en el uso irresponsable de pesticidas y fertilizantes, en hábitos irracionales de consumo, como parte de una larga lista de causas que justifican la necesidad de proteger nuestro Medio Ambiente.

 En definitiva, desde un punto de vista antropocéntrico, utilitario y racional, es conveniente y necesario entablar cambios en el modo de relacionamiento con el entorno, más que seguir con el modelo actual.

 1.1 ¿Qué es el Medio Ambiente?

Todos los conceptos evolucionan a lo largo del tiempo y se enriquecen con la experiencia y la incorporación de nuevos conocimientos. Pero el concepto de Medio Ambiente es además polisémico, por lo que varía significativamente en función del contexto en que se lo utilice.

 Pese a esta complejidad, nuestra Sociedad (y en particular nuestro sistema educativo) tiene la responsabilidad de sistematizar experiencias y conocimientos para elaborar un concepto sólido de Medio Ambiente. Que sea una herramienta útil para la interpretación de las complejas relaciones del Hombre y su entorno, que incorpore las particularidades de nuestro país y nuestra cultura. Los maestros deben colaborar con los alumnos para que éstos construyan un concepto de Medio Ambiente que les ayude a actuar con acierto ante la problemática ambiental que les toque vivir.

 Sin dudas el concepto de Medio Ambiente ha ido evolucionando de un enfoque “natural” hacia uno “ético y social”

En un principio al hablar de Medio Ambiente nos referíamos al “Entorno en que habitan los seres vivos” y no pasaba de ser un inventario de suelo, atmósfera, clima, etc. Pero en los años ’70 la ecología realizó un aporte sustancial con el concepto de biosfera, mostrando la complejidad de las relaciones entre niveles y sistemas. Esta complejidad motivó un nuevo enfoque del tema; basado más en el estudio de las relaciones y los procesos, que en la cuantificación de los mismos.

 En la idea de que el Medio Ambiente no es una disciplina científica sino un concepto integrador de la sensibilidad e información de cada individuo con la experiencia colectiva y ante la dificultad de formular definiciones de carácter universal, transcribimos dos definiciones ampliamente difundidas y muy aceptadas en la actualidad:

 “El Medio Ambiente es el conjunto, en un momento determinado, de los agentes físicos, químicos y biológicos y de los factores sociales que puedan tener algún efecto, directo o indirecto, inmediato o diferido, en los seres vivos o las actividades humanas”. (Consejo de Europa, 1971)

 “El Medio Ambiente es el conjunto de las condiciones naturales (físicas, químicas y biológicas) y culturales (sociológicas) que puedan actuar sobre los organismos vivos y las actividades humanas” (diccionario Le Robert, 1985).

 En Uruguay la mayoría de la población maneja conceptos universales y actualizados de la temática ambiental (lo que confirma buenos niveles de información y de formación generales en la Sociedad), como lo indica un estudio de la Fac. de Ciencias Sociales de la Universidad de la República (Mazzei y Veiga, 2000). Según estos autores las opiniones de los uruguayos en temas ambientales “…se alejan de toda suerte de fundamentalismos, ya sean de tipo económico como ambientalista. Más específicamente ellas denotarían actitudes de un antropocentrismo y un utilitarismo moderado en el sentido de que ante los dilemas medioambientales prevalecerían (aunque no absoluta e

irresponsablemente) los intereses humanos. Indicativo de ello son las mayoritarias opciones por AMBOS ante la opción HOMBRE o NATURALEZA…”.

 De acuerdo al mismo estudio más de la mitad de la población encuestada asocia el concepto de Medio Ambiente a la relación del Hombre con su entorno y no prioriza a ninguna de las partes sobre la otra, visualizándolas como una unidad.

 Por último, vale hacer un comentario respecto a la frecuente confusión entre Medio Ambiente y Naturaleza. Para delimitar adecuadamente los contenidos y ámbito de acción de la Educación Ambiental es imprescindible discernir con claridad entre Medio Ambiente y Naturaleza, siendo que ésta última involucra no sólo al Medio Ambiente sino también a las fuerzas y leyes que lo gobiernan.

 1.2 ¿Cómo es el Medio Ambiente en Uruguay?

Por estar ubicado en una zona templada entre los paralelos 33 y 38 latitud sur, Uruguay posee inviernos no muy fríos y veranos no muy cálidos, con lluvias distribuidas normalmente durante todo el año, conformando un clima moderado y lluvioso.

 

La dicotomía entre campo y ciudad, la penetración de la ganadería en ausencia de barreras naturales, con un paisaje ondulado de suelos fértiles y ricos en agua, permitieron la antropización temprana y casi completa del territorio.

 

El tipo de desarrollo socio – económico de nuestro país ha provocado distintos efectos ambientales en cada uno de sus ecosistemas naturales (praderas, montes, humedales, sistemas costeros y cuerpos de agua interiores) y en sus principales cuencas hidrográficas (Río Uruguay, Río Negro, Río de la Plata, Océano Atlántico, Laguna Merín y Río Santa Lucía).

 

A ) EL MEDIO AMBIENTE URBANO

En Uruguay viven aproximadamente tres millones de habitantes de los cuales el 90% se ubica en centros urbanos. Más del 20% de la población vive bajo la línea de pobreza y el despoblamiento del campo es intenso, provocando una migración hacia la periferia de los centros urbanos, lo que tiende a acentuar la precariedad de condiciones de vida de estos pobladores. La migración también es significativa hacia el exterior del país y sobre todo de población en edad económicamente activa.

 

La pobreza es uno de los factores principales en la desatención de las problemáticas ambientales en el medio urbano. La necesidad de subsistir obliga a priorizar temas urgentes en detrimento de temas estratégicos como las políticas preventivas en relación a la calidad de vida y a la calidad ambiental.

 

La precariedad económica y el carácter provisorio de las soluciones habitacionales generan, a su vez, un desarraigo que no fomenta ni identidad ni respeto hacia el territorio.

 Los principales problemas ambientales de los centros urbanos de nuestro país se relacionan con la falta de una cultura que valorice la calidad ambiental y con la debilidad de las políticas de ordenamiento territorial, gestión y saneamiento ambiental.

 Estos problemas se manifiestan de manera más notoria en grandes centros urbanos como Montevideo, donde la presión demográfica es mayor y se han evidenciado en forma dramática en altas concentraciones de metales pesados en suelos urbanos, en la disposición de sustancias peligrosas en vertederos para residuos domiciliarios, en el descontrol de las emisiones atmosféricas de fuentes industriales, entre otros.

 B ) EL AGUA

El uso de los recursos hídricos en Uruguay se divide en 13% para consumo humano (del cual el 72% se extrae del río Santa Lucía) y 87% para riego (del cual el 95% es destinado al cultivo de arroz).

 Las aguas superficiales de Uruguay abastecen adecuadamente la demanda de que son objeto, pero simultáneamente estos cuerpos de agua son el receptor final de los residuos líquidos y en ocasiones sólidos de los sistemas de saneamiento urbano. También reciben el suelo erosionado y las lixiviaciones de agrotóxicos de la actividad agropecuaria. Nuestros cuerpos de agua presentan un proceso de deterioro creciente y no existe un conocimiento sistemático y completo de la calidad de las aguas naturales.

 Respecto a las aguas subterráneas más superficiales, son las de mayor relevancia para el abastecimiento de agua potable en varias zonas del interior del país. Pero estas masas de agua son a su vez muy susceptibles de contaminación por actividades humanas. Al estar aisladas de la luz solar y de la atmósfera, las aguas subterráneas tienen poca actividad biológica y pocas posibilidades de autodepurarse.

 Dentro de la polución que afecta a las aguas subterráneas del Uruguay, es destacable el proceso de salinización por intrusión y contaminación por aguas cloacales, que se está produciendo en la faja costera de Canelones y Maldonado.

 Por último es importante considerar que se han detectado indicios de salinización y contaminación química en acuíferos del sudeste y sudoeste lo que puede poner en riesgo la disponibilidad de agua para riego, consumo y para la cuenca lechera.

 Cuando hablamos de contaminación del agua normalmente nos referimos a aguas dulces o continentales, sin embargo en el planeta y en nuestro país en particular hay mucha más agua salada que dulce.

 La dispersión de contaminantes a lo largo de los océanos mediante las lluvias, la limpieza y descarga descontrolada de tanques petroleros en alta mar, los vertidos de origen urbano en áreas costeras, la sobre pesca hasta la extinción, son solo algunos de los efectos ambientales que sufren los mares y de los cuales no están exentas nuestras costas oceánicas.

 C ) LA ATMÓSFERA

Si bien existen procesos de contaminación natural de la atmósfera (volcanes incendios forestales, etc.), la contaminación antrópica produce una cantidad mayor y más peligrosa de contaminantes (óxidos de azufre y de nitrógeno, hidrocarburos, monóxido de carbono, ozono, anhídrido carbónico, aerosoles, halógenos, metales pesados, entre otros). En Uruguay, la contaminación atmosférica de origen antrópico se puede agrupar en:

 1. CONTAMINACIÓN INDUSTRIAL (FUENTES FIJAS)

En el Departamento de San José existe contaminación industrial en Rincón de la Bolsa por plantas de cloro soda (cloro gaseoso) y plantas de fertilizantes (gas fluorhídrico).

 2. CONTAMINACIÓN POR TRANSPORTE (FUENTES MÓVILES)

El parque automotor de Uruguay no supera las 150.000 unidades, por lo que no representa globalmente una fuente peligrosa. Existen algunas zonas aisladas de riesgo por concentración de tránsito (Ciudad Vieja de Montevideo) y se espera que la evolución de la industria automotriz hacia tecnologías más limpias contribuya a mantener controlados los niveles de emisión.

 3. CONTAMINACIÓN TRANSFRONTERIZA (FUENTES EXÓGENAS)

La central carbo-energética de Candiota, ubicada en territorio brasileño a pocos kilómetros de la frontera tiene proyectada una ampliación significativa de sus operaciones y es de esperar que esto acarree riesgos de acidificación para nuestro territorio. Las mediciones de contaminación de Candiota en Uruguay aún no indican niveles preocupantes.

Perú: Sucesos educativos y sensible pérdida

15 diciembre 2013

Cuando empecé a escribir algunos párrafos para este artículo me avisaron del fallecimiento del P. Jesús Herrero Gómez S.J. Presidente del Consejo Nacional de Educación. El artículo quiere representar un poco el ambiente en el cual él transitaba a diario tratando de sembrar inquietudes, ideas, gestiones, actividades para mejorar nuestra educación. Incansable, optimista, persistente, así fue el P. Jesús y así debemos recordarlo, pues nuestra educación requiere de este prototipo de hombres para salir del marasmo en que se encuentra.  Se extrañará su figura, su voz, su risa contagiosa en lo cotidiano del trabajo y en los encuentros. Hasta siempre P. Jesús y gracias por la entrega a la educación nacional.

  1. 1.           Por estos días. Han sucedido actividades que marcan nuestra educación y que van desde hechos de coyuntura hasta la pérdida de una vida en su mejor época.

 Los días nos dan cuenta de que finalmente se concluyó con el debate dentro de la comisión de educación del congreso de la república, de la llamada nueva ley universitaria. Antes del debate del Pleno afloran las opiniones de quienes se sintieron “agredidos” por el enfoque de esta nueva ley que trae por los suelos argumentos mercantilistas con el cuento de brindar una mejor educación superior en el Perú. Intereses subalternos han sido tocados y quienes no tienen ni asomo ni respeto por la ética –congresistas propietarios de universidades o  accionistas- no tuvieron el menor rubor para formar parte de dicha comisión y argumentar de la manera más burda en defensa de sus intereses arropados en el concepto de autonomía.  

 Poco se ha avanzado en la lectura y en el debate del dictamen. Sólo hemos visto cómo el presidente de la Comisión de Educación ha solicitado que los congresistas que tengan intereses en las universidades no deban votar en el pleno, cuando se debata el dictamen de la nueva ley. En lo sustantivo nada. Por ello recomendaría leer un artículo del Dr. Marcial Rubio Correa “La autonomía universitaria en el siglo XXI. publicado en Universidades, (vol. LXI, núm. 49, abril-junio, 2011, pp. 41-45, Unión de Universidades de América Latina y el Caribe Organismo Internacional), donde se podrían encontrar algunos enfoques nuevos con los que debería apreciarse los retos del nuevo siglo para la educación superior.

Nuestra educación nacional merece elevar el nivel del análisis, de las propuestas y también de los actores.

Los resultados de la prueba PISA 2012 volvieron a remover el cotarro de especialistas en menor número, pero sí de analistas que creen tener autoridad para todo.. Casi nadie reconoce el coraje del  Perú al haber postulado en esta prueba. Si bien los resultados no nos acompañan, lo cierto es que el persistir no nos pone necesariamente en el último lugar, por el contrario nos muestra que avanzamos de a pocos, que el número de participantes no es el mismo que cuando participó el Perú por primera vez. Muchos se rasgan las vestiduras  y pronto esta prueba  y sus resultados serán olvidados como en anteriores situaciones. Es bueno recordar que el Perú es el país que más mejoró sus resultados desde que empezó a  participar en estas evaluaciones organizadas por la OCDE (http://elcomercio.pe/actualidad/1667975/noticia-prueba-pisa-peru-fue-pais-que-mas-mejoro-desde-2000).

Es fácil lanzar diatribas sin haber estudiado el por qué de las cosas. Y eso se ha podido apreciar cuando se trata de las pruebas de PISA. Todo trágico y superficial para la mayoría, pero no para los que siguen la trayectoria de la aplicación de la prueba desde su inicio.

