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APRENDER HACIENDO Y SEGUIR APRENDIENDO PARA HACER MEJOR LAS COSAS (II)

10 junio 2014

 Carmelo Basoredo Ledo / INED 21 Doctor en Psicología de la Educación por la Universidad de Deusto, es responsable del área de Formación en el Servicio de Recursos Humanos de la Dirección de Función Pública del Gobierno Vasco. Autor de dos libros y una docena de artículos, sobre temas relacionados con la competencia profesional y el aprendizaje. Su última obra: ¿Cómo desarrollar y evaluar competencias de naturaleza compleja?

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3. Práctica ideal del aprendizaje formal en la actualidad

 A quien no ha sido formado dentro del paradigma de la competencia, le resultará muy difícil cambiar su estilo de trabajo para convertirse en un/a profesional de la docencia, en consonancia con las exigencias de este nuevo paradigma.

 

En primer lugar, como docentes, lo que tenemos que hacer es considerar que lo importante no es mostrar ni transmitir lo que sabemos, sino ayudar a nuestros alumnos y alumnas de cualquier edad y condición a que aprendan lo que corresponda, conforme al programa de que se trate. Este cambio de rol es francamente difícil, pero se puede logar.

 

Dos elementos claves para favorecer el cambio de rumbo del aprendizaje de conocimientos al aprendizaje y desarrollo de competencias son la práctica de un tipo de diseño del programa de aprendizaje muy distinto al que se emplea habitualmente, porque no se estructura en base a objetivos, sino en base a tareas, y la elección de un conjunto de estrategias de trabajo, generalizable a todas las edades, al menos, a partir de los primeros niveles de la Enseñanza Secundaria.

 

I) El diseño de programas de aprendizaje orientados al desarrollo de competencias siempre comienza con la descripción de las tareas de aprendizaje, similares a las que se realizan en un contexto real; lo siguiente es ordenar las tareas objeto del trabajo del alumnado, de menor a mayor complejidad, derivando de ellas los objetivos a partir de los criterios de bondad del desempeño de cada una de las tareas. El siguiente paso de la programación es la especificación de la información de apoyo o marco conceptual de referencia que incluye los conocimientos declarativos necesarios para realizar exitosamente las tareas. Las tareas de mayor complejidad exigen un ordenamiento mucho más elaborado de la información de apoyo, para lo cual es conveniente recurrir a estrategias cognitivas como ejemplos, explicación de los procesos, etc. Para las tareas recurrentes o repetitivas se dispone la información procedimental, con sus correspondientes reglas cognitivas de aplicación, así como los conocimientos o las destrezas previas que se requieren para el uso eficaz de toda la información. Finalmente, las tareas más difíciles pueden exigir la práctica adicional o el entrenamiento de algunas operaciones parciales, con anterioridad a la realización definitiva de las mismas, al objeto de no poner en riesgo el proceso de desempeño (Van Merriënboer y Kirschner, 2007).

 

II) Un esquema para aglutinar las estrategias de enseñanza y aprendizaje, coherente con la nueva forma de programar y coordinar el aprendizaje puede ser el siguiente:

 

a)    Establecer planes específicos de formación por competencias.

 

b)    Utilizar comunidades de aprendizaje en una doble orientación metodológica, de grupo de actividad presencial o

 de clase, equipos en un medio virtual, o actividades de naturaleza mixta.

 

c)    Ofrecer al alumnado mapas de oportunidades y trayectorias de orientación.

 

d)    Supervisar la práctica de las tareas.

 

e)    Implantar un sistema informatizado de portafolios de aprendizaje y profesionalidad.

 

f)    Evaluar objetivamente el aprendizaje y establecer un sistema de reconocimiento basado en una retroalimentación

positiva y en la programación de actividades de mejora, con ayuda del portafolios.

 

 

4. Conclusiones

Las anteriores reflexiones han girado sobre el cambio de paradigma que se está produciendo en la Educación —o que debe producirse, sin duda—, según el cual el nudo gordiano de cualquier sistema de aprendizaje en todos sus ámbitos es el trabajo de quien aprende y el trabajo de quien ayuda aprender.

