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Marcas y gestos de los cuerpos de los jóvenes una interpretación en la Escuela Normal Superior “maría montessori” (I)

15 noviembre 2013

Escuela Normal Superior María Montessori de Bogotá D. C.
Autores Adriana Puerto Fredy González / Mercedes Cano
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Presentación
La investigación llevada a cabo en la Escuela Normal Superior Distrital María Montessori, quien como Institución, cumple con la labor de formar maestros para la educación preescolar y primaria, está orientada hacia el reconocimiento
e identificación comunicativa del lenguaje corporal, particularmente sus gestos y sus marcas, mediante el cual se logra potencializar y materializar producciones culturales significativas.

En la Normal, como en toda institución escolar, el acto educativo se explica por el sistema de relaciones entre los sujetos; relaciones que están determinadas por la condición del rol y el status que tienen éstos, como maestros y jóvenes, dentro de la organización escolar. En esta dinámica, se hacen visibles afectaciones en torno a las relaciones intergeneracionales, que se evidencian en expresiones, acciones, formas de ocupar el espacio y maneras de nombrar al otro y que en ocasiones son asumidas como naturales. Algunas de estas formas de relación y de circulación o no por la institución, empobrecen la vida; es decir, le quitan posibilidades de vivir tanto a profesores como a estudiantes. Una muestra de ello, en el caso de los jóvenes, es el que tiene que ver con sus
dificultades para permanecer en la Institución, en sus relaciones con los psicoactivos y en su falta de alegría para asistir a la escuela. En el caos de los maestros, también podemos citar situaciones como la falta de interés por su trabajo o las ganas de vivir en la escuela. Dentro de las formas de asumir estas situaciones, la Normal plantea mecanismos de control, seguimiento, acompañamiento y asesorías externas, que ponen de manifiesto diferentes lecturas y manejos por parte de maestros y jóvenes. En la búsqueda de alternativas para abordarlas se ofrece un espacio de intervención desde el juego, como posibilidad de ser explorada.

El juego se plantea como tercera zona (Winnicott, 1992) es decir, como aquel espacio en donde se da el tiempo y el lugar a la experiencia cultural que implica un vivir creador, capaz de establecer nexos entre el mundo interior y el mundo exterior. Es el soporte a partir del cual, se deriva la intervención con jóvenes, cuya intención es dar lugar a la conformación de un espacio potencial resultante de la articulación de lo imaginario y lo real, en una producción concreta que decanta y hace posible el nexo con la vida.

En su afán de comprender la dinámica de la Institución, de potenciar la vida, de explicarse y actuar frente a las relaciones intergeneracionales y sus dificultades, como por ejemplo, el consumo de drogas, en esa apuesta por el juego, aparece el cuerpo como portador de sentido y de formas de expresión en la relación con el otro, manifiesta, en los discursos de maestros y jóvenes. También surge como garante de sensaciones que evocan estados de los sujetos, y que pueden ser leídas en los gestos. El cuerpo también se hace presente como posibilidad de potenciar y materializar producciones culturales que articulan lo imaginario con lo real, y que son evidenciados en el goce y en la disposición al juego.

Ubicar el cuerpo como el elemento que aparece de forma reiterativa en las afectaciones y en el juego, se expresa en preguntas como: ¿qué prácticas discursivas circulan en la ENSDMM con respecto a los cuerpos de los jóvenes?, qué imaginarios existen con respecto a los cuerpos de los jóvenes?, ¿qué expresiones verbales se usan para referirse a ellos?, cuáles son las marcas y los gestos más comunes en los cuerpos de los jóvenes en la ENSDMM? y ¿cuál es la estética que proponen los jóvenes en el manejo de su cuerpo?

Estas son las preguntas que construyen el problema que orienta esta investigación, cuyo interés fundamental está en el cuerpo de los jóvenes, y más precisamente, en sus marcas y sus gestos como portadoras de sentido y significado relevante para las construcciones de la Institución.

