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Educando sujetos capaces de pensar, actuar y resolver problemas

9 noviembre 2013

1. El tema y el problema. Los maestros tenemos que enfrentar muchos retos cuando apreciamos que los estudiantes no alcanzan los resultados deseados en el aprendizaje. Por ello nos preguntamos ¿Nos enseñaron el cómo ejercitar sus capacidades mentales, sus habilidades cerebrales que deben ser fortalecidas diariamente? Hoy andan las autoridades más preocupadas por los estándares y los indicadores que por lo que deben hacer los maestros con los alumnos de carne y hueso de nuestras escuelas públicas.

En este escenario los maestros resultan más preocupados por que su desempeño responda a estándares e indicadores y poco por el aprender a aprender hecho realidad y no mero discurso. Este aprender a aprender se construye desde el establecimiento de los vínculos que va organizando el conocimiento y que debemos saber desencadenar procesos en cada niño y niña pertenecientes a una diversidad cultural.

El docente demanda hoy una renovación permanente para que aprenda a priorizar sus procesos de cualificación, que produzcan innovaciones tanto en el pensamiento como en los hábitos y el desarrollo de las clases. Es difícil transitar desde un profesor formado como “transmisor de conocimientos” a un potenciador de habilidades, destrezas y capacidades de sus alumnos. Con ello se van fomentando la idea y la concreción del llamado aprender a aprender que significa el conocimiento, el descubrimiento de estructuras, ritmos y estilos de enseñanza y aprendizaje. Es decir, demostrar que se tiene talento de educador.

2. Ser docente hoy para alumnos del mañana. Pareciera que no llegamos a comprender que el docente hoy debe estar años por delante de lo que llegarán a ser sus alumnos. No podemos seguir siendo profesores del siglo XX para alumnos del siglo XXI con conocimientos del siglo pasado. Pero es la realidad.

Los avances de la filosofía, de la ciencia y el conocimiento vienen renovando los paradigmas de la educación que han ido evolucionando con relación a la inteligencia. A. Binet, cuando se decía que la inteligencia era uniforme y cuantificable, diseñó un test que permitía medir la capacidad intelectual de cada persona (CI). Con ello se determinaba las aptitudes para matemáticas y comunicación de los individuos. Las respuestas respondían a estándares rígidos que no tenían en cuenta las dimensiones del desarrollo humano. Luego aparecieron las reflexiones y aportes de J.Piaget que están relacionadas con el fortalecimiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje que permitan el desarrollo de las capacidades, destrezas, y habilidades que hagan posible que el alumno se enfrente con su realidad.

Muchas generaciones de docentes fueron formadas en la disciplina de Binet y de Piaget, aplicaron sus ideas, sus sugerencias, y obtuvieron resultados hasta entonces satisfactorios. Se pensaba que había una inteligencia única que dirigía nuestra vida y que había que cultivarla. En los años 80 del siglo pasado el investigador H. Gardner plantea una visión pluralista de la inteligencia. Nos dice que todos los individuos tenemos muchas capacidades y por ello muchas formas de enfrentarnos a una realidad y también de resolver los problemas. Gardner retoma elementos conceptuales de la ciencia cognitiva y de la neurociencia. Una estudia la mente y la otra el cerebro. Plantea que toda persona tiene habilidades en inteligencias, al inicio dice que son ocho y que puede evidenciarse.

Gardner en la Universidad de Harvard ha trabajado este concepto de inteligencia y ha permitido abordar desde nuevas perspectivas los conceptos de enseñanza y aprendizaje. Sus propuestas teóricas y metodológicas han roto esquemas de la educación tradicional y viene transformando el rol de los docentes y estudiantes en el salón de clases.

En este escenario se plantea la enseñanza para la comprensión como propuesta metodológica que busca desarrollar sujetos capaces de pensar por sí mismos, que actúen de manera responsable y utilicen sus conocimientos en la resolución de problemas en su desempeño diario.