 Realmente el/a docente no podrá continuar haciéndolo si, a su vez, no está inmerso/a en su propio proceso de apredizaje. Esto es, el desarrollo profesional continuo del personal docente es una premisa para la mejora del rendimiento del aprendizaje del alumnado.

 Las dos claves para el cambio de paradigma son, adoptar un proceso mucho más consistente para la programación de las tareas, lo que implica también los cambios necesarios en la implantación de los programas, y utilizar estrategias de enseñanza y aprendizaje coherentes con el programa previsto. En ambas direcciones se han aportado algunas especificaciones de valor práctico.

Las implicaciones para una reorientación de los sistemas educativos en consonancia con esta visión son considerables, pues pone en tela de juicio la selección y formación del profesorado, la actividad de los centros educativos y de los servicios de inspección, etc., hasta, incluso, la producción y distribución de las industrias de materiales didácticos o del sector del libro.

Pero, piano, piano ci va lontano.

Referencias

Basoredo L. (2011). Una perspectiva y un modo de explicar la competencia desde el ámbito del desempeño de las tareas. Anales de Psicología 27(2), 457-472.

Basoredo L., C. (2013). Revisión del concepto de competencia para el desempeño de tareas, a la luz de algunas teorías sobre los estilos psicológicos.  Quaderns Digitals, 75.

Le Boterf, G. (2000). Ingeniería de las competencias. Barcelona: Gestión 2000.

Van Merriënboer, J.J.G. & Kirschner, P. (2007). Ten step to complex learning: A systematic approach to Tour-Component Instructional Design. Hillsdale (NJ): Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers.

 

ORGANIZACION DEL AULA (II)

16 octubre 2013

Begoña Salas / Inmaculada Serrano
Publicado en http://www.zarauzgune.com/..

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La organización de la clase para el trabajo en grupo.

El número de componentes del grupo: Será aquel que posibilite la mayor interacción, o logra mejor la finalidad de la tarea. Puede ser de dos, de tres o de cuatro personas, dependerá de la actividad y lo que se pretenda con ella.

Del mismo modo, los criterios de agrupamiento: por azar, mixto, segregado, voluntario, cambiando … Serán aquellos que en cada momento se necesite. Posiblemente habrá momentos para todo, pero siempre será bueno y necesario justificar cada tipo de agrupamiento.

Las funciones o roles del grupo

El trabajo en grupo requiere una estructura organizativa que lo facilite, y por tanto un reparto de tareas del que habrá de responsabilizarse la persona que lo desempeña. Poniendo como base el agrupamiento de cuatro personas, aunque varía según la actividad, los siguientes podrían ser roles, funciones o cargos negociados:

La persona que coordina, Coordinadora:

Se encarga de dar la palabra.
Recuerda el trabajo que hay que hacer y las pautas de convivencia. Pide la lectura de lo debatido o los acuerdos a la persona secretaria.

La persona portavoz y observadora, cuya función es:

• Contar en la puesta en común lo que ha trabajado el grupo. D Utilizar los apuntes de la persona secretaria como memoria
• Mostrar la máxima atención para poder transmitir en la puesta en
común o asamblea lo trabajado o acordado en el grupo.
• Preguntar, aclarar para llevar las ideas claras al grupo clase.
• Observar sin valorar el lenguaje utilizado: coeducativo, no
comparativo.

La persona secretaria:
• Es la que recoge por escrito lo que se debate y acuerda.
• Lee lo acordado al pequeño grupo y hace las modificaciones oportunas.
• Sirve de memoria colectiva a través del libro de actas.

Por último, la persona encargada de material:
• Es la que cuida, guarda y distribuye el material.
• Recuerda cómo hay que dejar las sillas y las mesas.
Cuando hay que hacer conferencias o talleres se responsabiliza de los
materiales.
La tarea en el trabajo en grupo requiere.