Esta investigación, toma como fuentes de información los registros fotográficos de los jóvenes de la Normal, en situaciones cotidianas y en algunos eventos; el registro de observación de los rituales de ingreso y permanencia, así como la información obtenida en entrevistas no estructuradas realizadas con los jóvenes en distintos momentos y espacios de trabajo y/o descanso en la escuela.

¿Qué le dicen los gestos y las marcas del cuerpo de los jóvenes a la escuela?
Será necesario presentar los conceptos de gesto, marca, cuerpo y joven para abordar esta pregunta. Así, el gesto es entendido como un signo manifiesto por medio del cuerpo, que se caracteriza por ser temporal, tener un significado restringido al contexto en donde se hace explícito y en ocasiones solo compartido por un grupo. Puede manifestarse en forma individual o colectiva, ubicarse dentro del contexto de otros signos con los que se asocia, y de los que toma su significado. Su compresión es compleja, pues tiene múltiples significaciones.

La marca es entendida como una señal portada o impresa en el cuerpo, que se caracteriza por su prolongada permanencia, su capacidad de convertirse en una impronta, expresa pertenencia o identificación con, y a la vez es garante de una identificación personal.

Se toma el cuerpo desde la perspectiva de corporeidad, es decir, como unidad donde confluye lo biológico, lo social y lo cultural, que se caracteriza por anudar sentidos y significados; ser una representación social, ser moldeado por el contexto social y cultural, estar presente en lo público y lo privado, estar en permanente construcción, ser la base de la existencia individual y colectiva, ser portador de sensaciones, hacer posible la construcción del sí mismo en un entorno vivencial y en un tiempo determinado, ser por un lado biografía íntima y por otro soporte de identidad.

De esta forma, el cuerpo es entendido como un ser-paraotro, en cuanto se construye al interior de procesos de socialización. El cuerpo es visto, entonces, como texto; como un lugar de enunciación que dice, un lugar de inscripción de los acontecimientos que dan forma y sentido al mundo. Un lugar de vínculo con el otro, un lugar que puede ser descrito, un lugar que puede ser escrito con el vestido y los adornos.

En términos de Cerbino (2000, p. 65) “el cuerpo es un cruce de escritura en tanto gesto y movimiento; de inscripción en tanto práctica recurrente que marca; de adscripción en tanto punto de conexión con un grupo y de descripción en tanto que puede ser leído como signo visual”. Son los gestos y las marcas los que permiten hacer una aproximación al cuerpo como texto en cuanto que: la escritura, la inscripción, la adscripción y la descripción, constituyen los puntos que sirven como puente a la lectura del cuerpo de los jóvenes en la escuela, y que como tal, puede ser objeto de diversas interpretaciones siempre distintas.

En este texto, el joven es aquel sujeto vinculado a la Normal en el rol de estudiante, que se encuentra en un rango de edad entre los once y los veinte años. Dentro de este rango se establecen dos categorías: la primera que hace referencia a los jóvenes entre los once y catorce años quienes se denominan joven-niño y la segunda, ubicada entre los quince y los veinte años a los que se denomina como joven-joven. Tales categorías agrupan algunos aspectos en relación con las formas de posicionarse, y los intereses y discursos propios de cada grupo etáreo que difieren en sus manifestaciones.

Al mismo tiempo, estos gestos y marcas, ofrecen a la escuela datos, desde los que ésta puede preguntar, enriquecer y fortalecer las relaciones sociales, la subjetividad, la participación y la autonomía en razón a que en la Normal transcurren, para quienes la habitan. estudiantes y profesores, períodos fundamentales de su historia y su existencia. Este proceso, independientemente de que se lo plantee o no la escuela, se constituye en un mundo de la vida (Hoyos, 1998), es decir, en un “contexto universal de sentido en el que se encuentra, se mueve y se desarrolla la vida individual, social y cultural”.