3. Hacia un enfoque cualitativo en nuestra enseñanza y aprendizaje. El estar ceñidos a técnicas y a rutas que acortarán el camino para conseguir “resultados” que respondan a estándares y a indicadores, consideramos que va llevando a descuidar lo cualitativo en nuestra enseñanza y aprendizaje. Estamos urgidos de “levantar” puestos en el ranking ¿para qué? ¿Solo para mejorar en LLece, en Pisa? Eso no es sinónimo de adelanto en nuestros conocimientos. Creo que requerimos enfocar nuestra enseñanza y aprendizajes para la comprensión, Necesitamos desarrollar las múltiples inteligencias que posee el ser humano y con ellas ir descubriendo las capacidades que debemos ayudar a que desencadenen procesos pedagógicos para formar ciudadanos democráticos, solidarios.

Para ello deberíamos profundizar lo que es la comprensión en educación. Recordemos que es un enfoque constructivista, que promueve la capacidad de pensar y actuar de manera flexible en la aplicación de los conocimientos de acuerdo a la realidad en donde nos encontramos. Comprender como dijimos anteriormente es interiorizar conocimientos, ponerlos en nuestro propio lenguaje y transformarlos mediante la reflexión. Perkins ya lo expresó cuando dijo: “… comprender es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe […]” (Perkins, David (1998) ¿Qué es la comprensión? En: Stone Wiske, Martha (Comp.) La Enseñanza para la comprensión: vinculación entre la investigación y la práctica, Quilmes, Paidós.) Con el desarrollo de esta habilidad se supera el memorismo, el repetir conocimientos sin comprenderlos, lo que Freire llamó la educación bancaria. Perkins y Blythe (2005) dicen que esta comprensión “…es poder realizar una gama de actividades que requiere el pensamiento en cuanto a un tema…explicarlo, generalizarlo, aplicarlo, presentar analogías y representaciones de una manera nueva.” (Perkins, David & Blythe, Tina (2005, Vol14. Abril): Ante todo, la comprensión. En Revista Magisterio Educación y Pedagogía, Bogotá).

Todo ello nos lleva a revisar conceptos y conocimientos relativos a la enseñanza y el aprendizaje. También el proceso educativo del entorno, el clima del aula, la distribución del mobiliario, la dinámica de cada clase, la participación de cada alumno, el uso de los textos de consulta. La labor del docente cambia radicalmente, pues no es el “dictador” de clase, sino el mediador del proceso de aprendizaje, el promotor de nuevos descubrimientos, el creador de alternativas todas dirigidas a alcanzar la comprensión de conocimientos, de fenómenos, de saber exponerlos con propiedad, de compartir con los demás compañeros, de buscar respuestas certeras a la preguntas o interrogantes que vayan surgiendo. La evaluación forma parte del proceso y no se resume en una nota, sino en valorar la capacidad de raciocinio, de expresión, de comunicación y el manejo de conceptos y conocimientos.

El camino para educar sujetos capaces de pensar es un proceso que se inicia en los primeros grados y se desarrolla a lo largo de toda la vida. El docente no sólo tiene que actualizarse sino renovarse de manera permanente y sentirse preparado para responder a los dilemas, preguntas y problemas que tengan los alumnos. La dinámica de la actualización no se soluciona con una capacitación breve sino permanente mediante la participación en redes de docentes de un mismo grado o de docentes por especialidad. Exigencias que hacen del docente un profesional en el sentido estricto de la palabra y un referente de sus alumnos y de la comunidad (09.11.13).