Lo primero una propuesta clara de trabajo. La confusión sobre lo que hay que hacer, crea desorden y desánimo.

Una concreción y limitación del tiempo. Es importante no repetir las ideas y limitar el tiempo a las personas que lo acaparan demasiado. Así como no pasarse en el tiempo del trabajo en grupo.

Los acuerdos tomados deben quedar reflejados por escrito, para que queden como memoria colectiva y optimizar el tiempo y no estar repitiendo siempre lo mismo.

EL TRABAJO DE ASAMBLEA O PUESTA EN COMÚN

La puesta en común: Todo trabajo en grupo requiere una puesta en común, puesto que, supone una gran motivación, el saber que lo que se está haciendo, es para compartirlo con las demás personas de la clase, y además se ve claramente, la utilidad del trabajo en grupo.

Cuando el entrenamiento de trabajar en pequeños grupos es poco, la puesta en común sirve de autocontrol y ayuda para los grupos que tengan dificultades, ya que, viendo como han resuelto los problemas de comunicación y de negociación de acuerdos los demás grupos, se podrá descubrir y solucionar las dificultades personales o grupales. Además debemos añadir la socialización del trabajo y el aprendizaje que esto supone.

Por supuesto las puestas en común requieren también un proceso y un aprendizaje que requieren el desarrollo de las siguientes habilidades fundamentalmente:

• Tener claro lo que se pone en común y el trabajo en grupo previo.
• Saber dar la palabra.
• Saber pedir la palabra.
• Hablar desde el Yo y no por boca de las otras personas.
• Saber resumir lo que se ha dicho.
• Levantar acta.
• Escribir el compromiso
• Tener una persona observadora.

No podemos olvidar que las puestas en común o asambleas se pueden volver un instrumento de poderío y marginación, si no se hacen respetando las reglas de la comunicación y con el trabajo previo anterior.

Organización del aula para la asamblea o puesta en común:

Consultoría Pedagógica Internaciona

HABILIDADES PARA LA ORGANIZACIÓN DEL APRENDIZAJE AUTÓNOMO

El desarrollo de la inteligencia global en el aula requiere de la adquisición de una serie de habilidades emocionales, sociales y cognitivas que lo posibiliten. Estas habilidades no se aprenden solas, hay que desarrollarlas.

Los requisitos que nos parecen fundamentales para construir el aprendizaje en el aula son:

• La implicación en la tarea haciéndola propia, es decir, asumir la tarea no como algo impuesto, sino necesario para llegar a la meta que me propongo y actuando desde la responsabilidad y no desde la obediencia, el premio o el castigo.
A Descubrir la utilidad y finalidad de lo que se está trabajando, poniendo en práctica lo que se sabe y en conexión con la vida cotidiana…
• Desarrollar la creatividad, sintiéndose protagonista, autovalorándose y construyendo la propia historia sin hacer cesión de la autoridad y poder personal.
• Establecer unas reglas de la comunicación, donde se hable desde el corazón, se canalicen las emociones, se comparta la sabiduría y se desarrolle la identidad personal.
• Desarrollar las habilidades cognitivas necesarias para trabajar de forma individual, en pequeño grupo y en el grupo clase.

Una organización del Centro, de la clase, y del área que posibilite todo lo anterioimente expuesto desde la autorregulación, el aprendizaje autónomo y el entrenamiento en las tutorías con el área de desarrollo humano. Para el aprendizaje autónomo hemos seguido el siguiente esquema de trabajo:

• Acercamiento a las propias concepciones a través de Lluvia de ideas.
• Trabajo con la información a través de trabajo individual, trabajo en grupo y puesta en común.

• Clasificación de las propias concepciones a través del mapa conceptual elaborado.

• Deseo y curiosidad por saber a través del Planteamiento de preguntas, elección del problema, formulación de hipótesis.

• El diseño de la investigación y su comunicación a través de elección de fuentes de información, interpretación, comunicación a través de una conferencia.

• El proceso de evaluación a través de la autoevaluación y el compromiso de mejora.