 2.           “Nos falta mucho para cambiar”.  En las apreciaciones, en los juicios que emitimos, nos falta mucho que aprender para cambiar. Y eso lo hemos visto en las horas y los días de esta semana. Desde el anatema por la educación pública que tenemos y la oferta privada que acecha y que no aporta. Los resultados de PISA son elocuentes y han servido para hacer escarnio desde todos los frentes. El calificativo del drama educativo que tenemos y al que bien ha calificado el Ministro Saavedra está sirviendo para que se empiecen a sugerir cambios en el enfoque, cambios en las personas, cambios en la gestión educativa…

 Sin duda tienen razón relativa los que sugieren y proponen. Olvidan que la educación es un proceso, que la educación pública debe llegar a todos en este país intercultural y diverso. El Ministro ya lo ha planteado que la educación deberá abordar cuatro ejes: revaloración de la carrera docente; infraestructura, logro de aprendizaje; y, gestión. También ha dicho No hay una receta mágica. Cada país tiene que encontrar su rumbo aprendiendo constantemente, adaptando lecciones de otros países e innovando continuamente.” (El Comercio.08.12.13) El camino es largo y los aprestos de autoridades, funcionarios, docentes y comunidad educativa deben andar sincronizados y con una férrea voluntad política para conseguir los objetivos. Para una lectura ilustrada recomiendo leer el artículo del investigador César Guadalupe publicado el día 13 de diciembre en un diario de la capital. La pueden encontrar en la siguiente dirección digital: http://elcomercio.pe/impresa/notas/pisa-boca-todos/20131213/1672438/?ref=qdn

 Nos falta mucho para cambiar, sobre todo de mentalidad, tanto para analizar los resultados de PISA 2012 como para estudiar y opinar sobre el proyecto de ley universitaria. Quienes la objetan se parapetan en su concepción de la autonomía universitaria, aquella que rigió todo el siglo pasado. Lamentamos que dichas autoridades de la ANR y rectores “caseritos” de los medios (¿por qué siempre los mismos?) se hayan quedado en el siglo anterior y no se den cuenta que todo se ha transformado. ¿Con qué argumentos renovados pueden objetar un proyecto de ley universitaria que trata de velar por una mejora sustantiva de nuestra educación universitaria?

 De otro lado sobre las pruebas PISA sería bueno que se informe en qué consisten para evitar antojadizas opiniones de personas que creen saberlo todo y dan el tratamiento a lo educativo como si fuera una mercancía. En este sentido debería informarse en qué consisten los cuestionarios. Un documento importante es “El Programa Pisa de la OCDE. Qué es y para qué sirve” (www.pisa.oecd.org// www.ocde.org)  ilustra mucho sobre este tema, pero parece que no lo conocen quienes escriben a tontas y a locas ¿Es tan difícil buscar la información? A manera de ilustración recomendaría leer este artículo crítico sobre PISA escrito por Pablo Gentili titulado Rankingmanía: PISA y los delirios de la razón jerárquica:  http://blogs.elpais.com/contrapuntos/2013/12/rankingmania-pisa-y-los-delirios-de-la-razon-jerarquica.html

 Pocos hablan del desafío que tiene el sistema educativo peruano, sus instituciones y sus protagonistas. Una propuesta es la que se alinea con la asociación público – privada, para mejorar la calidad de la educación; otra es destinar más presupuesto. La más coherente es la propuesta formulada por el Ministro de Educación resumida en la promoción de cuatro ejes como expresamos anteriormente. Pero sobre ello pocos se han referido de manera concreta sino de costado.

 3.           Jesús Herrero Gómez . El inicio de la semana, se opacó el martes por la tarde. Se había cerrado la semana anterior un evento muy importante IX Encuentro Nacional de Regiones “Gestión Educativa Descentralizada y Enfoque Territorial” donde el Padre Jesús Herrero, Presidente del Consejo Nacional de Educación expresó ““La gestión descentralizada en educación no puede llegar a buen puerto, si no cambia la vida de las escuelas y de los actores educativos que interactúan con ella”, También manifestó que ““El enfoque territorial significa articular los recursos a favor de quien recibe el servicio, por lo tanto, la descentralización no solo debe quedar en el plano nacional sino también tiene que producirse en los gobiernos regionales en diálogo con los gobiernos locales, nivel de gobierno más cercano a la población, concretizando el discurso de la centralidad de la escuela”.” En la clausura del evento su vitalidad asombrosa y las ganas de seguir en la lucha  inmensa, fue contagiante. No se agotaba en el primer compromiso que tuvo: con los Colegios Fe y Alegría sino buscaba apoyar en la perspectiva de seguir creciendo en la búsqueda de la equidad y la oportunidad para todos.

 También formó parte de Foro Educativo. Incansable animador y promotor de nuevos proyectos, de nuevas ideas. El Padre Jesús Herrero el animador incansable y porfiado por la educación nacional partió a lo infinito la tarde el 10 de diciembre, dos días después de la conmemoración de la Fiesta de la Inmaculada Concepción, fiesta emblemática de la congregación jesuita.

 Por ello esta semana no es parecida a las demás. Es diferente. Jesús partió siendo consecuente no sólo con su congregación sino también con la institución – Foro Educativo-  que ayudó a forjar, fiel a la consigna con la que se identificaba: “Compromiso y Pasión por la Educación”.

 El Padre. Jesús Herrero nos dijo en declaraciones a medios sobre los resultados de la prueba PISA “Hay que aprender a leer los resultados. Son terribles los grandes titulares derrotistas. Eso solo genera que los profesores y los alumnos se desanimen” ““La educación en el país no está bien, todos somos conscientes de los problemas y que los alumnos no aprenden”, mencionó,  agregando que hay que considerar además que muchos países no participan en esta prueba. “No es que el Perú sea el último a nivel mundial. En esta prueba solo participaron 65 países”.

 Sin duda los temas tratados y la partida prematura del P. Jesús, tornan sombrío el horizonte. Cómo suenan a proféticas aquellas palabras que pronunció con motivo de sus Bodas de Oro como jesuita  hace pocos años: “¡qué pronto se hace tarde!” La vida es corta para tanto trabajo pendiente en el campo educativo y cómo es difícil concertar, consensuar, para conseguir los objetivos fundamentales para el desarrollo de la persona y el respeto a sus derechos.

 Pequeñas cosas para la mayoría que requieren de grandes decisiones, no son posibles por ambiciones de poder, por opciones que llevan no a la transformación humana sino al establecimiento de la competitividad entre las personas y no al desarrollo de sus competencias. Se le enrostra a la educación  no preparar a los futuros ciudadanos para la competitividad que exige el mercado, en vez de reclamarle que no los prepare para vivir en democracia y ejercer sus derechos y obligaciones. Por ello ya empieza a hablarse con fuerza de la educación como servicio y no como derecho.  (14.12.13)

 

 

Educación y sociedad

3 octubre 2013

Raúl Leis Panameño. Secretario General Consejo Latinoamericano de Educación de Adultos.
Publicado en: revistaprelac proyecto regional de educación para américa latina y el Caribe Nº 1/ 2005

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En el playón que dejó la bajamar encontré a un grupo de niños y jóvenes de un cercano pueblo de pescadores, que dibujaban sobre la arena enormes figuras de peces y barcos, corazones, fechas y nombres. Al frente estaba el edificio cerrado de la escuela por motivo de las vacaciones. Al preguntarle, uno de ellos me contó que nunca en su escuela se había utilizado la playa, como un gran cuaderno lleno de posibilidades pedagógicas. Para él, la educación era sinónimo de aburrimiento y monotonía, y a las aulas sólo les faltaba la jota para expresar lo que en verdad son: jaulas, que hacen prisioneros a los estudiantes y profesores a través de una educación conformista, repetitiva, memorística y desprovista de participación.

Pensé lo difícil que es encontrarse con alguna persona que niegue esta verdad irrefutable: el sistema educativo necesita una profunda renovación y reestructuración. El quid del asunto es cómo reformarlo y cuáles son los objetivos fundamentales de esos necesarios cambios.

Es importante desencadenar un proceso de búsqueda de alternativas a la crisis de un sistema educativo que no tiene capacidad para responder con la calidad y evolución necesaria a sus actuales y futuros educandos, y que tampoco posee capacidad inclusiva para lograr sumar a segmentos de la población que quedan al margen de la instrucción, en muchos casos permanentemente, como lo afirma Adriana Puiggros.

La propuesta debe basarse en un pensamiento innovador, entendiendo operativamente innovación como las “conductas u objetos que son nuevos porque son cualitativamente diferentes de formas existentes, han sido ideados deliberadamente para mejorar algún componente del sistema educativo formal o de prácticas educativas no formales, que mejoran el nivel educativo de la población…” (Restrepo, 1985).

NUEVO MODELO con visión de cambio

Esto lleva implícita la necesidad de una reconceptualización del modelo pedagógico desde una visión del cambio educativo, haciendo énfasis en la metodología de la educación popular que aporta elementos tan vitales como la revalorización del saber del educando, y su relación con el contexto, lo que le otorgaría una potencialidad transformadora, puesto que es fundamental que el proceso educativo exprese nuestra cultura, capacidad de interculturalidad, idiosincrasia, historia, perspectivas e identidad.

La propuesta de educación popular integral implica la combinación de modalidades, formales y no formales, en ofertas educativas en una íntima relación con las realidades, aspiraciones y necesidades de los sectores sociales con los que se trabaja. Calidad y equidad se ligan como principios infaltables de un proceso que debe abarcar la integralidad de los ejes temáticos, la diversidad de género, cultura, edad, situación socioeconómica, capacidad física o mental, y la pluralidad de las formas educativas ligadas a la máxima calidad posible.

Debe propiciar la creación de ambientes educativos en los espacios de la cotidianidad, estimulando la construcción y diálogo de saberes.

Redefiniendo los proceso educativos en función de una visión diferente del conocimiento y de la participación de la gente en su extensión, producción, aplicación y apropiación.

Se trata de valorar los procesos de socialización dirigidos a acrecentar y consolidar las capacidades individuales, grupales y colectivas de los sectores (en especial marginales) a través de la recuperación y recreación de valores, la revalorización de la memoria histórica, y la producción, apropiación y aplicación de conocimientos que permitan la participación activa en las propuestas de desarrollo nacional en los ámbitos local y regional.

No hay proceso de educación si no se propicia la relación estrecha entre la educación y la vida

La educación debe ser parte activa de los procesos sociales que generen o reconstruyan intereses, aspiraciones, cultura e identidades que apunten al desarrollo humano. Debe aportar al crecimiento y consolidación, tanto en la teoría como en la práctica, de los valores de solidaridad, participación, laboriosidad, honestidad, creatividad, criticidad y el compromiso de la acción transformadora. Busca desarrollar la capacidad de articular propuestas metodológicas participativas tanto en el proceso de enseñanza-aprendizaje como en la planificación, evaluación, decisión y gestión, al igual que en la comprensión, búsqueda y solución de problemas, pues el quehacer educativo debe ser espacio del desenvolvimiento de esas capacidades, y estar vinculado tanto a la participación social como a las ciencias, artes y tecnología, desarrollando habilidades, destrezas, creatividad y capacidad de discernimiento.

EDUCACIÓN, práctica y vida
Es importante desarrollar la producción y apropiación colectiva del conocimiento. Se trata de capacitar a la gente para construir conocimiento y apropiarse críticamente del conocimiento universal acumulado, en lugar de solo transmitirlo unidireccionalmente. En este proceso el punto de partida y de llegada es la práctica, constituyendo lo acumulado el momento de profundización que permita a la práctica existente dar el salto de calidad hacia una práctica mejorada, en un proceso siempre ascendente. En este sentido, la propuesta educativa debe estar atravesada por el énfasis participativo, la coherencia entre métodos y técnicas.

No hay proceso de educación si no se propicia la relación estrecha entre la educación y la vida, visualizando a las personas no sólo como beneficiarias, sino como actores principales del proceso. Mientras conversaba y dibujaba con ellos y ellas en la arena –un sol, rostros sonrientes y un caballito de mar–, pensaba: sólo una educación popular con raíces y alas podrá responder a los desafíos presentes y venideros. Las raíces son la revalorización de la memoria y los procesos históricos, de la identidades y culturas, de los compromisos originales con los excluidos, segregados, olvidados y oprimidos; del género, la edad y la etnia; de la participación y la ética. Las alas significan la capacidad de renovar e innovar, el asumir las nuevas tareas creativa y audazmente, escapar de dogmas y estigmas, y del miedo a volar.

Una educación integral significaría incluir también una pluralidad de ejes temáticos que expresen valores universales poco integrados a los programas educativos. Un caso es el tema de la participación de la mujer, que en la propuesta debería responder tanto a necesidades prácticas (vida diaria, cotidiana, educación sexual) como estratégicas de género (igualdad de oportunidades a diversos niveles), y también expresar énfasis no sexistas y productores-reproductores de nuevos valores.

Otro ejemplo es el respeto a la diversidad cultural y el tema ambiental, donde podría integrarse la perspectiva de sostenibilidad desde la dimensión local a la más general.

Otro caso es la etnoeducación, donde se parte de la recuperación de la metodología implícita en la cultura autóctona y se liga a los principios universales válidos, desarrollando una propuesta propia de educación de acuerdo a necesidades, contextos y cultura indígenas.

También, cuando se reconceptualiza el concepto de propaganda por el de comunicación política ligándolo a una relación horizontal, que es más eficaz para el logro de sus objetivos. Asimismo, se han desarrollado interesantes propuestas de educación política de cuadros, con partidos que reconocen la necesidad de cambiar sus métodos y estilos políticos. En la investigación se encuentra todo el desarrollo de la acción participativa, sobre todo para procesos micros, locales o regionales.

No existe la posibilidad de conocer si no se transforma, y viceversa

TRES DIMENSIONES en unidad
En este sentido, la educación debe estar relacionada con el proceso organizativo y la vida social de la comunidad. No puede haber divorcio entre la cotidianidad, necesidades y potencialidades de la gente y el planteamiento educativo.

En esta práctica transformadora se advierten tres dimensiones:

 La dimensión del DESCUBRIR, RECONOCER, es decir lo investigativo, la recuperación y la revalorización.
 La dimensión del APROPIARSE, es decir lo pedagógico.
 La dimensión del COMPARTIR, EXPLICITAR, es decir lo comunicativo.