La marca de la escuela
La escuela marca, inscribe y adscribe el cuerpo, y le imprime unas características a partir de la organización escolar y de sus rituales que lo hacen suyo. Con la distribución de horarios, los espacios, los actos asignados a estudiantes y maestros como parte de sus roles, captura el cuerpo en un ejercicio reiterativo que se convierte en un patrón que garantiza la permanencia del modelo aplicado.

El ritual entonces, aparece como una forma de lenguaje propio de la interacción social, que tiene su significado en el contexto en el cual se desarrolla y con los actores que en él participan. Así como se muestra en un registro de observación, los maestros, al inicio de la jornada, seleccionan en una larga fila a aquellos jóvenes que no guardan las reglas establecidas para el porte del uniforme. Sin embargo, algunos de ellos logran pasar el filtro adoptando de manera temporal la forma preestablecida de llevarlo.

El ingreso a las aulas de clase está determinado para algunos por el cierre de la puerta del salón y por la prohibición de la entrada de los jóvenes después de unos minutos. Para otros, este inicio se da con el llamado a lista, la comprobación del porte del uniforme correspondiente y la revisión de trabajos asignados. La finalización del trabajo académico se anuncia con el sonido del timbre, que da lugar al desplazamiento de los jóvenes a las zonas de uso común, enfatizándose en la prohibición del uso de los salones durante el descanso.

Estas rutinas se constituyen en rituales propios de la escuela que no siempre cumplen con su función, pues para los jóvenes y algunos maestros estos actos no tienen el suficiente valor simbólico como para convocarlos y que asuman su sentido. De otro lado, estas marcas se imprimen a través de circulares oficiales donde se especifica sobre el uso de espacios, de las anotaciones en el observador del alumno, del tipo de tareas que se dejan, del acompañamiento en la entrada y en los descansos, de las distancias corporales impuestas, del tipo de selección que se hace de los saberes, de las maneras de implementar el discurso pedagógico, de las formas discursivas de nombrar, caracterizar o referirse a los otros y de las maneras de evaluar, que son todas estas prácticas
habituales de la escuela. Y es que es precisamente, la repetición continua de todas estas acciones la que prepara al sujeto para esperar un patrón de situación, como afirma Pardo citando a Deleuze:

No es que tengamos hábitos o que los hayamos contraído, es más bien que los hábitos nos tienen, nos sostienen en la experiencia como flujo de lo sensible, son ellos quienes nos contraen, quienes facilitan y producen la contracción que nosotros somos. (Pardo, 1990, p. 23)

De esta manera, aparece un territorio latente que determina la cotidianidad de la escuela, que contiene y marca a los sujetos.

El cuerpo: marca y gesto en la escuela
El cuerpo como portador de sentido y referente de una idea de sí, se plantea en las acciones e interacciones que los sujetos establecen con ellos mismos y con los otros en la escuela. Los cuerpos jóvenes se hacen allí presentes con signos, adornos y con ideas que forjan de su ser y hacer en el mundo imprimiendo con ello además una idea de lo bello y lo extraño.

Estas afirmaciones, sin embargo, ameritan ser mostradas. En la Normal encontramos que los cuerpos contienen marcas que se convierten en significantes que producen acciones-reacciones estéticas y motivan la interpretación. Se provoca, se seduce, se desafía, se desea con el cuerpo. En últimas, el cuerpo manifiesta las pulsiones y las pasiones: Las afecciones humanas son, en primer nivel, efectos de las impresiones de los cuerpos entre sí, como dice Spinoza . Afecto y sentimiento contienen un cúmulo de relaciones elementales y constitutivas de infinitas variaciones que hacen que los cuerpos se encuentren, se desencuentren, se repelan, se hallen. Cuerpos que para entrar en esta dinámica han pasado por la constitución del sí mismo, que si bien es cierto, es una de las primeras y más importantes tareas del ser humano, a partir de la cual se establecen los nexos y las significaciones con el
mundo del que forma parte, se mantiene como preocupación a lo largo de la vida; así,

… la integración de una idea de sí mismo y de los otros, incluye una imagen de su cuerpo y movimiento, de las emociones y pasiones que le despiertan los otros, tanto como de las que él provoca en ellos; de diferentes aspectos de su vida actual y futura. (Alvarado, 2006).