Las herramientas básicas que posibilitan la mejora la comunicación son precisamente los procesos que permiten el protagonismo y el compromiso personal desde la autovaloración y la confianza. Dada la dificultad que tiene el alumnado en hacer suyo lo que cree impuesto y ve sin sentido será necesario explicar cómo se desarrolla el pensamiento y la inteligencia a través de los pasos anteriores u otros.

La autorregulación de la convivencia necesita de una estructura organizativa de grupo de trabajo que lo hagan posible. En este caso presentamos los siguientes:
Grupo de convivencia.
Grupo de ciclo.
Grupos operativos de aula.
Grupo de tutoría.

Cómo solucionar las dificultades en la comprensión de los textos

3 julio 2013

Según la Unesco, el 44% de los adolescentes argentinos no comprende lo que lee

La estimulación de la lectura es 100% eficaz antes de los diez años de edad
• Cuando el tratamiento se realiza más tarde, el 75% persiste en sus problemas de lectura
• Esto se debe a que las áreas cerebrales involucradas ya han perdido plasticidad

Cuando la Unesco difundió, en 2003, los resultados de su evaluación internacional de alumnos realizada en 41 países, la Argentina no quedó bien parada: el 44% de los adolescentes no pudo comprender un texto sencillo o tuvo dificultades para lograrlo.

De querer revertir su dificultad deberán trabajar muy duro en los próximos años, ya que el 75% de los chicos con problemas de lectura sin tratamiento antes de los nueve años no logra una recuperación exitosa que le permita ser un lector experto.

“Toda la gran plasticidad del cerebro se cierra a los diez años -explica a LA NACION la licenciada Bibiana Cañás de Ameal, presidenta de la Fundación Latinoamericana de Trastornos del Desarrollo y el Aprendizaje-. Hasta ese momento, el pequeño cerebro está en pleno desarrollo y todo lo que aprende lo almacena rápidamente en la memoria a largo plazo.”

Por eso es muy útil que desde chiquitos los padres les lean cuentos, les deletreen palabras o les enseñen a escribir sus nombres a medida que los pequeños lo piden.

Con excepción de la dislexia -una deficiencia cerebral para procesar sonidos y palabras- y el trastorno de déficit atencional -la imposibilidad de concentrarse en las tareas-, la incomprensión de un texto puede ocurrir por una disfunción genética o de aprendizaje. Por eso, lo más importante es un diagnóstico preciso de los subprocesos involucrados en la lectura.

“Todos los chicos que reciben un tratamiento basado en la estimulación de la lectura y en la práctica de la comprensión antes de los nueve años recuperan ambas capacidades que hoy son deficientes hasta en adultos -dice desde su experiencia como docente universitaria-. Llegan a la fundación adolescentes que leen muy mal, porque no han desarrollado la comprensión.”

Para procesar un texto, nuestro cerebro pone en marcha múltiples funciones cognitivas en milésimas de segundo: la memoria, la atención, la percepción, el lenguaje, la lectura y el pensamiento.

“A diferencia del cerebro del adulto, y gracias a la tecnología de última generación para conocer qué pasa dentro del cerebro infantil y adolescente, podemos conocer científicamente que el cerebro del niño tiene una gran capacidad de modificarse, ya sea por estímulos externos, el aprendizaje o la maduración”, señala la licenciada Cañás de Ameal. Esa plasticidad en los más chicos ocurre por un desarrollo de las dendritas y los axones de las neuronas.

“De las dendritas salen nuevas ramas que forman una mayor cantidad de redes en el cerebro -dice la especialista en neuropsicología de los trastornos del aprendizaje graduada en la Universidad de Miami, en Estados Unidos-. Esto es propio de los chicos debido a su crecimiento, al aprendizaje y a los estímulos, ocurre cíclicamente en distintas zonas del cerebro, pero no durante toda la vida: el cerebro adulto podrá modificarse con estimulación externa.”