Estas dimensiones están articuladas entre sí y a las diversas prácticas y vida de la gente. En ellas la educación es una dimensión del proceso. No se trata, pues, sólo de mejorar los “actos pedagógicos” sin tocar otras facetas de su vida. Ahora bien, esto no le resta importancia al papel de la educación integral, sino que la pone en su lugar en la dimensión de APROPIARSE. Así como la comunicación popular y/o alternativa estarían más en el COMPARTIR, y la investigación participativa en el DESCUBRIR.

La educación se mueve entre el polo de CONOCER y el de TRANSFORMAR. No existe la posibilidad de conocer si no se transforma, y viceversa. Son una unidad dialéctica, que nos señala que no podemos realizar el hecho pedagógico de conocer para que después venga la transformación. Por el contrario, conocemos transformando y transformamos conociendo. Pero en la educación integral lo hacemos siempre desde el conocer; no obstante, el transformar es el aspecto principal de la contradicción. Si no, el acto de conocer tendría su fin en sí mismo, en el conocimiento per se.

No hay proceso de educación si no se propicia la relación estrecha entre la educación y la vida, visualizando a las personas no sólo como beneficiarias, sino como actores principales del proceso

Se conoce en función de y es en la relación con el transformar lo que le da sentido al conocer. La evaluación real de la actividad educativa no se mide en
base a la apropiación de conceptos, sino a la capacidad de provocar una práctica mejorada o con mayor capacidad de transformar en el sentido correcto.

Regresando a las tres dimensiones (descubrir, apropiarse y compartir), ¿cuál es la más importante?; definitivamente, no puede establecerse en todo momento el mismo peso o ponderación entre ellas.

A pesar de estar articuladas, en lo operativo existen relaciones de subordinación de acuerdo a las intencionalidades y particularidades del contexto, objetivos o sujetos. Es decir, un proceso puede ser de investigación participativa o de comunicación o de capacitación. Entrando por una de las tres dimensiones podemos abarcar las otras. Lo importante es la integralidad y, sobre todo, el saldo en términos de la práctica transformadora. Las tres dimensiones son determinadas por el polo principal de transformar, pero de acuerdo a ritmos y procesos.

Las tres dimensiones no pueden tampoco reducirse a lo puramente instrumental; ejemplo: compartir es hacer el periodiquito comunal, o descubrir es un diagnóstico superficial. Debe ser más profundo, dinámico y continuo. Investigar es reconocerse; pero si no se logra ir ampliando histórica y gradualmente lo que se conoce puede ser un limitante.

Todo el proceso supone tomar notas de las tensiones entre lo micro y lo macro, entre el partir y el llegar, entre el viejo y el nuevo conocimiento, entre lo personal y lo colectivo, entre lo subjetivo y lo objetivo, entre proyecto y proceso, entre eficiencia y eficacia, entre ciencia y conciencia, entre saber y sabor, entre calidad y claridad.

La educación integral debe lograr relacionar los objetivos con una pedagogía participativa y crítica, y para ello una didáctica adecuada necesita llaves herramientas eficaces (técnicas) para implementar todo el proceso. Pero estas técnicas, los métodos, los objetivos, la concepción, son coherentes en el marco de la metodología de la práctica transformadora.

No hay proceso de educación si no se propicia la relación estrecha entre la educación y la vida, visualizando a las personas no sólo como beneficiarias, sino como actores principales del proceso.

La metodología procura basarse en la integralidad, relacionando las diversas
realidades como unidad articulada. Así, no puede ser sólo “técnica” dejando de lado aspectos humanos o éticos, o sólo científica, o sólo artística, o sólo humanista, o sólo formal o sólo no formal.

Más bien debe ligar, encontrar y complementar diversas dimensiones. Es importante desarrollar la producción y apropiación colectiva del conocimiento. Se trata de capacitar a la gente para construir conocimiento y apropiarse críticamente del conocimiento universal acumulado, en lugar de sólo transmitirlo unidireccionalmente. En este proceso el punto de partida y de llegada es la práctica, constituyendo lo acumulado el momento de profundización que permita a la práctica existente dar el salto de calidad hacia una práctica mejorada, en un proceso siempre ascendente. En este sentido, las propuestas educativas deben estar atravesadas por el énfasis participativo, la coherencia entre métodos y técnicas, entre otros temas.

Se presenta el desafío cómo trabajar con realidades concretas, nuevas formas de pensar y hacer educación básica; nuevas formas de dimensionar el papel de la sociedad, del Estado, de la escuela, de los maestros, de los sujetos y los apoyadores; nuevas formas de coordinar y construir alianzas sociales; nuevas formas de concebir y construir la infraestructura educativo-cultural; nuevas

La palabra clave es coherencia, entre la práctica y la teoría,
entre el decir y el hacer, entre las dimensiones de la vida formas de combinar y articular las distintas maneras y modalidades de educación en relación con las expresiones educativas correspondientes a todos los grupos de edad; nuevas formas de captar recursos y espacios.

La propuesta puede constituirse en una estrategia innovadora de educación integral, que se exprese subsidiariamente tanto en el plano funcional como en el territorial. En lo funcional puede estar compuesto por programas educativos de una entidad, asociación o gremio que busque incorporar a sus agremiados o no agremiados en determinados niveles de educación, capacitación o formación.

En lo territorial puede ser un centro físico instalado en una comunidad que genera ofertas educativas en relación directa con las aspiraciones, necesidades y saberes de los moradores.

En esta perspectiva, la educación integral no es sinónimo de “educación no formal” o “educación de adultos” o “educación participativa”, sino que las transciende, puesto que por su planteamiento metodológico puede generar propuestas en diversas esferas, desde la educación formal hasta la educación política de cuadros, pasando por la alfabetización de adultos o la etnoeducación.

EDUCACIÓN INTEGRAL y búsqueda de coherencia

¿Es o no viable esta propuesta de educación integral? Lo cierto es que si la educación no consigue ingresar a la intencionalidad de políticas sociales, a los planes de la sociedad civil y las capacidades organizativas comunales, se corre el riesgo de quedar en el limbo de las ideas buenas pero irrealizables. Es necesaria la existencia de animadores y animadoras con capacidad de cautivar, propagar, impulsar la propuesta no sólo en la esfera de la sociedad civil, sino en el estamento político y en la economía privada.

Recordemos que para la filosofía de la educación integral, la práctica social es el único y mejor criterio de la verdad. La práctica transformadora es compleja, múltiple y procesual, donde una metodología dialéctica incorpora los tornasoles de una pluralidad de dimensiones que se refleja en el movimiento de la realidad. La educación debe insertarse en esa multiplicidad de la práctica para propiciar el reconocimiento, ordenamiento y comprensión de la misma, para interpretarla desde una perspectiva social y convertirla transformadoramente en cuotas de aporte a un proyecto liberador que personalice (los haga más personas) a los humanos, ayude a convertir a los habitantes pasivos en ciudadanos activos. Esto implica la intervención consciente, intencionada y crítica en forma de múltiples acciones de la realidad polifacética y compleja.

La educación integral es, pues, un proceso sistemático e intencionado de comprensión de la práctica social, para transformarla conscientemente en función del proceso organizativo y en la perspectiva de un proyecto histórico de liberación. En otras palabras, es un conjunto de acciones articuladas sistemática y procesualmente, con el fin de comprender colectivamente la vida, para transformarla organizadamente. La palabra clave es coherencia, entre la práctica y la teoría, entre el decir y el hacer, entre las dimensiones de la vida.

El trasfondo es, por lo tanto, la metodología de la práctica transformadora o concepción metodológica dialéctica, que es válida no sólo para los hechos educativos, sino para el proceso global de transformación, puesto que se hilvana en la multiplicidad de la práctica social para propiciar el reconocimiento, ordenamiento y comprensión de la misma, para interpretarla desde una perspectiva social y transformarla en función del proyecto histórico.

Esto implica la intervención consciente, crítica e intencionada en múltiples dimensiones, y acciones de una realidad múltiple y compleja. La educación privilegia entonces el método de conocimiento de la realidad, la interrelación dialéctica de las dimensiones, la acumulación y articulación organizativa, y la identidad y la cultura.

¿Los docentes son la piedra angular del sistema educativo?

31 agosto 2013

Difícil decirlo y menos afirmarlo. Pero si es bueno reconocer que todas las políticas educativas, por excelentes que sean, fracasan si no cuentan con docentes generosos y preparados. Por ello no basta reconocerlos, es bueno velar porque sean tratados y considerarlos con una política laboral que prevea sus derechos de manera continua y no ceñida a lo que la economía ordene.

1. La formación docente. La deficiencia en los rendimientos de los alumnos es “responsabilidad” de los docentes, dicen. Hacia ellos va todo el peso de la responsabilidad. Y esto que se escucha de un año a otro, nos lleva a preguntar ¿cómo está su formación? ¿cumple con todo lo que demanda formar un docente?

Se ha puesto el énfasis en los aprendizajes de los alumnos y pareciera que los resultados no son alentadores. Las medidas tomadas para revertir esta situación no han sido las adecuadas.

Un sistema educativo debe saber seleccionar a quienes se presentan para ser formados como docentes en un país diverso, intercultural, multilingüe. La valla es muy alta, sin embargo es la que demanda un sistema educativo que aspira a brindar una buena educación para sus estudiantes.

Hemos surcado muchos ensayos, muchas experiencias exitosas, pero ninguna pensada desde nuestra cultura, desde nuestra realidad, menos desde nuestra idiosincrasia. Rememorar las experiencias de la Escuela Normal de Varones (El Pedagógico Nacional) o de la Escuela Normal de Mujeres y su aporte a la educación nacional por la calidad de docentes formados, no es la finalidad, sino reconocer que entonces tuvimos otra educación, otra forma de construir ciudadanía y formar líderes docentes de la comunidad.

La formación de docentes en los últimos años ha caído en el mercantilismo. Para proveer la demanda se promovió la participación privada en la formación docente que permitió el surgimiento de instituciones privadas de formación docente sin la prudencia y seriedad que una institución de esta naturaleza requería. La reforma de las instituciones que empezó en los 90 no fue evaluada y su currículo fue actualizado sin consultar a quienes lo habían aplicado. Se dio directivas y normas para mejorar la formación de futuros docentes, con capacidad de ser la vanguardia de la renovación pedagógica, pero con poco apoyo político. También hubo medidas restrictivas como la nota mínima 14, que dejó en la calle a un sin número de aspirantes que deseaban ser maestros pero alcanzaban el puntaje mínimo requerido.. ¿Qué se hizo por ellos? Se pensó que con esas medidas restrictivas se mejoraría la profesión de los futuros docentes.

2. Un docente no es cualquier profesional. Con el respeto que se merezcan las otras profesiones, el ser docente tiene una biografía que dice mucho de la persona que se dedica a desempeñar la profesión y el oficio de ser maestro.

El docente es el alumno que retorna a un lugar conocido de antemano, a un entorno de recuerdos, pero que ahora debe procesarlos e interpretarlos como adulto, como profesional de la educación. Situaciones, rituales cotidianos, traen a la mente cómo eran y cómo hoy se podrían cambiar, con un conocimiento renovado y enriquecido por lo que ha aprendido en su formación.

El docente tiene un carisma que muestra en cada momento de su quehacer porque puede dejar una huella en la vida de cada alumno. Recordamos a nuestros maestros no sólo por sus clases magistrales sino además por su enseñanza para la vida, la atención cálida a los alumnos dentro y fuera del aula y los consejos que alcanzó. Por ello se dice que la función del maestro es parecida a la del barquero que conduce a sus alumnos por realidades desconocidas e inhóspitas, pero haciendo que cada uno sea el protagonista de su propia vida, de su futuro.

Hablando del carisma recuerdo unas películas donde el protagonista es el maestro que desearíamos ser, formar, encontrar. Una de ellas marca la diferencia al mostrar un profesor carismático en “La sociedad de los poetas muertos”. El docente transmite a sus alumnos pasión por la lectura y en especial por la poesía. No todos están de acuerdo con él, pero sí habrá quienes lo sigan y comenzarán a reunirse para leer poesía de noche. Indica una senda, no la impone. Otra película del recuerdo pero que nos sirve para ejemplificar al docente carismático es la mal titulada Al maestro con cariño donde el profesor Thackeray controla su clase de adolescentes en uno de los colegios más conflictivos de Londres y logra conquistarlos entrando al mundo de donde provienen y a las actividades que frecuentan.

En el Perú Francisco Izquierdo Ríos nos ha legado un fresco de lo que es un maestro carismático en su novela Mateo Paiva el Maestro. “…era un joven maestro normalista, de espíritu nuevo. No se contentaba con su labor sólo dentro de la escuela, sino procuraba infundirla en la sangre de la comunidad, para que ambas se unieran en la tarea de forjar el provenir… En las escuelas donde la tocaba trabajar, rompía los viejos moldes. Insuflaba vida. Sacaba a los niños al campo, a la Naturaleza. Llevaba la naturaleza a la escuela, sembrando en ella árboles y flores. El vetusto Programa Oficial de Estudios no le servía sino como un simple documento de referencia. Ante una tempestad, un río, una mariposa, un arco iris, Mateo Paiva tiraba a un lado el Programa. Editaba periódicos escolares, en los que, aparte de los asuntos concernientes al colegio, se hablaba de problemas generales de la comunidad…” (MATEO PAIVA. El maestro. F.Izquierdo Ríos. Lima, mayo 1968)

¿Nuestras instituciones de formación docente forman en esta perspectiva a los futuros maestros para nuestro país diverso intercultural? ¿Qué les falta? ¿Qué han ido perdiendo? ¿Es sólo el currículo? ¿Cómo formar el talento y el talante del maestro peruano?