En ese sentido, el cuerpo se halla presente en las vivencias de los jóvenes de la Normal; y sus experiencias, emociones y manifestaciones lo resaltan, no solo al interior de la institución sino por fuera de ella. Esta investigación fija la mirada en lo registrado al interior de la Normal. El ambiente se toma como el soporte que permite la integración del sujeto al grupo al que pertenece . Así, el adulto es ambiente para el bebé, y la escuela, la sociedad y los sujetos que la conforman son de manera individual y colectiva los ambientes que sustentan la
vida de los miembros más jóvenes. Por tanto, el ambiente en el que se inscribe el sujeto es el garante del proceso de constitución de la idea de sí mismo, puesto que lo contiene, lo acuna, lo protege y le proporciona significado a las relaciones cotidianas que establece con ese otro, con el ambiente.

La pregunta por la percepción que los otros tienen sobre uno y la reafirmación de las propias ideas de si, se produce en un persistente movimiento entre lo íntimo y lo social. De esta forma los jóvenes van y vienen en una constante búsqueda en la que los modelos corporales , difundidos por los medios de comunicación (modelos que son en muchas ocasiones asumidos como universales y absolutos), se convierten en ideales a ser alcanzados, no sin antes, ajustarlos a su estilo particular. Un ejemplo de ésto son las tareas que emprenden los jóvenes-jóvenes de la Normal -sobre todo las mujeres-, para ajustarse a un modelo corporal establecido, que se refleja en las preocupaciones por seguir diferentes tratamientos para adelgazar, tales como dietas, el uso de semillas o puntos de acupuntura utilizados para disminuir la ansiedad por la comida. Durante la jornada escolar se niegan el consumo alimentos, argumentando problemas de hipoglucemia producida por la ingesta de algún alimento, lo cual les provocaría mareos y otros malestares. También, es usual encontrar en jóvenes-jóvenes de ambos sexos un alto consumo de agua, con el propósito explícito de adelgazar o mantenerse “en forma”. Son recurrentes las referencias con respecto de cómo se ven a sí mismos y cómo ven a los otros; comentarios que denotan la aceptación o rechazo a la imagen, tales como: “se me notan las costillas como a perro callejero”, “parece una ceba”, “tenía el cabello como virgen de pueblo”, “parece un tanque”, “está como quiere”, “esa fue la que me recomendó el doctor”, “aguanta”, “está como pal gasto”.

Este modelo corporal corresponde a un cuerpo para ser mostrado, para ver y ser visto, para ser aprobado, que recoge los ideales de una estética construida desde y por los medios masivos de comunicación que se articula a la idea de consumo y por tanto de modelo impuesto y difundido. Así el modelo corporal entra a formar parte, como uno de muchos elementos, de la constitución del sí mismo, del reconocimiento de la individualidad, e involucra un sentir y un hacer que se articulan en la búsqueda de una aceptación personal y colectiva.

El interés por el modelo corporal se pone en evidencia en los gestos de los jóvenes-niños que simulan a través del peinado, el maquillaje, el uso del uniforme y los adornos el deseo de un salto hacia una edad pensada como ideal, la del jóven-jóven. Edad, que condensa en sus características corporales, el status escolar relacionado con el éxito y el reconocimiento social, entre otros. Es así como en estos gestos se puede hacer una lectura de la proyección que el jóven-niño hace en la ilusión de ser grande, como un gesto esperanzador de apego a la vida y la proyección de un futuro anhelado.