Políticas públicas, saber pedagógico y prácticas pedagógicas (V)

30 octubre 2013

Escuela Normal Superior Farallones de Cali. 1975 – 2005.
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La política emerge de los sujetos inmersos en ella

La Normal Superior Farallones de Cali actúa como un campo, paisaje, escenario con telón de fondo. Mimesis de paradojas globales donde se entrecruzan líneas de subjetividad docentes, moldeadas en el dispositivo pedagógico de la modernidad por el tiempo; con líneas de subjetividad juveniles moldeadas por la aldea global, que discurren en el instante, en el tiempo del aíon, donde lo importante es el aquí y el ahora . Por eso necesitamos indagar sobre cómo sintonizar diferentes subjetividades modeladas en espacio-tiempos tan distintos; ¿qué líneas de subjetivación se emiten desde los dispositivos establecidos entre estos sujetos?

El profesor de la Normal Superior Farallones de Cali, en el vértigo de la globalización, asiste a los cambios que se producen en las relaciones con el tiempo, con el cuerpo, con el saber, con un poder y que cada vez son más dispersos y omnipresentes; cambios que no pueden ser explicados desde la perspectiva tradicional de las relaciones sociales. Respondemos a la complejidad de una época móvil, cambiante, donde las subjetividades emergen de entornos virtuales, organizados a través de dispositivos que involucraban cámaras de video, computadores, monitores de televisión, celulares, consolas de juegos y la todopoderosa Internet. Entornos desde los que surgen situaciones virtuales que capturan no solo la atención sino a sujetos en situaciones donde la realidad va más allá de lo presencial o lo tangible. Aquí, el sujeto se relaciona con otros ausentes materialmente, se comunica usando lenguajes de programación, que surgen de una interpretación o una invención que tiene ciertas relaciones con lo real. Este sujeto ya no es el mismo de la modernidad, cuando el sujeto percibía el mundo desde un paradigma de lo estable, lo tradicional, lo ordenado. Este sujeto tiene que reconfigurarse continuamente, de acuerdo con las coordenadas virtuales del paisaje contemporáneo, que cambian continuamente. Este es el tiempo del caos, es por ello, que los sujetos contemporáneos tienen que incorporar la capacidad de aprender, desaprender y reaprender, para poder estar a la altura de las circunstancias actuales, que devienen siempre cambiantes. Es así como los dispositivos pedagógicos actuales se encuentran en esta encrucijada de caminos. Una de las líneas de enunciación del dispositivo que permanece en su observancia de la ley, como en tiempos de “Grecia” expresión acuñada en la Normal, se refieren a la forma como se concibe y representa el mundo a través de prácticas pedagógicas, que buscan transmitir al estudiante una interpretación del sujeto, establecida como “única verdad”, agenciada a través del sistema de libros, planes de estudio, sistemas disciplinarios que funcionan en un espacio segmentado en aulas independientes y secuenciadas, donde además se organiza el espacio para que se puedan cumplir diversas funciones de clasificación y vigilancia de los estudiantes, para “mantener el orden y la disciplina”. Un orden y una disciplina pensados para sujetos de la modernidad, con control de cada uno y del trabajo simultáneo de todos.

Hablamos de un espacio escolar donde el sujeto es pensado como un objeto, donde funciona una economía del tiempo y el espacio que hace funcionar la escuela como una máquina de aprender, de jerarquizar, de vigilar, de recompensar que proyecta la imagen de sujeto impuesta desde el deber ser.

Si se mira ampliamente veremos un contexto caracterizado por utópicas posibilidades de una globalización, que ha desdibujado todos los mapas conocidos, cautivando la mirada con la permanente difusión de imágenes que van desde paraísos perdidos, hasta la aterradora posibilidad de poderes de dominación y escrutinio social. Es desde esta realidad virtual desde donde es posible imaginar una amplia gama de sociedades posibles, que van desde las utópicas constituidas enteramente por sujetos libres, creativos y felices, hasta las más aterradoras sociedades compuestas por sujetos deshumanizados, hipnotizados por el poder de la tecnología llevada hasta sus últimas consecuencias .