Las carencias que se tienen hoy y que se patentizan, no es culpa de ellos solamente sino de quienes diseñaron una política de formación docente, de quienes los formaron, de quienes no les dieron el tratamiento de educación superior sino los siguieron escolarizando, los adocenaron en su formación. El enfoque en el que fueron formados no ha sido el que corresponde a una educación de adultos. Del nivel académico depende en mucho el labrar el carisma que tiene el docente de vocación. El nivel académico debe poseer un saber pedagógico, pues la actuación del docente, su desempeño, no puede, ni debe estar limitado sólo a consumir conocimientos producidos por otros (Elliot, 1997), sino que debe contribuir como docente investigador, a la generación de teorías para producir nuevos conocimientos partiendo de un proceso reflexivo socializado y sistematizado y puesto al servicio de la sociedad.

Nos falta mucho camino por recorrer. Sin embargo debe iniciarse seriamente y garantizar la formación de promociones de docentes que no sean interrumpidas por los intereses mercantiles de gobiernos, congresistas o empresarios, que no persiguen mejora de conocimientos y aprendizajes, sino el lucro. Existen muchos ejemplos que nos rodean y que empiezan a ser parte del paisaje educativo peruano y generadores de su crisis.

Un experto peruano César Guadalupe (Especialista Principal de Programa en el Instituto de Estadística de la UNESCO) nos dice “El maestro es probablemente el agente más importante en el proceso educativo en tanto es el que organiza de modo directo la experiencia de aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, las políticas educativas en general no se encuentran informadas por un cuerpo sólido de evidencia sobre los maestros y el impacto de sus prácticas profesionales sobre la experiencia educativa. La importancia de desarrollar esta agenda de investigación es indudable a fin de mejorar la calidad de la educación en América Latina.” (Maestro: agente central en el sistema educativohttp://www.focal.ca/es/publications/focalpoint/260-june-2010-cesar-guadalupe-sp

3. Nadie construye su casa con cimientos de arena. Frase dicha hace dos mil años, que bien puede aplicarse para nuestro sistema educativo. Las bases en que se edifica el edificio del sistema educativo nacional, son débiles, no resisten el soplo del viento que emanan sobre todo de tendencias económicas, que “sugieren” su modelo para que vayamos al ritmo de quienes hoy son los mejores en el mundo. Quizá tengan razón, pero ¿acaso no hemos demostrado que en nuestro país podemos forjar una pedagogía moderna acorde a nuestra realidad y que procese las sugerencias y tendencias que existen en el mundo?

No nos sentimos fuertes en nuestros planteamientos. Son otras profesiones las que piensan sobre lo que debe hacerse en nuestro sistema educativo. Se acoge la estandarización cuando nuestra realidad diversa no permite que todos los alumnos y profesores desarrollen el proceso de aprendizaje de manera uniforme, sino a partir de determinados lineamientos recreados de acuerdo a cada realidad.

¿Por qué no tenemos una masa crítica en educación formada por docentes investigadores que sean la plasmación de lo que dice la letra del currículo de formación inicial y fortalecida con postgrados? ¿Por qué el desarrollo de la formación docente asume un enfoque escolarizado cuando debe ser en el marco y objetivos de la educación superior? ¿Por qué se renuncia en la formación docente el espacio para decidir, para elegir? Eso hace posible desarrollar el pensamiento y la crítica. A pesar de estar en la palabra y espíritu del PEN y de documentos oficiales, demoran en hacerse realidad.

El sistema educativo será débil porque no son los maestros quienes lo elaboran y desarrollan. El enfoque formativo desde la perspectiva de adultos, permitirá que el docente se asuma como sujeto de derecho, como sujeto democrático y como sujeto productor de conocimientos y hará que el saber pedagógico no sea reducido a reproducción de “experiencias exitosas”, tampoco al desarrollo de innovaciones que no tienen sustento teórico.

El sistema educativo requiere docentes profesionales en el pleno sentido de la palabra, líderes de la pedagogía y no seguidores de tendencias y de disciplinas que no forman a los futuros ciudadanos del país. Un sistema educativo con bases débiles siempre estará a merced de quienes desde otras realidades, nos quieren imponer sus recetas, que sabemos no darán resultados esperados en el país. Y esto porque somos un país intercultural bilingüe. Tampoco podrán porque somos un país sesgado por la exclusión, por la pobreza, por la falta de oportunidades.

Los docentes serán la piedra angular del sistema educativo nacional cuando sean reconocidos y valorados como profesionales en el pleno sentido del término. Ellos, son los imprescindibles en la dirección y gestión del sistema, porque conocen la dinámica del aula, del patio escolar, entienden que el desempeño profesional pasa por reconocer su identidad, su quehacer en el día a día y conocer la institución donde se desempeñan; su propio lenguaje y los códigos con que se relaciona con los alumnos y sus propios colegas. La conjunción de todo ello es lo que se convierte en la fortaleza del docente. Si logramos con seguir esto algún día, creemos que los docentes serán la piedra angular de nuestro sistema educativo. (31.08.13)

¿Cómo aprenden los maestros?

27 junio 2013

Pablo Latapí Sarre
Documento publicado en Observatorio Ciudadano de la Educación y Contracorriente A.C. Puebla, 8 de noviembre de 2002
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Empezaré por decir que tengo tres razones de especial satisfacción en
este momento. Me alegra, primero, tener el privilegio de hablar ante
Ustedes porque este Foro es una expresión de la participación de la
sociedad en los asuntos de la educación, causa que promueven sus
organizadores: Observatorio Ciudadano de la Educación y
Contracorriente. En segundo lugar, me alegra también que esta
participación se realice en el Estado de Puebla, como iniciativa local
que ha convocado a un gran número de asociaciones estatales y regionales, mostrando la capacidad y fortaleza de la sociedad local. Y en tercer lugar me alegra el tema de este Foro -la formación y actualización del maestro-, dada su centralidad y trascendencia para avanzar hacia la calidad y la equidad de nuestra educación. Advierto que al referirme a “los maestros” en mi exposición, es mi intención referirme también a “las maestras”, reconociendo además que la presencia femenina en la profesión magisterial es de arrolladora importancia cuantitativa y cualitativamente.

Ante un auditorio como éste no hace falta destacar la importancia de
la formación y actualización del magisterio para el futuro de la
educación nacional, asunto que, aunque presente en los programas
sectoriales de la SEP desde hace cuando menos cuatro sexenios, no ha
encontrado todavía soluciones satisfactorias.

Toda empresa da prioridad a elevar las cualificaciones de su personal; en esto invierte, a esto está atenta, sabiendo que de ello dependen su
competitividad, su productividad y, en el fondo, su existencia. No ha
sucedido lo mismo con nuestro sistema educativo, y es urgente analizar
este tema con profundidad y responsabilidad.

En una visión a largo plazo, la formación de los maestros (FM) no sólo es asunto central para mejorar la educación sino constituye el mecanismo fundamental para reoxigenar el sistema educativo: los nuevos maestros no son sólo sustitutos de los que mueren o se jubilan, son la vía por la que el sistema renueva sus prácticas, cuestiona sus tradiciones, acepta nuevas visiones teóricas, se abre al conocimiento y se revitaliza. Por esto con toda razón el programa del Foro relaciona la formación y actualización del magisterio (FAM) con la calidad y la equidad de la educación.

Me propongo proceder por tres preguntas que se enlazan y complementan:
la primera es de carácter general: ¿Qué significa ser maestro hoy? La segunda se enfoca hacia nuestras deficiencias en materia de FAM: ¿Por qué estamos insatisfechos? Y la tercera apunta un principio de solución al invitar a reflexionar en el aprendizaje de los maestros:

¿Cómo aprenden los maestros?
La reflexión inicial sobre el significado de la profesión magisterial servirá de marco general; la recuperación de las principales críticas a la FAM -que haremos brevemente y sin ánimo de negar muchas cosas buenas que se hacen- nos centrará en el escenario real de nuestras tareas. Y la pregunta sobre cómo aprenden los maestros nos llevará a encontrar el hilo de soluciones de fondo, a partir de nuestra realidad.

1. ¿Qué es ser maestro hoy?
No nos preguntamos aquí por el sentido del maestro en abstracto, sino
en el aquí y ahora de nuestro contexto mexicano. Nadie como Ustedes,
maestras y maestros aquí presentes, tiene las respuestas a esta pregunta, y seguramente son respuestas complejas pues la profesión tiene, como la luna, dos caras: la luminosa y la oscura.

En este México empobrecido en que la sobrevivencia ha llegado a ser la
preocupación fundamental de la mayoría de los habitantes, país de
intenso trabajo y escasos salarios, de mermadas oportunidades y sombríos augurios, la profesión de maestro tiene muchos rasgos oscuros:

* el sueldo escaso y lo que ese sueldo significa de bajo reconocimiento social;

* las condiciones laborales poco estimulantes, tanto en el medio rural como en el urbano marginado: instalaciones y muebles deteriorados, carencia de apoyos didácticos, presión de muchas obligaciones burocráticas y, a veces, una gran soledad;

* la pobreza de los alumnos que les dificulta aprender, y con
frecuencia la indisciplina, rebeldía o altanería de algunos muchachos
en el aula;

* la ignorancia o indiferencia, a veces, de los padres de familia que no los corrigen ni estimulan;

* y la competencia descorazonadora a la que se enfrenta el docente, al rivalizar con la “tele”, los videos y las bandas de rock para conquistar el interés de los alumnos, en batallas perdidas de antemano.

Al lado oscuro de la profesión habría que añadir la corrupción en el
medio magisterial, pues hay reglas de juego poco edificantes, simulaciones a las que hay que resignarse, abusos que callar aunque molesten y poderes nada éticos con los que hay que transigir.

Ser maestro hoy tiene afortunadamente otros rasgos que se inscriben en
su lado luminoso y se descubren cuando logramos trascender las pequeñas miserias de la cotidianidad y recuperar lo esencial, lo que alguna vez nos atrajo como “vocación”: el amor a los niños y a los jóvenes, el deseo de ayudarles, de abrir sus inteligencias, de acompañarlos en su proceso para llegar a ser hombres y mujeres de bien.

Yo fui maestro por varios años (un tiempo demasiado corto para tanto
como hablo sobre la educación) y conservo tres recuerdos de esos años,
que estoy seguro otros maestros coincidirán en calificar como rasgos
luminosos de su profesión.

El primer recuerdo es la experiencia de “ver aprender”. Aunque daba
clases en una secundaria, por una circunstancia excepcional me tocó en
unas vacaciones enseñar a leer a varios niños; en otra época posterior
enseñé a leer también a un grupo de campesinos adultos (uno de ellos,
don José, de 76 años, por cierto). El momento en que las letras se
convierten en palabras y éstas en pensamientos es como un chispazo que
estremece al niño y al adulto por igual; en ese momento el niño sonríe
y su sonrisa es expresión de triunfo y gozo de descubrimiento; en el adulto es emoción que le desconcierta, comprobación de que “no era tan difícil” y extraña sensación de descubrir que el pensamiento está escondido en los garabatos del papel. A mí sencillamente se me nublaron los ojos cuando don José me dijo esa tarde: “Ya sé leer; ya soy gente de razón”, soltando un orgullo reprimido por setenta años.

Ver aprender, presenciarlo, más como testigo que como actor, es la satisfacción fundamental de quien enseña. Lo malo está en que a veces nos concentramos tanto en enseñar, que acabamos contemplando cómo enseñamos en vez de disfrutar el milagro continuo de los que aprenden. Ver aprender es ver crecer y madurar a los niños y jóvenes, comprobar que adquieren capacidades que no tenían, que hablan mejor, que juzgan por sí mismos y que van saliendo adelante.

Mi segundo recuerdo se liga a la formación del carácter de mis alumnos adolescentes. Siempre consideré esto tan importante o más que el que
aprendieran conocimientos. Una vez el grupo de tercero de secundaria
debía organizar una serie de festejos y el director me encargó coordinar las actividades. Propuse a la clase que tomáramos esa experiencia como ocasión para que cada uno conociese mejor sus cualidades y sus defectos y la manera como los demás los percibían.

Establecimos por consenso “los criterios de evaluación” -compañerismo,
creatividad, eficiencia, ya no recuerdo, eran como diez- y después de los festejos el grupo evaluó a cada alumno a la luz de esos criterios.

Hoy, muchos años después, cuando me encuentro a alguno de esos
muchachos, me dicen: “Maestro, esa experiencia fue para mí definitiva; ahí empecé a conocerme de veras; fue estupendo.”

Ser maestra o maestro es ser invitado, en ciertos momentos privilegiados, a entrar al alma de un chico o una chica y ayudarle a encontrarse, a afirmar paulatinamente su carácter, a discernir sus emociones, quizás a superar sus temores y angustias. Y para muchos alumnos el maestro o la maestra son los únicos apoyos con que cuentan.

El tercer recuerdo de esos años, que hoy evoco con nostalgia, es que el contacto cotidiano con los alumnos me mantenía joven. Los alumnos nos obligan a estar enterados de cuanto pasa; nos bombardean con sus preguntas; de todo tenemos que saber; acaban enseñándonos más que nosotros a ellos. Esto es bonito; ser maestro es seguir creciendo.

Estos son algunos rasgos luminosos de la profesión, rasgos que Ustedes completarán con sus propias experiencias, y pondrán nombres y apellidos a sus recuerdos, a chicos y chicas para quienes Ustedes significaron algo en sus vidas.

Todos fuimos alumnos por muchos años, y algunos de nuestros maestros no dejaron de serlo cuando crecimos y nos despedimos de ellos; siguieron y siguen vivos en nosotros por su ejemplo; y en la permanencia de su recuerdo consiste la mejor realización del maestro.

2. ¿Por qué estamos hoy insatisfechos con la formación y actualización del magisterio?

De la consideración del significado de la profesión, pasemos a una segunda pregunta; movamos el “zoom” a otro plano, más concreto y realista.

Es difícil hablar de “el maestro” y de “su formación”, pues en realidad hay muchos maestros y son innumerables sus perfiles y sus experiencias de formación. Pero es inevitable generalizar, a sabiendas de que carecemos de suficientes evidencias para demostrar que la “imagen promedio” que presentamos es justa y acertada.