Puede decirse entonces que el cuerpo en la Normal, es objeto de construcción y en el que se realizan marcas, en el sentido de Spinoza:

… los cuerpos y las almas no son substancias, sino modos […] un modo es una relación compleja de velocidad y de lentitud en el cuerpo, pero también en el pensamiento, y es un poder de afectar y de ser afectado […] nunca un animal, una cosa, puede separarse de sus relaciones con el mundo; lo interior es tan solo un exterior seleccionado, lo exterior un interés proyectado. (Deleuze, 2002, p. 158)
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1. Publicado en el trabajo. Investigación de los Saberes Pedagógicos. Revolución Educativa. Ministerio de Educación Nacional. Colombia. 2007
2.Rol se refiere a la estructura de los actos terminados que se pueden observar en sujetos que tienen una posición definida en una organización social. (Postic, 1996)
3. Status designa el puesto que un individuo preciso ocupa en un sistema caracterizado en un determinado momento, esta posición es relativa y no se define más que con relación a otras posiciones. (Ibidem)
4. Las fotografías son asumidas desde la perspectiva de Barthes (1999, p. 53): como la enunciación y el registro de lo que fue. La imagen de una realidad suspendida en el tiempo y de la que se denotan y connotan ciertos significados que la imagen contiene. (citar la fuente) (Barthes, Roland, El susurro del lenguaje : Más allá de la palabra y la escritura. Barcelona : Buenos Aires : Mexico : Ediciones Paidos, 1999, p. 53)
5) Ritual es todo modelo, código o sistema de conductas prescritas en ciertos lugares y circunstancias, y que tienen un significado y un valor simbólico para los actores. (Maisonneuve, Bruchon-Schweitzer, 1984, p. 41)
7.El concepto de ambiente es tomado aquí de Donald Winnicott.
8 .Los modelos corporales suponen la referencia constante a un patrón y apariencia determinado el cual tiene un carácter cultural que es encarnado, percibido, experimentado de manera cotidiana a través de los medios de comunicación, como ejemplo con el cual se está conforme y por tanto se desea alcanzar. (Maisonneuve, Bruchon-Schweitzer, 1984)

6) Baruch de Spinoza, Filósofo judío, nacido en Ámsterdam.

EXPERIENCIAS SOBRE INTEGRACIÓN ESCOLAR DE NIÑOS CON AUTISMO

15 febrero 2012

Nota: comparto esta experiencia encontrada en la siguiente direccion digital:
http://www.pasoapaso.com.ve/CMS/images/stories/variospdfs/experienciascepia.pdf

Espero la consulten y les sirva.

Experiencias sobre Integración Escolar
de niños con Autismo

Presentado por:
Cepia
MSc. María Isabel Pereira
Centro de entrenamiento
para la Integración y el Aprendizaje Cepia
Caracas, Venezuela. 2008.
INTEGRACIÓN ESCOLAR: Algunas consideraciones generales.