En el ámbito de las prácticas institucionales, existen en Colombia, producto de las políticas públicas en educación, unos comportamientos institucionales regulados y conformados por unos campos de acción, diferenciados geográficamente, que describen lo que hace la Normal como institución educativa. Mario Díaz afirma que hay un Campo Intelectual y un Campo Aplicado de las prácticas formativas, que incluyen acciones, teorías, políticas e intenciones y que configuran diferentes expresiones de las realizaciones institucionales. Estas se guían por los procesos normativos institucionales, centrados en la política pública educativa, generando comportamientos y prácticas disímiles, siguiendo el hecho de que todos los actores se comportan y cumplen funciones planteadas en la reglamentación especializada que regula y
permite prácticas, conductas e intenciones.

Para el caso del maestro, que es el sujeto de interés de nuestro trabajo, sus prácticas lo definen como sujeto docente, sujeto legislativo y sujeto intelectual. Este sujeto existe en la institución ligado a otros espacios que son: el ser sujeto, los objetos materiales, los objetos del discurso y los saberes. Estos saberes son del orden formal, es decir cognitivo e instruccional; son discursos, en tanto producciones del lenguaje y leyes sobre el deber ser. Estas entradas del saber son ejercidas paralelamente en la práctica. El saber se relaciona con expresiones concretas de lo que va ocurriendo en las prácticas escolares, pues su carácter político y normativo, hace que los enunciados de tipo académico, institucional y estatutario, rijan comportamientos y elaboren sentidos, según la
interpretación de la institución. Estos saberes explicitan conductas y requerimientos, al tiempo que disponen hacia una forma del comportamiento
individual y colectivo que llevan al hecho práctico de crear en la institución formas de aceptación o negación del mandato.

Ahora bien, de acuerdo con el modelo pedagógico de la institución, se pretende formar normalistas superiores autónomos, pero ¿qué es ser autónomo?, según Morin la noción de sujeto supone la autonomía y afecta directamente la formación de la identidad de los sujetos. En la institución educativa, la identidad se construye desde unos saberes emergentes en el campo pedagógico, como prácticas y experiencias de los maestros. Estos saberes pedagógicos entran en relación con los saberes introducidos por los estudiantes desde su experiencia cotidiana.

Una experiencia que hoy emerge de un mundo condicionado por lo virtual. Es en este engranaje de relaciones que se da vida a la cultura escolar de la Normal Superior Farallones de Cali, una cultura creada por cada sujeto pedagógico, mediante dispositivos que integran el saber, el poder y la subjetivación, generando cambios en el principio de identidad donde A ya no solo es A, sino que también es B o C, en el mismo tiempo y el mismo lugar. Entonces es posible preguntarse: ¿qué tipo de sujeto se pretende formar desde las “verdades” que circulan en la Normal Superior Farallones de Cali, hoy a partir de sus prácticas pedagógicas? y ¿qué posibilidades creativas de otras subjetividades encierra el nuevo paisaje de acontecimientos contemporáneos, en relación con el dispositivo pedagógico utilizado en la Normal Superior Farallones de Cali?

Desde este nuevo punto en el mapa, es preciso entender que las “verdades” son acordadas, ellas cambian cada tanto y las certezas de antes se desdibujan dando paso a un mundo que transita a otra velocidad en otros espacios y tiempos, los espacios y tiempos virtuales. De lo cual se desprende que existen múltiples realidades, que éstas no existen por sí mismas, sino que son construidas por los sujetos inmersos en ellas. 00C9sto abre la posibilidad creativa de nuevas realidades más acordes con los flujos de deseo de los sujetos que las producen. Dicha posibilidad es muy “real” para los sujetos estudiantes del dispositivo pedagógico, puesto que desde su vivencia cotidiana con lo virtual, hace muy fácil entender el principio de creación que los subyace, principio que les permite crear en lo virtual otras realidades posibles, donde las categorías establecidas sean relativas a su deseo. La realidad social emerge porque los sujetos inmersos en ella, la van construyendo. Es desde éste lugar, que podríamos preguntarnos: ¿actualmente cuáles son las líneas de subjetivación política que circulan en el dispositivo pedagógico de la Normal Superior Farallones de Cali?, ¿cómo está funcionando el aparato de captura Normal Superior Farallones de Cali en cuanto a la formación de sujetos deseantes y creativos de otras maneras de convivir menos excluyentes?, ¿qué líneas de subjetivación se potencian desde la práctica pedagógica en la Normal Superior Farallones de Cali?, y ¿éstas son líneas de domesticación y sometimiento o líneas flexibles de aceptación y tolerancia de la diferencia? .