Un gran almacén
Pero, ¿qué pasa en el cerebro frente a una palabra? Esta, luego de ser percibida visualmente, pasa a través del nervio óptico y llega al tálamo, “que es como una estación central que enlaza todas las rutas de las funciones cognitivas”, define. De ahí pasa a la zona occipital, en la parte posterior de la cabeza, para un primer procesamiento. Si la palabra es hablada, en cambio, el tálamo envía la información a las zonas temporales, ubicadas a los costados de la cabeza.

La zona occipital intenta reconocer la palabra y asignarle pronunciación con la ayuda de la memoria a largo plazo. Si lo logra, el chico la puede pronunciar. De lo contrario, la palabra pasa a la zona de Broca, involucrada en el desarrollo del lenguaje, y junto con la parietotemporal la analiza para “ponerle sonido” a cada letra.

En la lectura participan 17 zonas cerebrales. “Cualquiera de ellas puede tener un déficit -sostiene la licenciada Cañás-. Si esto ocurre, el resultado será una lectura pobre y falta de comprensión.” La primera zona evaluada en los chicos para determinar el nivel de comprensión es la zona frontal, que permite el razonamiento de nivel superior. “Es lo primero que se estudia por sus conexiones de ida y vuelta con todo el cerebro -explica la entrevistada-. Allí se conoce si la información llega bien al nivel de comprensión.”

Alrededor del 10% de los chicos que no pueden comprender un texto sencillo son disléxicos. En ellos, el entrenamiento y la ejercitación compensan la deficiencia orgánica mediante la “creación” de nuevas zonas que reemplazan las funciones faltantes.

En los tres primeros meses de tratamiento, asegura la especialista, los chicos logran silabear palabras y relacionar correctamente la letra y su sonido. La clave para lograrlo es respetar la continuidad del tratamiento y un promedio de cien horas de ejercitación para “consolidar” la reorganización de las zonas cerebrales.

En cambio, el resto de los chicos que no entienden lo que leen se ubican en dos grupos definidos: los que leen mal y los que leen bien.

“En el primer caso puede existir un problema en la memoria que no les permite recordar el principio de la frase cuando llega al final, por lo que el déficit no está en la comprensión sino en la memoria a largo plazo, que les impide la asociación de ideas previas, o en la memoria operativa, que acumula la información con la que están trabajando en un momento dado”, afirma la licenciada Cañás.

En el caso de los chicos que leen bien, en cambio, sólo un pequeño grupo padece algún problema de comprensión. “La mayoría no presta atención a lo que lee porque en ellos está tan automatizado el proceso de lectura que se distraen, ya sea porque esa lectura no los motiva o porque perciben estímulos internos o externos más importantes”, sintetiza.
Por Fabiola Czubaj
De la Redacción de LA NACION
Un test diagnóstico
Una prueba diseñada por la licenciada Bibiana Cañás permite evaluar en cinco minutos si un chico tiene desarrolladas las capacidades que va a tener que utilizar para aprender a leer. Y su certeza es del 95%, según los resultados obtenidos entre 215 chicos de cinco y seis años evaluados, de nivel socioeconómico medio y medio bajo.
“Ellos son los que realmente están teniendo ahora muchos problemas y a los que tenemos que enseñarles”, dice la especialista.
La prueba, la primera de su tipo nuestro país, es el primer trabajo de prevención y diagnóstico desarrollado localmente. Consiste en un conjunto de preguntas muy simples de lectoescritura y compresión: quienes las resuelven tienen sus habilidades cognitivas en orden. Quienes no las completan, presentan algún déficit, es decir, son chicos en riesgo de presentar desde un mínimo trastorno lector hasta una dislexia.
“Así como el cerebro es plástico para consolidar los nuevos aprendizajes en nuevas redes neuronales, también es plástico para consolidar los déficit, de ahí que los chicos con problemas de lectura en primero y en segundo grado terminen la escuela con esos mismos problemas”, concluye la especialista.
El equipo de trabajo de la Fundación Latinoamericana de Trastornos del Desarrollo y el Aprendizaje fomenta la prevención de los trastornos de lectura, escritura y comprensión (informes: 011-4775-4318).