En los últimos años mucho se ha escrito y discutido en torno a la integración escolar. A modo general, se puede concebir como una forma ideal de educación de la niñez, sin discriminación, sin segregación, que propicie el máximo desarrollo de cada educando y donde cada uno encuentre la respuesta educativa que necesite. La tesis central de la integración escolar es la institución educativa como espacio que garantice una educación de calidad para todos sus alumnos, y responsabilizarse con el desarrollo máximo posible de cada educando. Por lo tanto, se concibe la escuela como abierta a la diversidad, desarrolladora, que a la vez que permite un espacio para la socialización, garantiza una atención diferenciada y personalizada de acuerdo a las necesidades educativas de cada uno de sus alumnos.
El fundamento básico de esta concepción es el denominado principio de la normalización, que postula la necesidad de que el niño se eduque en las condiciones más normales posibles, en el medio menos restrictivo, más socializador y desarrollador posible. La integración favorece pues, el desarrollo de la interacción, comunicación, colaboración y trabajo participativo, basado en las fortalezas y necesidades de cada individuo.
La integración escolar se encuentra circunscrita en el marco de la integración social, la cual es un principio fundamental de la educación especial y por ende de la educación general, como proceso, en la cual se habla de democratización, debido a que se fundamenta en la igualdad social, económica, política y jurídica. Por lo tanto, no solo se trata de hacer accesible la educación a toda la población que la requiere, sino que debe proporcionársele su permanencia en el sistema y obtención del máximo provecho según sus necesidades (Name,1997).
Podemos entonces, concebir la integración escolar como la “atención integral de niños, jóvenes y adultos con necesidades especiales, a través de programas específicos, ayuda técnica y pedagógica que garantice el ingreso, permanencia y prosecución tanto en el ámbito de la unidad educativa especial como en la escuela integrada” (Nuñez, 1997. p.79).
El movimiento de la integración escolar ha dado lugar al desarrollo de todo una política integradora, tanto en el contexto internacional, como en el nuestro en particular. Si bien es verdad que este movimiento ha reflejado el intento inicial de cuestionar y rechazar la segregación y el aislamiento en el que se veían inmersos las personas con discapacidades, en numerosos casos, la asistencia educativa dada a estas personas quizás no haya sido la más adecuada ni integradora. Probablemente, el modelo de escuela existente en ese momento tampoco lo permitía.
La integración, por tanto, no ha cubierto en su totalidad los objetivos que pretendió desde sus inicios. Aunque ha abierto la posibilidad de que los alumnos con discapacidades se incorporen al sistema ordinario de educación, no podemos decir que haya cubierto su finalidad última: que cada alumno reciba una educación acorde a sus necesidades en la escuela de su barrio, junto a sus hermanos y amigos, y en su contexto social. Con estas palabras no debe entenderse que la integración no ha sido positiva. Lo ha sido y ha supuesto un cambio muy importante en el panorama educativo de la Educación Especial. Sin embargo, a pesar de los beneficios y cambios que ha propiciado, hay todavía condiciones a mejorar y cambiar, para poder alcanzar los objetivos inicialmente trazados. (Arnaiz, 1995)
RELATO DE EXPERIENCIAS:
Programa De Integración Escolar Para Niños Con Autismo
A continuación presentaremos las experiencias que en el Centro de Entrenamiento para la Integración y el Aprendizaje CEPIA, hemos vivido en torno a la integración escolar del niños con autismo y otros trastornos generalizados del desarrollo, durante estos últimos cinco años.
OBJETIVO DEL PROGRAMA:
Promover la integración niños con Trastornos de Conducta, Desarrollo y Comunicación a los contextos educativos tradicionales, a través del:
– Desarrollo de destrezas académicas, sociales, de independencia y conductas pre-requisito necesarias para su adecuado desempeño en el aula
– Capacitación y asesoría al personal docente, técnico y directivo de la Institución educativa en la cual se integrará al niño
– Monitoreo y seguimiento del proceso de integración
COMENZANDO EL PROCESO: Dificultades Encontradas y
cómo fueron superadas.
Al iniciar el programa de Integración escolar de niños, nos encontramos con una serie de obstáculos que entorpecían el logro de nuestros objetivos:
1.- Rechazo o exceso de requisitos para el ingreso del niño a la escuela: Cada día se observa cómo se ha incrementado el nivel de exigencia de muchas instituciones educativas con respecto al alumno que aspira ingresar al aula. Con frecuencia los niños con alguna necesidad especial, en particular con el autismo, son rechazados sin que se les ofrezca siquiera una oportunidad. El principal origen de este rechazo es, sin duda alguna, el desconocimiento sobre el autismo y su intervención, además de la falta de apoyo durante el proceso de integración.
En la medida en que nos hemos acercado como institución, solicitándole a la escuela su participación dentro de un proyecto de integración de un determinado alumno con autismo, donde se trabajará de manera conjunta, con un continuo respaldo, apoyo y orientación; hemos comenzado a ver una actitud diferente, más abierta, sensible e integradora.
2.- El personal docente carece de herramientas para abordar este tipo de niños: Es preciso preparar al sistema educativo para el cambio y uno de los primeros elementos, imprescindible, es lograr comprensión, preparación y compromiso del profesorado, protagonista de la realización y el éxito de cualquier proyecto educativo.
3.- Las escuelas cuentan con un gran número de alumnos en sus aulas: Este factor dificulta (aunque no imposibilita) que el docente pueda establecer algunas adaptaciones necesarias para la integración; por este motivo, generalmente acudimos a escuelas con pocos alumnos por aula.
4.- Los padres de otros niños no aceptan que sus hijos compartan el aula con niños con problemas de conducta: para esto también hemos encontrado que la clave es la sensibilización a través de la información.
PASOS DEL PROCESO DE INTEGRACIÓN:
1.- Desarrollar en los niños las destrezas previas necesarias para la integración, además de la modificación de conductas inadecuadas.
Existen diversas características del alumno con autismo, que contribuyen en el logro de una integración exitosa. Autores como Jonson, Meyer y Taylor (1996) consideran que para la evaluación de la posibilidad que tiene un niño de beneficiarse de un proceso de integración proponen una lista de conductas que denominan habilidades prerrequisito la la integración, a saber:
Habilidades del lenguaje
o Capacidad para seguir instrucciones de dos pasos cuando se dan a un grupo.
o Comunica necesidades y deseos.
o Responde a preguntas simples.
o Participa en intercambios simples de conversación.
o Recuerda experiencias.