La tarea que se nos plantea es propiciar una problematización de los supuestos que subyacen a la constitución de los sujetos pedagógicos en la Normal Superior Farallones de Cali, para que parafraseando a Habermas, se pueda construir una sociedad emancipada, compuesta por seres humanos libres que controlen activamente sus propios destinos gracias a la comprensión y agenciamiento de las circunstancias en que viven. Es decir, la potenciación de máquinas de guerra locales, deseantes y productivas de otras maneras de pensar, de hablar, de vivir, de reír, de enseñar y de ser enseñados, que agencien un nuevo pensamiento político creativo, desde la valoración de la diferencia, quebrando la lógica de la repetición de lo mismo que atraviesa a los sujetos pedagógicos, motivando una resistencia propositiva que recoja sus anhelos, necesidades y deseos, para incidir cambios en el dispositivo pedagógico que lo actualicen y le permitan transitar este nuevo paisaje de acontecimientos condicionado por lo virtual.

De acuerdo con Deleuze, “Un dispositivo es una especie de ovillo o madeja, un conjunto multilineal. Está compuesto de líneas de diferente naturaleza y esas líneas del dispositivo no abarcan ni rodean sistemas cada uno de los cuales sería homogéneo por su cuenta (el objeto, el sujeto, el lenguaje), sino que siguen direcciones diferentes forman procesos siempre en desequilibrio y esas líneas tanto se acercan unas a otras como se alejan unas de otras. Cada línea está quebrada y sometida a variaciones de dirección (bifurcada, ahorquillada), sometida a derivaciones.
(Deleuze, Balbier y Dreyfus, 1990, p. 155).

Grecia García: rectora de la antigua Normal Nacional de Señoritas durante la década del 70 y parte del 80
“Ahora, cuando miramos al tiempo para ver lo que se aproxima, tomamos el punto de vista de los ángeles: miramos la tierra desde arriba en vez de levantar la vista hacia el cielo. Desgraciadamente, lo hacemos sin música celestial…Nuestra sabiduría celeste nos llega –normalmente con menos pluralismo paradigmático, pero con la misma seguridad del saber divino- gracias a la NASA: un enjambre de satélites, en movimiento y geoestacionarios, además de una plétora de innovaciones cibernéticas y ópticas, cuyos productos son asombrosamente bellos aunque totalmente
silenciosos, a diferencia de los árboles, vientos e insectos, cuyos sonidos contaban a nuestros antepasados lo que se aproximaba. Nuestros antepasados miraban hacia arriba y veían en las estrellas lo que ya sabían: los parpadeantes contornos de diosas y dioses, animales míticos y otras figuras astrológicas atrapadas en el giro eterno del
destino cósmico. Mirando hacia abajo, nosotros también vemos lo que ya sabemos: una batalla entre frentes fríos y calientes, la caótica coherencia de sistemas meteorológicos, visibles gracias a los espasmódicos movimientos de las nubes digitales y a la reconfortante visión de un ojo distante aunque atento, que puede traducir la atmósfera, el movimiento, los cambios, la tierra y la sensación en la superficie legible de una pantalla. ¿Qué significa que ahora veamos el cielo mirando hacia abajo en vez de hacia arriba?” (Stanley, Martinsons y Menser, 1998, p. 146).