Visto estructuralmente, el sistema de formación y actualización del país es complejo y heterogéneo: intervienen en él instituciones muy diferentes: Escuelas Normales de diversos tipos, Universidades Pedagógicas con variados programas, instituciones universitarias, Centros de Maestros, Centros de Actualización del Magisterio, sistemas a distancia, dependencias federales y estatales, instituciones privadas.

El carácter de enseñanza superior que se dio a la FM desde 1984 está muy lejos de haber tenido un efecto real en sus concepciones curriculares y sobre todo en los procedimientos académicos internos que asemejen esta formación a las demás carreras universitarias. En respuesta a las demandas del magisterio, el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y Normal (ANMEB) en 1992 incorporó como uno de sus componentes fundamentales la renovación de la formación docente, y desde hace cinco años se puso en marcha el Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales, así como el Programa de Actualización del Magisterio, ambos con objetivos y alcances bastante limitados.

Reconociendo el gran esfuerzo financiero y tecnológico que ha significado la creación de los Centros de Maestros, muchos docentes cuestionan sus supuestos y estrategias. La utilización de sus espacios y equipamientos es mínima sobre todo por la falta de tiempo de los docentes; las capacidades de sus coordinadores y asesores se quedan con frecuencia cortas respecto a lo que de ellos se espera. Y el Programa de Actualización del Magisterio (PRONAP), con sus laudables innovaciones de “cursos nacionales” con evaluación independiente adolece, bajo la presión de dinámicas sociales, burocráticas y gremiales, de inducir a un credencialismo que limita grandemente su eficacia y lo aparta de la práctica docente.

Se cuestiona también la concepción de los programas, cursos y talleres, su enfoque al maestro individual, su desvinculación con la vida escolar que hace difícil que el docente aplique después lo que aprende (aunque hay también signos prometedores en los esfuerzos que realizan varios Estados).

El sistema de actualización no logra contrarrestar los efectos de lo que una autora (Rosas. 1999:9) llama la “dinámica de desprofesionalización” que genera la cotidianidad escolar. La escuela privilegia lo no sustantivo -los festejos y desfiles, concursos, campañas, innumerables comisiones, obligaciones sindicales, llenado de informes y formularios, reuniones, etc.- que consume el tiempo del docente y le impone como principal meta “cubrir el programa” a toda costa, sin poderse permitir el lujo de pretender elevar la calidad del aprendizaje de sus alumnos o de atenderlos individualmente cuando lo requieren. En este cuadro, se desarrolla necesariamente en muchos docentes, en pocos años, un sentido de frustración profesional que los lleva a refugiarse en rutinas conocidas y seguras y a comportarse como los describen algunos estudios antropológicos: un profesional
devaluado, no reconocido socialmente, no actualizado, aprisionado en una normatividad burocrática, y sin horizontes profesionales estimulantes.

Hay insatisfacción también respecto a la formación inicial por varias razones:
* Los sistemas de formación inicial no han atendido, por décadas, a los requisitos de ingreso de los estudiantes, principalmente al elemento relacionado con la “vocación” del candidato. Uso el término en sentido riguroso como el conjunto de cualidades, creencias, valores y disposiciones anímicas que conforman la aptitud para el magisterio.

Hay dos profesiones, se dice, que requieren “vocación”; se puede ser contador, matemático o comunicólogo sin ella, pero no se puede ser ni médico ni maestro sin ella. (Un estudio ya clásico de Beatriz Calvo (1989:144) sobre educación normal y control político concluyó que en la Escuela Nacional de Maestros las dos terceras partes de los estudiantes confesaban haber elegido la carrera por sus ventajas materiales y prácticas (carrera corta que les daba el diploma de bachillerato y el de maestro de primaria, les aseguraba una plaza federal con sueldo y prestaciones de por vida, o por haber sido ésta la decisión de sus padres), y sólo un 37.5% estudiaba “por vocación al magisterio”. Preguntados también si pensaban perseverar en el magisterio a largo plazo, 36.4 %opinó que pensaban abandonarlo y otro 27.3 % que planeaban combinarlo con el estudio y ejercicio de otra carrera. Ver también: Martínez Pérez y Camacho, 1996: 23).)

* Se señala también la incapacidad del curriculum para proporcionar una formación humana integral y de verdadera calidad, que desarrolle las destrezas intelectuales básicas -de análisis, síntesis, relación, inferencia, comunicación, etc.-, los valores, autoestima, madurez emocional y relaciones interpersonales (Zarzar, 2002: 43ss. )

* Y finalmente se critica la endogamia de la formación docente, que produce una estrechez mental y cerrazón defensiva a los conocimientos de otros campos disciplinarios; una especie de blindaje a aprender cosas diferentes, y una peculiar forma mental que privilegia el cumplimiento de lo prescrito y busca la seguridad en la ejecución de recetas, sin recurso a la reinterpretación significativa
de lo que se ordena.

Desafortunadamente el Programa para la Transformación de las Escuelas Normales vigente no llegó a las raíces de estas deficiencias; ha ampliado los recursos materiales de las instituciones, mejorado notablemente sus bibliotecas y equipamientos electrónicos y propuesto un curriculum discutible pero al menos más coherente con los planes y programas en vigor; pero no se propuso renovar a fondo (inclusive contemplando la jubilación anticipada en algunos casos) de plantas docentes vetustas ni introducir mecanismos auténticamente universitarios de evaluación externa de profesores y estudiantes, o de evaluación y acreditación de las instituciones.

En suma, nuestros modelos de FAM muestran síntomas de agotamiento, dispersión y, en cierto sentido, de derrota. El proceso de reforma de las Normales es en la práctica muy débil; la UPN no acaba de encontrar su lugar y desempeña funciones de docencia e investigación escasamente pertinentes a sus propósitos originales; y los maestros (con notables excepciones de grupos que trabajan clandestinamente por superarse) están desarmados pues, como ha dicho un investigador (Alberto Arnaut, 1996: 243), el SNTE “les ha expropiado sus derechos profesionales” monopolizando las iniciativas de renovación y con frecuencia
subordinándolas a intereses ajenos a su objetivo. No hay aún consensos
sobre los caminos que debamos emprender en el futuro en esta materia
ni un claro liderazgo del parte de las autoridades.

3. ¿Cómo aprenden los maestros?

Esta tercera pregunta pretende invitarnos a reflexionar sobre las formas específicas de aprendizaje de los maestros, pues cualquier solución a estos problemas tiene que partir del análisis de esta cuestión.

Lo que distingue al maestro no es que enseña, sino que aprende continuamente. Es la suya una profesión esencialmente intelectual, avocada a indagar la naturaleza del conocimiento y a su difusión y apropiación. El maestro es un profesional del conocimiento, obligado a estar atento a su continua evolución tanto en las disciplinas que enseña como en las ciencias del aprendizaje. Esto debiera marcar su formación inicial y ésta debiera ser la orientación predominante de los programas de actualización. La pasión por conocer y por conocer cómo conocemos para ponerlo al servicio de los niños y jóvenes es rasgo distintivo del maestro: a la luz de este ideal me parece que cobrarán pleno sentido las deliberaciones de Ustedes a lo largo de este día.

Es este un tema bastante nuevo en la investigación educativa mundial y en los organismos internacionales. Si la revolución del cognotivismo nos ha obligado desde hace diez años a revisar nuestros supuestos, principios y métodos para el aprendizaje de los niños y jóvenes, apenas ahora nos estamos enfrentando a las características específicas del aprendizaje de los maestros.

Las investigaciones más recientes están guiadas por el deseo de descubrir cómo aprenden los docentes, dónde y cuándo pueden aprender y con qué condiciones. Así se distinguen, por una parte, la formación inicial y por otra la actualización en servicio, y dentro de esta última tres ambientes significativos que constituyen oportunidades de aprendizaje. Seguiremos este orden.

3.1 El aprendizaje en la formación inicial

Aunque son diversos los sistemas de formación inicial en el mundo, hay
consenso internacional en que deben reunir cuatro componentes:

* Una formación humana integral, que atienda a la vez a las destrezas intelectuales formales, y al desarrollo de valores humanos, sentimientos positivos, manejo adecuado de las emociones y de las relaciones interpersonales. Esta formación descansará en dos pilares: en lo intelectual, los cursos que llaman en otros países de “fundamentos de la educación” (filosofía, sociología, historia y psicología sobre todo cognitiva), y en el campo del desarrollo humano, ejercicios que fomenten la madurez, la autoestima, el equilibrio y el sentido ético personal.

* Segundo, una sólida preparación en las disciplinas que se van a enseñar, que proporcione también la apertura a la investigación en esos campos, como actitud permanente.

* Tercero, los conocimientos y habilidades relacionados con el desarrollo del aprendizaje, pues este será el oficio del docente: didáctica general y especiales, métodos y herramientas, incluyendo técnicas de evaluación.

* Y cuarto, una introducción a la práctica de la enseñanza, generalmente a través de un “practicum”, bajo la guía de un maestro experimentado (García Garrido, 1998: 23).

A los tres primeros componentes subyace un supuesto: que la formación tenga rango, ambiente y estilo universitarios, o sea que la carrera de maestro se rija por los mismos requisitos y prácticas académicas que las demás carreras universitarias; que el estudiante se forme en un ambiente abierto a la interdisciplina, se acostumbre a la crítica y autocrítica, que sus profesores provengan de procedencias disciplinares diversas y que haya evaluaciones externas tanto de profesores y alumnos como de los programas y las instituciones a través de una acreditación independiente.

En los países de Europa Occidental, incluyendo España y Francia (esta última, cuna de la tradición normalista), ya se extinguió el “sistema binario” que separaba la preparación de los profesores de secundaria encomendada a las universidades, de la de los de primaria confiada a las Normales; el normalismo cumplió su ciclo y se asimiló a la enseñanza universitaria, y un proceso semejante se advierte desde hace bastantes años en varios países de América Latina (García Garrido, 1998: 21s.)

Será útil tener presentes en nuestras deliberaciones estos cuatro componentes de la formación inicial del docente. Si pensamos en un futuro de largo plazo en el que nuestro sistema educativo funcione con altos estándares de calidad y evaluaciones independientes, con escuelas más autónomas y alumnos más exigentes; y que la educación sea verdaderamente interesante, tenemos que formar maestros, ya desde ahora, a la altura de estos retos.

El maestro del futuro será muy distinto del actual: será gestor de aprendizajes significativos, traductor de deseos y aspiraciones de los jóvenes, animador y estimulador, y testigo activo de los valores humanos necesarios y de las utopías de un mundo en transformación. La sociedad del conocimiento, las tecnologías de la información, los multimedia y las telecomunicaciones otorgarán a su profesión nuevos significados y roles. ¿Sabremos escuchar desde ahora los llamados de esta paideia del futuro?

3.2 Los ambientes de aprendizaje de los maestros en servicio
¿Cómo, dónde y en qué condiciones puede aprender el maestro en servicio? La investigación internacional contemporánea coincide plenamente con los estados del arte latinoamericanos sobre este asunto (Torres, 1996); la gran conclusión es que los maestros aprenden principalmente en su práctica diaria, sea porque tienen la capacidad de ir ajustando su enseñanza a las exigencias de la clase, sea porque comparan su práctica con un modelo que han interiorizado y hacia el
cual tienden conscientemente. Pero estos procesos nunca se dan en el
aislamiento, sino se generan en la interacción con otros maestros.

El supervisor debiera jugar aquí un papel destacado -así sucede en otros países- pero en su defecto algún maestro asume una función informal de liderazgo o asesoría, o bien el grupo de docentes aporta sus observaciones, comentarios y juicios, a partir de los cuales se aprende.

Los cursos de actualización y los programas formales de superación académica aportan también si en ellos se presentan y discuten experiencias significativas por maestros que las han realizado; de lo contrario esos cursos sólo dejan un conocimiento libresco, alejado de las necesidades de la práctica e inclusive inducen al maestro a apartarse de su profesión y a contemplar la posibilidad de
desarrollarse más como académico o de buscar una profesión diferente.

Los maestros y maestras aprenden también fuera de su rol de maestros: como padres o madres de familia, como entrenadores de deportes o colaboradores en obras sociales de la comunidad.

La condición esencial para que el maestro aprenda es que tenga disposición a aprender. Aprender implica hacernos vulnerables, suprimir seguridades, asumir riesgos. Como en esta profesión lo nuevo tiene que ser confrontado con la prueba del ácido del aula, ese riesgo es muy real: inducir a los alumnos a pensar por sí mismos implica aceptar que éstos van a descubrir cosas que el maestro ignora y le harán preguntas para las cuales no tendrá respuesta.

Un libro reciente: ¿Cómo aprende la gente? (Bransford, 1999) del Consejo Nacional de Investigación de Estados Unidos (el National Research Council), escrito por un comité que analizó durante dos años los últimos descubrimientos de las ciencias del aprendizaje, dedica dos capítulos al aprendizaje de los maestros. Su subtítulo -“Cerebro, mente, experiencia y escuela”- indica que sus autores recogieron los hallazgos no sólo de la neurofisiología y la psicología cognitiva,
sino también de la práctica escolar cotidiana, las ciencias sociales y la pedagogía.

Esta obra distingue tres ambientes, según que estén centrados en el conocimiento, en la evaluación o en la comunidad. Los explico.

a) Ambientes centrados en el conocimiento

Estos son los que se generan por los cursos formales que los maestros en servicio pueden tomar de la oferta de actualización. Sus oportunidades son bastante limitadas, pues generalmente estos cursos se dirigen al docente “en general”, prescindiendo de su edad, experiencia docente, actitud más conservadora o innovadora y otras características. Si estos cursos no son mediados por la discusión en grupo con los colegas (o al menos por un grupo de discusión por
internet), su eficacia será bastante relativa para el mejoramiento de las capacidades del docente. Inclusive los conocimientos pedagógicos obtenidos en estos cursos resultarán demasiado abstractos y costará trabajo a cada maestro “aterrizarlos” a su situación.