Habilidades sociales:
o Toma turno durante las actividades.
o Espera tranquilamente.
o Responde a los saludos de compañeros y adultos.
o Participa en actividades grupales.
o Inicia actividades de juego con compañeros con o sin la sugerencia de un adulto.
o Imita el juego de sus compañeros.

Habilidades académicas
o Aprende por observación de otros.
o Completa su trabajo sentado de forma independiente.
o Levanta la mano para pedir ayuda de un adulto.
o Aprende los objetivos meta previstos durante la instrucción grupal.
o Cumple con los objetivos del currículo académico de su grado.

Habilidades conductuales
o Responde a contingencias retardadas o demoradas.
o Exhibe conductas disruptivas con frecuencia cero o casi cero en todos los ambientes.
o Las conductas estereotipadas no interfieren con su aprendizaje.

En CEPIA hemos desarrollado dos modalidades de atención donde el objetivo primordial es el desarrollo de las destrezas anteriormente descritas, además del control de las conductas inadecuadas:
1.- Aulas de entrenamiento escolar: donde el niño con autismo recibe atención psicoeducativa individualizada, en contextos y actividades lo más similares posible al aula regular.
2.- Consulta: donde el niño recibe atención individualizada, de acuerdo a sus necesidades. En ambos casos, tanto en las aulas de entrenamiento, como en la modalidad de consulta, es indispensable una estrecha vinculación entre el hogar y los profesionales.
En la medida que el alumno logra desarrollar un buen número de las destrezas enumeradas (no necesariamente todas) y se han modificado las conductas que puedan ser disruptivas en el aula, se da inicio al siguiente paso dentro del proceso de integración escolar.
2.- Contacto con la institución educativa donde se realizará la integración.
Este paso se compone de una serie etapas, las cuales son fundamentales para una integración exitosa.
2.1.- Selección de la institución: para la cual tomamos en cuenta diversos criterios como: tamaño del colegio y número de niños por aula, cercanía, costo, experiencias previas en integración, etc.
2.2.- Contacto inicial – evaluación del alumno: Generalmente alguno de los profesionales acompaña o apoya a los padres en este primer contacto, ya sea participando en la entrevista inicial, estableciendo contacto telefónico o por escrito con la escuela, donde se reportan las fortalezas y debilidades del menor, además de establecer el compromiso de apoyo en el proceso de integración.
2.3.- Capacitación y asesoría al personal docente, técnico y directivo: Una vez aceptado el menor en la escuela, se establece la modalidad de capacitación previa a la integración, que tiene por objetivo lograr en el personal de la escuela:
– Comprensión de la problemática del menor.
– Estrategias (manejo conductual, adaptaciones curriculares)
– Establecer modalidad de asistencia y necesidad de tutoría
– Fijar pautas del trabajo en equipo: Participación de los padres
– Sensibilización de los compañeros y sus representantes
3.- Evaluación continua de los progresos y las dificultades durante el proceso de integración.
Es fundamental la evaluación de los diversos factores en torno al proceso de integración escolar:
– Adaptación de los objetivos, contenidos, actividades y criterios de evaluación;
– Ajustes en los métodos,
– Adecuación de materiales,
– Ayudas técnicas,
– Adaptaciones físicas.