http://www.lanacion.com.ar/04/04/04/sl_589312.asp

LA NACION | 04/04/2004 | Página 13 | Ciencia/Salud

OTRAS MEDIACIONES ENTRE EL SUJETO Y EL OBJETO DE CONOCIMIENTO

13 mayo 2013

Martha Vargas de Avella / Coordinadora Regional / Proyecto Materiales Educativos CAB/GTZ
En: MATERIALES EDUCATIVOS CONCEPTOS EN CONSTRUCCIÓN
LOS MATERIALES EDUCATIVOS, HERRAMIENTAS DEL CONOCIMIENTO

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El desarrollo vertiginoso de las comunicaciones y los avances tecnológicos en materia de información, plantean a la escuela la necesidad de profundizar en las múltiples utilizaciones que las denominadas nuevas tecnologías de la comunicación y de la información ofrecen a la educación.
A mediados del siglo XX, los importantes desarrollo en los medios de comunicación, por ejemplo, la televisión, la telefonía inalámbrica, la radio de transistores, las primeras computadoras de uso personal, produjeron un efecto de inquietud entre los educadores, porque aparecieron los primeros programas de educación a distancia en América Latina y con ellos, la pregunta y los debates sobre la imprescindibilidad del educador. ¿Podrán los nuevos medios de comunicación, subsistir la presencia del maestro?
El resultado concreto de las preocupaciones ocasionadas por la irrupción de la televisión, la radio, la telefonía y las computadoras en el ámbito de la educación, fue la alianza de los educadores con los medios modernos en la tarea de educar, superando la descalificación que inicialmente se había hecho de los mismos.
Los países latinoamericanos han ensayado diferentes alternativas para el uso educativo de los medios modernos de comunicación e información. Las primeras aplicaciones de educación a distancia apelaron a la radio, aprovechando el desarrollo de los transistores con lo cual, fueron posibles las emisiones educativas hasta lugares muy apartados de los centros urbanos. También se han efectuado dotaciones masivas de televisores y vídeo . grabadoras a las escuelas y se han desarrollado canales de televisión educativa. Como resultado de la incorporación de materiales audiovisuales, han surgido en las escuelas grupos de recepción activa de programas de televisión y también se ha extendido su utilización a la educación no escolarizada, en programas de jóvenes y adultos.
1) Televisión y educación
Las exigencias que se plantean a la educación desde la perspectiva de las nuevas tecnologías de la comunicación y la información, ponen en evidencia la necesidad de abrir espacios de análisis acerca de la exposición cotidiana de los niños y las niñas a la presencia de la televisión y las computadoras. En un Foro realizado con el propósito de reflexionar en torno a las relaciones entre la educación y las nuevas tecnologías, especialistas de la región, identificaron elementos cruciales que deben tenerse en cuenta para avanzar en los procesos de incorporación éstas, a la vida escolar.