Otro problema surge de la elección de estos cursos por el maestro no sólo porque puede estar guiada por razones equivocadas (que el curso sea fácil o dé más “puntos”, o se acomode al horario más cómodo, etc.) sino también porque el maestro puede preferir cursos que implican sólo renovarse en lo superficial y no en lo más sustantivo. Por ejemplo: preferir un curso de tecnologías informáticas aplicadas a la enseñanza de la Física, en vez de otro que implique revisar los conceptos fundamentales de esa materia y desarrollar nuevos enfoques
epistemológicos.

b) Ambientes centrados en la evaluación

Cuando interviene un elemento de evaluación (que suponemos formativa, no fiscalizadora), se genera un ambiente de aprendizaje diferente. La evaluación puede provenir de un tutor respecto al maestro joven o de un grupo de colegas, o de un programa de micro-enseñanza al que el maestro se inscribe (la videograbación de la clase comentada después por un asesor o por otros maestros amistosos). El ambiente de aprendizaje que así surge tiene entonces características muy diferentes.

En estos ambientes, el maestro aprende conforme a pautas distintas del anterior: de entrada acepta o solicita la evaluación y esto implica que está en la actitud de recibir y de calibrar críticamente la retroalimentación que se le va a ofrecer. La evaluación se constituye además en un recurso de consulta sobre las dificultades de la aplicación de la innovación, y se transforma en un proceso de
innovación asesorada.

c) Ambientes centrados en comunidades

Muchas experiencias internacionales y particularmente latinoamericanas muestran que los maestros aprenden más cuando el ambiente está determinado por una comunidad a la que el docente se adscribe libremente, es decir por un grupo de colegas que se reúnen en torno a un interés común: por ejemplo, el aprendizaje de la escritura, las consecuencias de la repetición, el uso del tiempo escolar, el sistema multigrado, la discusión de los enfoques cognitivos y sus aplicaciones, o el aprendizaje colaborativo, etc.

Otros grupos se reúnen con el propósito de compartir los “portafolios de evaluación” de sus alumnos para revisarlos en común. Pueden bastar dos maestros, por ejemplo de Algebra, que se reúnen diariamente para discutir cómo
enseñaron un determinado contenido y cómo programar su clase del día
siguiente; esto los lleva a seleccionar los problemas más adecuados
que propondrán a sus estudiantes en función del dominio de los
conceptos matemáticos fundamentales o de los estadios del desarrollo
cognitivo de sus alumnos o de las evidencias que muestran su avance.
En todo caso, son grupos de reflexión y discusión en torno a un
interés común.

A este modelo de “ambiente” se asemejan las estancias o visitas quasi-sabáticas (de 4 a 6 semanas) a alguna escuela donde funciona muy bien algún proyecto; se forma entonces un grupo de discusión entre visitantes y residentes en torno a determinados aspectos de ese proyecto con un programa bien definido. El aprendizaje en este caso esextraordinariamente eficaz.

En Colombia empezaron desde los 80 los Microcentros Rurales, que después fueron incorporados a la Escuela Nueva, y de ahí se inspiraron Chile y otros países. También en Colombia se introdujeron las “Escuelas Demostrativas” en el medio rural (UNICEF, 1992). Por citar sólo a Chile, en los últimos diez años se ha recurrido a este modelo de formación de maestros en repetidas ocasiones: los Talleres de Perfeccionamiento en Lecto-Escritura y Matemáticas del Programa de las 900 Escuelas; los Microcentros del Programa de Educación Básica Rural,
los Grupos Profesionales de Trabajo (GPT) de la enseñanza secundaria
privada, el Programa de Enlace de Comunicación Informática Interescolar, y los Programas de Mejoramiento Educativo, estos últimos semejantes al nuestro de Escuelas de Calidad. (Núñez, 1998: 39)

De todo lo dicho podemos recoger algunas respuestas a nuestra pregunta: ¿cómo aprenden los maestros? Sugiero cuatro primeras respuestas, a reserva de las que Ustedes formulen en sus Mesas:

Primero: Para aprender hay que querer aprender. Y para aprender algo que sirva para mejorar la propia práctica, hay que querer relacionar lo que se aprende con la práctica. Esto implica muchas disposiciones anímicas que no son frecuentes: aceptarse como vulnerable, estar dispuesto a la crítica y a la autocrítica, proponerse enseñar mejor, creer que se puede aprender de los demás, tener interés y cariño por los alumnos, y tener entusiasmo -actitudes bastante alejadas del mero propósito de “cubrir el programa”.

Segundo: Para aprender hay que dedicar algo de tiempo. Si las ocupaciones ponen al maestro en una situación externa de presión, no podrá aplicarse a aprender con seriedad.

Tercero: Para aprender hay que empezar por analizar las propias necesidades de aprendizaje, para lo cual es conveniente que el docente consulte con otros colegas; a partir de ellas podrá decidir cómo aprovechar las oportunidades que están a su alcance. Si se trata de cursos, talleres o seminarios, los escogerá no en función de “puntajes” o de razones de comodidad, sino de su posible aportación a
su crecimiento profesional. Y deberá ser consciente de que esos cursos requerirán de una mediación colegiada para ser realmente efectivos.

Cuarto: Cada maestro tiene que crear sus propios ambientes de aprendizaje, preferiblemente a través de grupos de libre adscripción que comparten un interés común, y con asesorías o tutorías apropiadas. No debe esperar que alguien cree esos ambientes por él; es una tarea eminentemente personal.

Conclusión

He querido compartir con Ustedes algunas reflexiones en torno a tres preguntas: ¿Qué significa ser maestro hoy? ¿Por qué estamos insatisfechos con la formación y actualización del magisterio? y ¿Cómo aprenden específicamente los maestros? porque me ha parecido que los tres temas son relevantes en este Foro.

No sería constructivo, me parece, quedarnos atrapados en la segunda de estas preguntas, las críticas a la actual situación. Sin duda que los sistemas de formación y actualización pueden y deben mejorarse y será positivo que en los debates de hoy investigadores, maestros y funcionarios aporten sus ideas para ello. Pero me parece que no debemos esperar cruzados de brazos que lleguen las grandes reformas en ambos campos para movilizarnos. La tercera pregunta indica caminos que están a nuestro alcance y van a la raíz; y la primera ayuda a dimensionar nuestras soluciones a la realidad del contexto y a renovar el significado de la profesión. De abajo a arriba creo que todos podemos generar dinámicas importantes de mejoramiento.

Ante las grandes dificultades de la práctica docente, ante los errores o desaciertos de las políticas educativas, ante las trabas burocráticas y sindicales, los maestros pueden adoptar dos actitudes: o quedarse perplejos y pasmados, no haciendo nada o “nadando de muertito” en las inercias de los programas de actualización; o
decidirse a hacer algo por sí y para sí: proponerse conquistar su profesión porque la aman y entonces crecer con otros colegas aprovechando las oportunidades a su alcance.

Quiero terminar con unas palabras de Vasconcelos, pronunciadas hace casi 80 años (SEP, 1924: 859ss.); se trata de su discurso el Día del Maestro de 1924, del que extraigo algunos pasajes: “Llevo algunos años de ser, por ley, el jefe de los maestros. En realidad nunca he podido sentirme jefe de veras, porque debe mandar quien está más alto moralmente, y yo no puedo comparar mi empeño, aunque ha sido grande, con el mérito indiscutible de la labor oscura y constante de quienes saben que no tendrán otra recompensa que la de sus propios corazones
llenos de bien.” Y recordando sus giras recientes por Yucatán y Campeche, por Nuevo León, Querétaro y el Estado de México, dice en otro pasaje: “Figuras de maestras que pasan por mi memoria en vagos desfiles que el ensueño deslíe, rostros… que se han alejado y ya son sólo de hermanas. Maestros caducos y vencidos, que son tantos y están abandonados por todos los pueblos y ciudades. Maestros jóvenes que afanan y sueñan, hermanados en la lejanía de lo que se va volviendo el pasado; cada vez que yo piense en la patria serán Ustedes los que le
presten rostros. Será también en Ustedes donde ponga la fe que vacila y no halla sitio donde asentarse.”

Y refiriéndose al ambiente de los primeros años que siguieron a la Revolución, Vasconcelos se pregunta: “¿Conforme a qué criterio se hará este nuevo juicio de los hombres, esta revisión de los valores sociales? Ofrezco desde luego una fórmula quizás incompleta, pero eficaz y sencilla: No hay más que dos clases de hombres: los que destruyen y los que construyen; y sólo hay una moral, la antigua y la eterna, que cambia de nombre cada vez que se ve prostituida, pero se
mantiene la misma en esencia. Hoy, de acuerdo con los tiempos, podríamos llamarla la moral del servicio. Según ella, habría también el hombre que sirve y el hombre que estorba… Constructores y destructores. Consumamos la reforma de la enseñanza, de la moral y de la historia, conforme a estas dos categorías. No se trata de una tesis irreal, sino muy humana y práctica. No exige santidad, pero sí obras útiles…” “Que la escuela deseche las falsas etiquetas de la política militante. Nada importa titularse liberal o conservador, radical o bolchevique, lo que interesa es distinguir al que sabe del que no sabe, al que edifica del que derrumba, al que crea del que destruye…”

“Haced de la educación una cruzada y un misticismo; sin fe en lo trascendente no se realiza obra alguna que merezca el recuerdo. El magisterio debe mirarse como una vocación y debe llevarse adelante con la ayuda del gobierno, si es posible; sin su ayuda, si no la presta, pero fiándolo todo en cada caso a la fe en una misión propia y en la causa del mejoramiento humano.”

Y termina reafirmando su fe en los maestros con estas palabras: “El tono de mi discurso sería totalmente desolador y lúgubre si yo no tuviera una fe profunda en las virtudes humildes de que Ustedes hacen derroche diario. Cuatro años he pasado entre Ustedes, los más felices de mi vida, porque en ellos he gozado el goce profundo de ser útil, aunque sea en una mínima parte. No sería sincero si no os confesase que a veces me he sentido impulsado y llevado como a la cabeza de un gran movimiento de liberación colectiva. Por nosotros pasó una flama sagrada en estos años que representan el mayor esfuerzo que haya realizado el país por su cultura en toda la historia. Una empresa vasta que hemos ido desarrollando… con el concurso de todo un pueblo; más aún con el aplauso y simpatía de todo un continente.

¡Terrible responsabilidad si hemos despertado en vano la esperanza!”

Palabras de Vasconcelos que dejo flotando en el ambiente de este Foro para que las escuche todo aquél que tenga oídos para escuchar… Muchas gracias.

Referencias

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primaria en México 1887-1994. México, D.F., CIDE.

Bransford, John, Brown, Ann L. y Cocking, Rodney, R., (1999), How
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Washington, National Academy Press.

Calvo, Beatriz (1989), Educación normal y control político, México,
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García Garrido, José Luis (1998), “Formación de maestros en Europa”,
en: Rodríguez Marcos, Ana, Sanz Lobo, Estefanía, Sotomayor Sáez, María
Victoria, La formación de los maestros en los países de la Unión
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Martínez Pérez, Roberto y Camacho, Salvador (1996), Normalistas:
¿Actores y/o ejecutores del cambio en las Normales? Coordinación de
Asesores del Gobierno del Estado de Aguascalientes, Aguascalientes.

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Rosas, Lesvia Oliva (1999), El proceso de evaluación de los maestros
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pedagógica. Tesis de doctorado. Doctorado interinstitucional den
Educación, Universidad Autónoma de Aguascalientes, Aguascalientes.

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1997, Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos
de las Escuelas Normales”, México, D.F.

SEP (1999), Licenciatura en Educación Preescolar. Plan de Estudios
1999, Documentos básicos, Programa para la Transformación y el
Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales, México, D.F.

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1999, Documentos Básicos, Programa para la Transformación y el
Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales, México, D.F.

Torres, Rosa María (1996), “Formación docente: clave de la “reforma
educativa”, en: Nuevas formas de aprender y enseñar, UNESCO-OREALC,
Santiago de Chile.

UNICEF (Dossier) (1992), El aprendizaje de los que enseñan. Serie
Innovaciones en educación básica, Nueva York.

Vasconcelos, José (1924), “Discurso del Día del Maestro”, en: SEP,
Boletín de la Secretaría de Educación Pública, Tomo III, Núm. 5 y 6,
2º. semestre de 1923 y 1er. semestre de 1924, pp. 859 a 865.

Zarzar, Carlos (2002), El docente y la formación del alumno en el
nivel medio superior. Tesis doctoral. Doctorado interinstitucional en
Educación. Universidad Autónoma de Aguascalientes, Aguascalientes.

LA PROFESIÓN DOCENTE Primera Parte

17 junio 2013

Publicado en la revista ZONA EDUCATIVA Nº 5 Ministerio de Cultura y Educación. Buenos Aires. Argentina.

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En este Informe especial dividido en dos partes se presenta un completo panorama sobre cómo es enseñar en Estados Unidos, Italia, Alemania, Francia, Japón y Corea. Seis países que se diferencian por barreras culturales e históricas, muy profundas, pero que coinciden en un factor básico: la calidad de sus sistemas de educación.

Se sabe: no es lo mismo ser docente en Corea que en Estados Unidos. Con concepciones culturales, económicas y sociales particulares, cada uno de los países analizados conserva características propias. Estados Unidos impuso un modelo extremadamente descentralizado, exitoso en su origen, que en el presente reclama importantes ajustes. Corea y Japón copiaron el modelo, insertándolo en sus propias culturas y obteniendo resultados que se reflejaron en sus rápidos crecimientos económicos. Alemania, Francia e Italia, integrantes de la Comunidad Económica Europea, mantienen sus individualidades respecto de los planes educativos y en cuanto a la formación de los docentes. En esta primera parte se analiza el año escolar, la forma de reclutamiento, el período de vacaciones, el trabajo en equipo y la carrera docente en los seis sistemas.

Seis países comparados
Llama la atención la enorme variedad de tipos de docentes, de modalidades de formación y acreditación profesional, de ámbitos de estudio y actualización de conocimientos, de condiciones salariales y laborales que se encuentran en el universo de los educadores.