Para autores como Quill y Twachtman (1993) las modificaciones curriculares hacen énfasis en el desarrollo de las destrezas sociales, destrezas funcionales y ciertas áreas de contenido académico. Las adaptaciones instruccionales, que permiten mejorar el aprendizaje y la generalización, incluyen el uso de rutinas predecibles dentro de las actividades, hacer énfasis en el papel de la motivación en todos los contextos instruccionales y cambios cualitativos en el estilo de las interacciones entre el educador y el educando. Los materiales que clarifican la instrucción incluyen el uso de claves lingüísticas escritas y sistemas organizacionales codificados visualmente.
4.- Seguimiento.
ALGUNAS RECOMENDACIONES PARA FAVORECER LA INTEGRACIÓN DEL ALUMNO CON AUTISMO AL AULA REGULAR:
1. Proporcionar información a todo el personal.
2. Dar información sencilla a los compañeros del aula.
3. Estructurar el ambiente.
4. Establecer desde el primer día de clases, una rutina diaria de trabajo.
5. Colocar el horario del aula en UN lugar visible para el niño.
6. Anunciar al estudiante con anticipación cualquier cambio en la rutina. NO IMPROVISE
7. Asegurarse de que el estudiante le esté prestando atención y de que comprende sus instrucciones.
8. Dar instrucciones cortas y precisas.
9. Utilizar recursos visuales. No olvidar que son Aprendices Visuales.
10. Adaptar la cantidad de tareas que debe cumplir de acuerdo a sus períodos de atención.
11. Establecer metas a corto plazo que puedan ser logradas por el alumno.
12. Realizar adaptaciones curriculares que le faciliten al estudiante el logro

de los objetivos del nivel o grado.
13. Evaluar continuamente el nivel de dificultad de cada tarea en función de las habilidades del estudiante.
14. Alabar al estudiante con frecuencia, e ignorar las conductas inadecuadas, en la medida de lo posible.
15. Evitar utilizar el NO.
16. Estimular al estudiante a comunicarse en forma apropiada.
17. Evaluar continuamente los progresos y las dificultades que se presentan durante el proceso de integración.

REFLEXIONES FINALES
La integración escolar de alumnos con autismo, o con cualquier otra necesidad educativa especial, NO puede ser entendida como:
– simplemente, integrar por integrar, como si se tratara de una moda,
– o garantizar tan solo la presencia física dentro de un centro escolar;
– tampoco puede convertirse en meta inmediata o carrera de velocidad,
– ni en una estrategia para minimizar una problemática…

En cambio, la integración escolar SI puede entenderse como un proceso enriquecedor dentro del desarrollo integral del individuo con necesidades especiales; para el cual es indispensable preparar al sistema educativo para el cambio, a través de una estrecha vinculación entre padres y profesionales.
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BIBLIOGRAFÍA
Arnaiz, P. (1995). Integración, segregación, inclusión. Ponencia presentada en la XXII Reunión Científica de AEDES “10 años de integración en España: análisis de la realidad y perspectiva de futuro. Murcia.
Jonhson, S. y Meyer, L. y Taylor, B. (1996) Supported Inclusión. En M. Maurice, G. Green y S. Luce (Eds.) Behavioral Intervention for Young Children with Autism. Pro-ed.
Name, C. (1997). Reorientación político conceptual de integración social. Caracas: Ministerio de Educación.
Nuñez, B. (1997). La integración escolar: línea estratégica de política educativa en la modalidad de educación especial. Educación Especial. 24. 77-85.
Quill, K. y Twachtman, D. (1993). Criteria for successful integration. 1993 International Conference Proceedings: Autism a World of Options. (14-17). Toronto. Julio.