Se identificó, por ejemplo, cómo la práctica educativa continúa centrada en el texto escolar, alejada de un entorno en el cual, la imagen penetra todas las demás actividades humanas. La sacralización del texto escolar como algo presente en la escuela, da al maestro el poder de una lectura unívoca de la cual el alumno es eco. Esta práctica libresca, se opone a la incorporación de la imagen, por cuanto, mientras el texto escrito es legible desde una lectura univoca, ésta no admite la unidad de la lectura. Además de su utilización en la enseñanza, los medios de comunicación le han planteado a la institución escolar, el problema de cómo formar a las niñas y los niños para relacionarse con estos medios, que ocupan una parte muy importante de su tiempo fuera de la escuela, especialmente la televisión.
La aceptación generalizada de que la televisión forma parte de la vida de los escolares, lleva a reconocer que los contenidos y significados culturales que circulan a través de ella, tienen incidencia en el desarrollo de ideas, conocimientos, actitudes y valores que deben ser potenciados por los educadores.
Las discusiones sobre las posibles consecuencias negativas de la televisión en la formación de los niños, niñas y jóvenes fueron agotadas en el siglo anterior y reemplazadas por una genuina intención de sacar el mejor provecho de ella, precisamente para fines formativos. “Todos hemos conocido esa mitología que existía hace unos años sobre la capacidad de la televisión para hipnotizar a los niños y eliminarles toda posibilidad de conectarse de nuevo con la vida, el hogar y la familia. Hoy, después de muchos estudios, se sabe que esa apreciación es lastimosamente equivocada. Los niños saben discriminar y elegir lo que ven. Han desarrollado capacidades de atención que les permiten actividades paralelas como ver televisión y hacer tareas.” 1
El lenguaje audiovisual, especialmente la imagen, activa las estructuras cognitivas de los sujetos, como se pone en evidencia cuando los alumnos expresan la necesidad de interpretar, el interés de anticipar, de hacer predicciones. De igual manera, se activan las emociones y los sentimientos, las actitudes de solidaridad o de rechazo, ante situaciones con las cales el sujeto se identifica o no comparte.
Según Cristina Dupont (1998) la televisión “educa a pesar de sí misma”. Para ilustrar esta afirmación, esta pedagoga de la comunicación, se fundamenta en los estudios realizados en la Argentina con poblaciones escolares, a través de los cuales se ha verificado que el consumo promedio de televisión de un escolar argentino es de cuatro horas y veinte minutos diarios. Los propios escolares manifies5tan que en la televisión se aprenden cosas. Y “dicen que aprenden más de la televisión los que pertenecen a estratos socio económicos más bajos: el 31% de ellos y el 39,2% de nivel medio – bajo, dicen que la televisión les enseña. En los niveles medio – alto y alto es el 26% y el 1 3%, respectivamente”.2
El potencial de la televisión al servicio de la educación y la pedagogía debe considerarse en la escuela, desde la perspectiva de su influencia en los procesos formativos. Los contenidos que circulan a través de ella, no están estructurados en un saber coherente, no son asignaturas ni ofrecen unas secuencias organizadas para el aprendizaje, pero sus formas de presentación llevan consigo modelos de conducta, ideas y conocimientos que ofrecen a los educadores oportunidades para potenciar la recepción, aprovechándolos para establecer hábitos, desarrollar nuevas percepciones y crear situaciones en las cuales los niños y las niñas pueden desarrollar procesos de resignificación.