Esta diversidad contrasta, por ejemplo, con la profesión del médico, universalmente más pautada en su desarrollo académico y profesional. En Medicina la formación de base es la misma, no importa si el profesional se va desempeñar en el medio rural o en el urbano, con niños o con adultos, en instituciones públicas o en consultorios privados.

En cambio, resulta llamativo cómo, en relación a los docentes, los países definen distintos encuadres académicos, de duración de los estudios, de acreditación de las instituciones de formación, de modelos de capacitación, de criterios de reclutamiento y selección, que varían en cada nivel educativo y hasta en cada región o estado del país.

En todo el mundo los sistemas educativos, luego de haber sido fuertemente demandantes de personal durante mucho tiempo, se han estabilizado o han reducido sus necesidades en los últimos veinte años. Estas oscilaciones influyen sobre los requisitos de admisión a la carrera docente. Ante un exceso de educadores, se cierra la inscripción a los institutos de formación y se elevan los requisitos. Cuando hay déficit, se imprimen los límites de edad y se disminuyen los requisitos de admisión y calificación.

Regímenes de vacaciones
La variación es grande entre países. En Francia la duración de la licencia de un director de establecimiento es de 10 a 12 semanas anuales. El ciclo lectivo ocupa 35 semanas sobre 52, y el director debe asegurar tanto la preparación para el inicio del ciclo como para el cierre, lo cual lleva unas seis semanas de trabajo.

En cambio en Alemania las vacaciones suelen durar sólo 6 o 7 semanas, según los estados o lander. En Estados Unidos no hay fechas uniformes, ya que es atribución de los distritos escolares definir la duración y la fecha. En 1992, en muchos Estados se extendieron alrededor de 10 semanas. En general, el período de receso abarca desde la primera semana de junio hasta la última de agosto. Muchas escuelas utilizan el receso para organizar cursos para niños y adolescentes que se han atrasado o desena tomar clases adicionales.
Los docentes italianos extienden sus vacaciones por 36 días hábiles, alrededor de siete semanas, a las que se agrega el receso escolar de diciembre y de los días de Semana Santa.

“Los sistemas educativos del mundo,
luego de haber sido
fuertemente demandante de personal,
han reducido
sus necesidades en los últimos años.”

Horas dedicadas
En Estados Unidos los maestros trabajan unos 185 días al año, contra el promedio internacional que es de 190 a 195 días. En el nivel primario los maestros norteamericanos pasan más de 30 horas por semana en contacto con los niños, sin contar las obligaciones relacionadas con el tiempo libre, almuerzo y preparación de tareas.
La ley coreana dispone que el año académico es de 220 días de clase. La carga laboral de un docente en Corea es muy diferente, ya que las obligaciones de un maestro de escuela constan de instrucción, dirección, actividades extracurriculares y administrativas, además de tareas religiosas. Esto trae una sobrecarga de trabajo, a la que se suma el gran tamaño de las clases y el bajo nivel de los grupos. Un maestro responsable de 5º y 6º del colegio primario pasa 30 horas enseñando frente al curso, por semana, La dedicación de los docentes es total (full time) y deben renunciar para realizar otra actividad. Son empleados públicos y se rigen por la ley específica.
La carga horaria del docente alemán se compone de las horas de clase y otras que se destinan a diversas responsabilidades: preparación de clases y corrección de trabajos, participación en conferencias, salidas educativas reunión con padres. El tiempo de trabajo semanal es de 38,5 hora. Una hora de clase equivale a 45 minutos. Por cada cinco horas de clase se conceden en total unos 40 minutos de recreo. Una parte de los profesores trabaja con media jornada, sea por propia decisión o porque hay exceso de docentes. Además de las horas frente al curso, los docentes tiene derecho a una disminución de las mismas para ocuparse de otras tareas: administrativas, para formación docente, para preparar planes, para corregir trabajo escritos, para cumplir como maestro tutor.
En Italia, la carga horaria varía desde 18 horas en las escuelas medias hasta 27,30 en la escuela elemental. Una disposición oficial señala que el horario completo de enseñanza no puede superar las 30 horas semanales. La jornada habitual es de medio día, más algunas actividades que se desarrollan fuera de horario. Se trabaja de lunes a sábado, generalmente por la mañana, excepto las escuelas con doble escolaridad. No obstante, la carga docente se divide en tres tiempos: 1) frente a curso; 2) para capacitación; 3) para funcionamiento de la escuela. El profesor tiene obligación de cumplir 40 horas anuales de capacitación y 80 horas anuales dedicadas al funcionamiento de la escuela. El profesor tiene obligación de cumplir 40 horas anuales de capacitación y 80 horas anuales dedicadas al funcionamiento de la escuela y sus órganos colegiados. Existen obligaciones adicionales, como reuniones con padres o corrección de tareas, que no tienen límites establecidos. El cargo es incompatible con otro empleo público y aun con actividades privadas, ya sean comerciales, industriales o vinculadas a otras compañías.
Alumnos por docente
Es conveniente complementar esta información con la referida al número de alumnos por maestro, ya que no es sólo la cantidad de horas sino el tamaño de la clase que puede incidir en la carga de trabajo. Corea posee los números más elevados de alumnos por docente: 34 en el nivel primario, y 25 en el secundario. Detrás viene Japón con 21 y 17, respectivamente. Alemania no llega a los 20 en primaria y a 14 en secundaria, en tanto Francia cuenta con 16 y 13 e Italia, con 12 y 9.

Las modalidades de trabajo en equipo
En Italia el Consejo de clase, integrado por el conjunto de docentes que trabajan en un mismo grado, se reúne en forma periódica. Se realizan también reuniones por áreas, por ejemplo de los profesores de matemáticas de los distintos años o grados. Algunas prácticas pedagógicas del Japón también refieren al trabajo en equipo. Después de que los chicos se retiran a sus casas a la tarde, los docentes se reúnen en la sala de los maestros para corregir tareas y preparar las clases futuras. Se consulta y solicita asesoramiento a los maestros más antiguos, que participan en las reuniones.
Carrera docente y directiva
Italia es uno de los países donde existen dos carreras separadas: una para la actividad docente y otra para la directiva. La condición para que un docente sea ascendido en Alemania no tiene que ver con la antigüedad, sino con la disposición, capacidad y rendimiento en la materia específica que enseña. Sólo ascienden aquellos docentes que se destacan claramente de los demás, y, en general, corresponde a un cambio de empleo o a la asunción de nuevas responsabilidades. Tanto para acceder a cargos directivos como docentes, los postulantes tienen que haber hecho una carrera docente con anterioridad.
En Francia, el mayor peso para ascender en la carrera está puesto en las evaluaciones, que sumadas a la formación continua y a la antigüedad son los factores que se consideran en los ascensos. Para ello cada docente tiene un legajo de documentos, donde se van guardando tanto las evaluaciones y notas pedagógicas efectuadas por los inspectores, como las notas administrativas anuales con las que cada director califica a sus docentes.

¿Qué significa innovar en educación?

14 junio 2013

Por: Diana Prada Romero
Publicado en el Magazín Aula Urbana Nº1. IDEP. Santafé de Bogotá Colombia. Junio 1999.

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La falta de recursos económicos, la renuencia al cambio y fundamentalmente, la formación de docentes son los principales obstáculos detectados por la Fundación CEPECS que se interponen en el desarrollo de las innovaciones educativas. De aquí se deriva la necesidad de realizar cambios substanciales en el sistema educativo.

Juan Francisco Aguilar Soto es el Director del Centro de Promoción Ecuménica y Social (CEPECS) y a su cargo estuvo la investigación titulada: Teoría y práctica de las innovaciones educativas y cambios culturales contemporáneos, financiada por IDEP.

¿Qué es una innovación educativa?
Son aquellos cambios deliberados, intencionales, duraderos, sistemáticos introducidos en la práctica pedagógica o en la estructuración del currículo, en las metodologías o en el ambiente escolar. Son formas diferentes, de lo considerado tradicional o convencional y mejoran lo existente.
Evidentemente el Estado introduce innovaciones, tiene que hacerlo, pero sabemos que tiene la intencionalidad modernizadora del sistema educativo. Otros innovadores tienen la intencionalidad de ruptura, pues quisieran otra forma de ver y pensar la escuela. Sus procesos de construcción los ubican en un horizonte distinto de transformación estructural.

¿Qué elementos nos permiten identificar las innovaciones?
Las innovaciones no son causales, son deliberadas porque hay una intencionalidad explícita para propiciar el cambio duradero. Cuando escucho “que llevamos quince días en esta innovación en educación”, creo que apenas está intentando construir algo.

Por esto, para efectos operativos de una investigación decimos que, por lo menos dos años de existencia permiten juzgar sobre la capacidad de una innovación para sortear los obstáculos iniciales y su permanencia. Menos de este tiempo, creo que nos llevaría a hablar no de innovación sino de una experiencia significativa, entendida como aquella que tiene la potencialidad de convertirse en innovación.

Por último, una innovación no se define en sí mismo, sino siempre en relación con la situación tradicional o convencional que la origina. Por lo tanto, no puedo decir: estoy haciendo una innovación, sin cambiar las prácticas tradicionales de la enseñanza, por ejemplo, de la lectura y la escritura. Si comparo lo que hago con lo considerado tradicionalmente como enseñanza, eso es la innovación.

SI los observadores tuviesen esos elementos de juicio tendrían una mirada más serena sobre las innovaciones, menos prejuiciadas. Por ejemplo, muchos piensan en estas como una idea original. Suele ocurrir, al no ver cosas originales, absolutamente inéditas, nunca antes vistas en la vida o en la historia de la humanidad que entre a descalificar; o peor, desconfían por principio de las cosas nuevas. Entonces, es necesario dar claridad en eso, no tiene que ver con el cuento de la idea original, sino con aquello que comparado con lo tradicional es novedoso.

¿Cómo calificar el papel del observador y su intervención en los procesos de innovación educativa?
Llamo la atención sobre puntos preocupantes. Uno sobre la tendencia a ser demasiado crítico sobre las innovaciones o, por el contrario, muy complaciente. Hay quienes consideran que estar ante una innovación es cambiar los pupitres de ubicación un día, en lugar de hacer cátedra magistral desarrollar con los muchachos trabajos de grupo. Lo justifican porque son actividades un poquito distintas a la cotidianidad, eso es una exageración.

Por otro lado, hay quienes consideran que no hay nada nuevo bajo el sol y, por tanto, todas las innovaciones educativas sólo son una forma distinta de hacer lo mismo. Entonces, por ejemplo, van a un colegio de innovación y encuentran profesores, alumnos, pupitres, uniformes y hora de recre, y por funcionar con la cultura escolar no le conceden estatus de innovación.

Desde antes de la década de los ochenta las instituciones educativas, debían implementar iguales formas de enseñanza. Entonces ¿qué ocurre en Colombia en ese proceso de pensar las innovaciones educativas?

En Colombia se viene hablando de innovaciones educativas tímidamente desde la década de los setenta y con mayor fuerza desde los ochenta. Años después, en 1984 el Ministerio de Educación Nacional convoca la primera feria de innovaciones educativas, en la cual se anuncia públicamente el Decreto 2347 de 1984, en el que oficialmente se definen conceptualmente como experiencias duraderas de cambio de los elementos del sistema educativo y, por supuesto, se promueven.

Pero realmente, como concepto se viene trabajando en América Latina desde la OEI. Además, se destaca entre las primeras investigaciones realizadas sobre el tema, la hecha en la Universidad de Antioquia por Bernardo Restrepo, la cual fue publicada en 1985. Si se quiere pensar, tiene mucha más legitimidad, trayectoria teórica, fundamentación, esfuerzo investigativo el concepto de innovación, que el actualmente enunciado como experiencia significativa.

¿Qué pasa con la labor de los maestros en los procesos de innovación?
Se ha avanzado bastante, pero no tanto como se necesita y demanda la sociedad actual.
Hay que constatar: no hay tantas innovaciones como se quisiera. Y muchas realizadas por maestros están en riesgo permanente; en cualquier momento desaparecen. Sus probabilidades de desarrollo y permanencia son pocas. Cotidianamente están enfrentadas a muchas renuencias al cambio, están amenazadas, son frágiles, por lo mismo cuentan con poco apoyo.

¿Cómo se han integrado organizaciones que reúnan las instituciones o docentes con innovaciones educativas?
Desde CEPECS se ha dinamizado el intercambio de experiencias, sistematización y reflexión de innovaciones a través de la realización de seminarios nacionales y de los encuentros de experiencias de innovación educativa e innovadores. Por ejemplo, en 1987 con otras organizaciones se realizó el primer encuentro; en 1989 el Encuentro Nacional, en el cual se abordó el tema de la sistematización de experiencias; en 1993 se trabajó sobre obstáculos en el desarrollo de innovaciones educativas. De estos eventos surgió las iniciativa de las redes de innovación, las cuales empezaron a funcionar de manera autónoma. Muestra de esto es la Red de Innovaciones educativas de Antioquia, la del Sur occidente colombiano, Bogotá tiene muchas redes.

¿Son más los maestros interesados por innovar, los desertores, o son los mismos en las mismas? ¿Qué ocurre, hay o no la tendencia a innovar?
Sí. El impacto de la Ley General de Educación es favorable, al igual que la obligatoriedad del PEI. También se debe decir, señalando avances, que el proceso de innovar, el construir experiencias de innovación permanentes y consolidadas es un proceso difícil. He constatado que muchas, la mayoría de ellas vinculadas al sector privado y comunitario, se han cerrado y desaparecido como tales. En cambio han aparecido otras menos estructuradas,

¿Cuáles son las principales dificultades?
El desarrollo desigual: designa la falta de equilibrio entre los distintos componentes en la innovación, o entre el componente innovativo y el tradicional en una institución o en una práctica educativa. Se refiere también a la poca articulación o coherencia que se suele encontrar entre la teoría y la práctica, lo cual se traduce en una permanente tensión entre lo que se desea hacer y lo que se hace o entre lo que se dice o se hace.

El desarrollo ondular: se refiere a los distintos momentos que viven las experiencias y que ofrecen la imagen de una ondulación en la que se suceden el despegue y ascenso, la consolidación, las crisis, los estancamientos, los flujos y reflujos, y en algunas innovaciones incluso momentos denominados como involución, retorno a la situación convencional o desaparición definitiva de la experiencia de cambio.

El desarrollo conflictivo: tiene que ver con las innovaciones educativas, especialmente las que tienen su origen en motivos creativos, es decir, aquellas que han sido ideadas por sus propios gestores sin que exista una demanda específica del medio en el que se aplica, y sin que responda necesariamente a una necesidad sentida por los beneficiarios o adoptantes, generan tensiones y conflictos, hasta el punto de que ésta pasa a ser parte de las características y atributos de una innovación. Los renuentes pueden ser los mismos educadores, los alumnos, padres de familia o la comunidad educativa en general.

El desarrollo difícil: todas las experiencias atraviesan por dificultades y obstáculos. Aun en el caso de contar con la planeación adecuada, en muchas ocasiones son inevitables, aunque un diseño flexible y abierto a los ajustes puede contribuir a atenuarlas.

NUEVA HERRAMIENTA PARA LA SUPERVISIÓN

13 junio 2013

En Revista Zona Educativa Nº 6 Ministerio de Cultura y Educación. Buenos Aiers. Argentina.

El monitoreo es una herramienta para que el supervisor salga del papel de evaluador, controlador y pase a ser un co constructor, ya que la definición de cuáles son los puntos que necesitan apoyo debe ser un tema conjunto del equipo de supervisión

En esta transformación del sistema educativo la escuela se ubica como centro de todos los cambios. La eficacia de la acción escolar y la autonomía institucional será posible a partir de un Proyecto Educativo Institucional (PEI). Sobre esta base, cada miembro de la escuela sabe cuáles son las prioridades y cuáles sus compromisos frente a ella; la dirección saber qué resultados debe facilitar y orientar, y el supervisor tendrá los elementos objetivos sobre los cuales centrar su acción.

Enderazar el rumbo
Ya que casa institución elabora su propio proyecto, el supervisor necesitará conocer el camino que va tomando. Una herramienta útil para esto es el monitoreo institucional. Esta herramienta le permite ver cómo van cambiando las cosas en la realidad, y se encaminan hacia el rumbo correcto. Cada escuela apuntará su proyecto hacia una meta: la imagen objetivo. Cómo nos imaginemos la escuela que vamos a construir, a organizar. El directivo y el equipo docente, con la ayuda del supervisor, deben conducir la institución hacia esa imagen objetivo.

A veces las cosas no resultarán como fueron pensadas y habrá que tomar nuevas decisiones para volver a direccionarlas. Esta es la función del monitoreo. Claro que para monitorear el proceso se requiere decidir qué elementos se deben considerar.

Estos elementos se llaman indicadores de monitoreo. Sirven para controlar la marcha, reorinetar permanentemente el proceso institucional y garantizar el alcance de la imagen objetivo.

Evaluación y monitoreo
Evaluar no es lo mismo que monitorear. La evaluación se realiza al finalizar una etapa o proceso, en cambio el monitoreo es más cotidiano, una tarea que pueden compartir el directivo y el supervisor, o un grupo de supervisores. El supervisor, desde afuera de la escuela, replanteará sus acciones a través del monitoreo para orientar los procesos de la institución. Y la dirección del establecimiento también monitorea su propio PEI.

Los indicadores
Un indicador es un dato de la realidad que dice algo. No es lo mismo que cualquier información. Tiene un componente de interpretación. Por ejemplo, hablar de un 5% de fracaso en una escuela puede ser mucho, pero en otra escuela es bastante poco. El dato depende del contexto. O sea que los indicadores toman valores diferentes en distintas situaciones a través de las cuales se puede saber, de un vistazo, donde están las situaciones críticas. Cuando los valores de los indicadores señalan riesgos, el supervisor estará habilitado para suponer que la institución enfrenta un problema, que hay que mirarla y asistirla.

Como se pueden ir modificando se deben acordar indicadores generales para todas las instituciones que forman parte de un sistema educativo. Pero, ¿dónde se buscan los datos? Para que este proceso sea efectivo y pueda llevarse a la práctica, hay que empezar por lo más simple: no agregar demasiada información a la que circula en las escuelas. El proyecto institucional es una fuente de información; los documentos y el director, otras.

Si lo que quiere el supervisor es hacer una evaluación del proyecto, va a realizar una entrevista, una evaluación de los datos. Cruzará distintos elementos para obtener información de diverso tipo. El tema pasa por no confundir cualquier información con un indicador. El supervisor indagará, por ejemplo, si fueran consensuados los criterios de decisión, o si es elevado el porcentaje de fracasos en una materia. Estos son indicadores. Pero necesitan de información. Para obtenerla hace falta ir a relevar datos.

En el caso del porcentaje de fracasos, buscará revisar las pruebas escritas, entrevistarse con los docentes, y otras acciones para la detección del problema y su corrección.

Una nueva manera de trabajar
El monitoreo mejora la supervisión porque permite un seguimiento permanente de las escuelas y una mejor selección de los establecimientos a visitar. Al monitorear las instituciones mediante unos cuantos indicadores, estará claro cuáles deben ser atendidas prioritariamente y para cuáles no es tan urgente una visita de supervisión. Y a la hora de ir a la escuela se identificará cuáles son los puntos que necesitan apoyo. Como ejemplo, en la confección de un indicador para evaluar un proyecto institucional, el supervisor pregunta: “¿Se establecieron reuniones periódicas para su elaboración?” “¿Ha sido armado por los profesores?” “¿las propuesrtas surgieron de grupos de trabajo?” ”¿Las decisiones tinadas fueron de común acuerdo?” “¿El proyecto tiene elementos de debate para el cambio?”

Respecto a cuestiones generales: “¿Los objetivos del proyecto curricular son coherentes con la línea planteada en el PEI?” “¿Es conocido por todos los sectores?”, “¿Cómo se los comunica?”, ¿Responde a las expectativas de la comunidad educativa?”, “¿Se prevén mecanismos de modificación?”

Puede ir a los aspectos que tienen que ver con los contenidos y los objetivos. La evaluación del proyecto es responsabilidad del director. El supervisor va a asesorar. Lo ideal es que estos indicadores sean construidos por todos los actores de la comunidad educativa.

Esta vez es cierto: un nuevo supervisor

11 junio 2013

Pulicado enRevista ZONA EDUCATIVA Nº 4. Ministerio de Cultura y Educación. Buenos Aires. Argentina.

El sistema educativo vive una etapa de transformación que implica profundos cambios en sus contenidos y modelos de organización y gestión. En el marco de este proceso a los supervisores les cabe un rol.

El señor serio y temerario al que los maestros recibían con cautela y los alumnos con miedo, en sus visitas sorpresa a los establecimientos escolares; el controlador, que juzgaba y calificaba el trabajo en aula. Ésta era la clásica percepción que todos lo que tenían que ver con la tarea educativa tenían de la solitaria figura del supervisor. Evidentemente algo tiene que cambiar, hay que redefinir el rol del supervisor.

Antes, el esfuerzo se centraba en el control riguroso de los mínimos detalles del proceso educativo, un modelo de práctica llamado “administración normativa y vertical”. Allí, cada sujeto tiene una función asignada. Del supervisor se esperaba que controlara que las cosas se dieran tal como estaban planificadas, que hubiera poca dispersión de conductas y procedimientos, que todos aceptaran la verticalidad. En su origen cumplía una función prioritaria de vigilancia. Era quien velaba por el cumplimiento de las normas y tomaba decisiones.

Actualmente eso se cuestiona. El aprendizaje es un proceso de construcción de significados que implica relacionar lo conocido y lo nuevo por conocer. Este proceso supone aprender con otros y se hace más fácil por el intercambio del sujeto con su entorno. El aprendizaje interactivo implica que cada uno confronta sus hipótesis con las de los otros y provoca un cambio conceptual. El error y el conflicto adquieren un papel fundamentalmente constructivo.

La Transformación Educativa actualmente en marcha define al equipo de supervisores como uno de los vértices del cambio, porque está entre el poder central y las escuelas, porque está dentro del sistema y puede ser motor de cambios, tanto en el aula como en la institución, o en las instancias de decisión fuera de la escuela.

Un nuevo perfil
¿Qué perfil tiene el supervisor en este proceso de cambio? Algunas teorías señalan modelos de supervisión centrados en diferentes ejes: el control, el asesoramiento, la dirección, la mediación o la participación del profesorado. Haciendo bastracción de la persona que ejerce la función, la bibliografía estadounidense define al supervisor como “todo aquel responsable de la mejora de las escuelas y la enseñanza”.

Volviendo a nuestro país, la autonomía creciente de las escuelas impondrá al supervisor el rol de orientar y aconsejar sobre las nuevas necesidades de los establecimientos para atender los diferentes problemas de sus alumnos. Pero como es imposible que un supervisor solo pueda saber sobre todo lo que requieren las escuelas, se deberá trabajar en equipo. Por lo tanto, el equipo de supervisores decidirá cuál de sus miembros está mejor posicionado para resolver las situaciones que se presentan. Algunas se podrán solucionar dentro del equipo, pero en otras se necesitará asistencia desde el exterior del equipo y hasta habrá que recurrir a otras instancias, como la universidad, los institutos de formación docente u otras instituciones.
El supervisor debe convertirse en el “conductor de una orquesta” de supervisión y asistencia que identifica las necesidades y plantea las estrategias para el mejoramiento de la calidad educativa. Para ello, la supervisión deberá ser pensada como un trabajo en equipo, constituyendo un espacio de reflexión entre pares.
El monitoreo
Mucho se dijo desde la teoría sobre el cambio del rol, pero en la práctica por ahora lo que se le requiere al supervisor se basa en lo administrativo. Cuando un supervisor decide abordar lo pedagógico, generalmente está construyendo en soledad esta dimensión de su rol. Y es así porque cuando fueron diseñados los sistemas educativos no incluyeron mecanismos para que las decisiones se tomaran en la instancia que corresponde en el aula, en la institución o en la supervisión. Hoy aparece muy claro que para que las escuelas puedan ejercer su autonomía debe existir una instancia por encima de ellas que las contenga y que las ayude. Pero también aparece claramente que algunas escuelas tendrán problemas más importantes o urgentes y otras menos. Por esto, la nueva supervisión debe contar con elementos que le permitan saber con rapidez y bastante certeza cómo están las escuelas, en cuáles es más necesario intervenir.
Este instrumento es el monitoreo que es una herramienta para reposicionar al supervisor en un papel más profesional y pedagógico. Consiste en definir indicadores de funcionamiento institucional e ir siguiéndoles en el tiempo para detectar dificultades y urgencias a atender.
¿Cuáles son los indicadores de monitoreo a tener en cuenta? Se pueden ir modificando, pero debe haber indicadores generales para todas las instituciones del sistema. Un indicador global será seguramente cuál es el nivel de aprendizaje de los chicos, lo que supone lograr competencias en los ámbitos cognitivo, procedimental y actitudinal.
Otro parámetro es el aprendizaje de la institución, es decir, la capacidad de cambio y flexibilidad. Una institución que aprende puede cuestionar, leer los resultados de lo que hace. Si es capaz de detectar los problemas, podrá manejar los conflictos, resolverlos y saber de dónde vienen.
Para que este proceso sea efectivo y pueda llevarse a la práctica, lo más importante es empezar por lo más simple, no agregar demasiada información a la que circula en las escuelas. Hay que darle a esa información un valor distintivo y capitalizar aquello que se lee como trabajo administrativo. La dimensión del monitoreo permitirá hacer una lectura pedagógica de lo que hoy se define como una mera labor administrativa.
Otras acciones
Para finalizar, se sugiere una serie de acciones que pueden complementar el perfil profesional:
• Participar en la evaluación de proyectos.
• Generar espacios de capacitación
• Conformar equipos de trabajo.
• Elaborar los indicadores de monitoreo junto con los actores de la institución.
• Observar continuamente los procesos de transformación vividos por la institución.
• Propiciar la innovación en las instituciones usando diversas estrategias creativas.
Los Protagonistas
Este nuevo papel ha sido rápidamente comprendido por los supervisores. El supervisor “se transforma en un mediador y facilitador de las cuestiones educativas de cada institución”, explica Marta Arana supervisora de Nivel Inicial, en Santa Cruz. “Es difícil adaptarse –argumenta- porque uno se mueve entre la escuela y los niveles políticos de implementación. Deja de ser un observador externo; el compromiso es mucho mayor, sobre todo en esta etapa de transición en la que conviven el antiguo modelo y el nuevo”.
Una de las preguntas surgidas es cómo se promueve el intercambio de experiencias entre docentes y el uso de los recursos compartidos con los supervisores.
Marta Tridico, de la ciudad de Buenos Aires, es supervisora del Nivel Primario y cuenta que “al menos en nuestro distrito (el 11) esto no es nuevo, desde 1989 se practica ese intercambio. Están las que llamamos Escuelas de Impacto, son cabeceras y a través de ellas impactamos en otras. Se comparten formas metodológicas, se visitan entre sí”. Además en busca de la pregonada unidad pedagógica, “profesores de matemática y lengua de la escuela media están compartiendo su trabajo con maestros del 7º grado; maestros visitan clases de profesores secundarios, y viceversa. Esta articulación busca limar asperezas críticas entre ambos niveles”, comenta.
Entre los obstáculos que aún se perciben en el trabajo en equipo, margarita Aguilar, supervisora del Nivel Primario en Chubut ve una “tarea muy contaminada y dirigida a los administrativo, de lo que cuesta mucho despegarse”. Pero los aspectos positivos son más: “una se siente más involucrada en el proyecto educativo de la institución que supervisa, tiene una responsabilidad y se siente más involucrada en el proyecto educativo de la institución que supervisa, tiene una responsabilidad y se siente parte del mismo.”