Es un recurso que como otros medios y materiales educativos, puede ser utilizada como herramienta de aprendizaje, si se orienta por una intencionalidad pedagógica y se articula a una didáctica que establezca formas de interacción, entre las estructuras cognitivas del alumno y las historias, anuncios, noticias que sugieren los propios programas de televisión.
Los avances conceptuales en este campo han llevado a repensar los proceso de construcción del conocimiento y con ello a revisar los procesos de enseñanza y aprendizaje, como procesos insertos en un mundo en el cual, por efecto de la tecnificación, se han borrado las fronteras culturales.
El papel de los medios de comunicación en los procesos formativos de los niños y los jóvenes está presente como propuesta en todos los países de Latinoamérica, planteando la necesidad de investigar y profundizar sobre las posibilidades de los mismos, con el propósito de no reducirlos a una función únicamente instrumental y potenciarlos en cambio, dentro de una visión cultural y socializante que aporte en primer lugar a la formación de los valores ciudadanos y en segundo lugar al fortalecimiento de los saberes y conocimientos.
2. Las computadoras y la educación
La escuela como lugar de formación desempeña un papel importante en el desarrollo de los conocimientos y destrezas que deben poseer los niños y las niñas en las nuevas sociedades de la comunicación y la información como institución en constante actitud de innovación, la escuela debe desarrollar las acciones pedagógicas necesarias que los sujetos en formación, dejen de ser consumidores pasivos de paquetes de información y se conviertan en cambio, en analistas críticos de la misma, con la capacidad de discernir, interpretar y valorar los contenidos y las imágenes que se les presentan.
El uso de las computadoras como herramientas de aprendizaje, plantea a la escuela el reto de discernir sus aplicaciones, no como artefactos mágicos, sino como apoyos eficientes, facilitadores y mediadores de los aprendizajes; sus capacidades de almacenamiento, clasificación, difusión y circulación de la información ofrecen las mayores oportunidades de análisis, interpretación, síntesis y juicios crítico a los alumnos.
En unas cuantas décadas, los materiales de trabajo en las aulas, serán software educativo al alcance de los niños y las niñas. Serán juegos de simulación en los cuales, los alumnos enfrentarán problemas de la vida real, simulados con tal acierto y con tanta información disponible para ser analizados, que los alumnos los pueden enfrentar y tomar las decisiones adecuadas para cada caso. Al hacerlo, pondrán en juego todas sus destrezas cognitivas para crear alternativas, para superar obstáculos y para aplicar soluciones. Estos materiales, que ya existen en muchos centros escolares de Latinoamérica, requieren una escuela renovada y un maestro con las capacidades para utilizarlos.
Las computadoras como herramientas de conocimiento son eficaces cuando los sujetos han desarrollado habilidades y competencias de orden superior; si los niños y las niñas no han logrado, como efecto de su escolaridad, alcanzar el desarrollo de sus estructuras cognitivas, la disponibilidad y utilización de las tecnologías, no suplirá estas carencias. Por ello, la utilización de la televisión, la computadora, los procesadores de información de diferentes tipos, no tienen sentido sino enmarcados en un enfoque intencional de desarrollo de las habilidades de los niños y las niñas, esto es, en un enfoque pedagógico que las articula como mediaciones didácticas.
Es muy importante discernir el papel que cumplen las computadoras en la educación. Como herramientas didácticas, facilitan la recuperación y también la reproducción de conocimiento, fortalecen la capacidad creativa y la calidad del aprendizaje de los alumnos. Como medio interactivo, favorece la intervención conjunta del profesor y del alumno, para enfrentar los problemas relacionados con el análisis y la interpretación de la información, para evaluar conjuntamente los resultados de una actividad y para encontrar entre los dos, las relaciones que se establecen entre los contenidos de diferentes disciplinas.
Esta herramienta, incrementa además, las posibilidades de comunicación e intercambio. Su presencia en las aulas, además de activar las interacciones entre los alumnos en el mismo ambiente de aprendizaje y en torno a los usos de la computadora, permite establecer relaciones con alumnos y profesores de otras escuelas y de ubicaciones geográficas distantes, a través de diferentes estrategias.
Otra utilidad de las nuevas tecnologías de la comunicación y la información es la relacionada con la constitución de Redes, como mecanismo de articulación educativa, que permite tanto a educadores como alumnos, estar en conexión directa con interlocutores y audiencias ubicadas en cualquier parte del planeta.
A manera de ejemplo sobre la presencia de Redes en América Latina, se pueden citar los Programas Red Enlaces – Chile y Red Conexiones – Colombia y la Red RECADI – Convenio Andrés Bello. Enlaces y conexiones, en los dos países, son redes que promueven la incorporación progresiva de la informática educativa y las telecomunicaciones en los establecimientos educativos, acompañando este proceso con investigación permanente sobre sus avances y resultados. La red RECADI por su parte, sirve como mecanismo de intercomunicación entre maestros y maestras que realizan investigación de aula y comunidad y funciona también como instrumento de difusión y generación de comunidades de saber pedagógico.
Estas redes tienen como objetivo crear ambientes de aprendizaje, utilizando infraestructuras tecnológicas que integran instituciones nacionales y de otros países, para que los maestros y los alumnos puedan compartir conocimientos, experiencias y recursos, utilizando componentes como las telecomunicaciones, software educativo, hipermedios y sistemas tutoriales.
Los materiales educativos, especialmente los textos impresos y otros materiales organizados en torno a ellos, se articulan como elementos de gran valor pedagógico, a las posibilidades que ofrecen las computadoras y los sistemas en red.
El desafío para los educadores consiste en dar valor pedagógico al sinnúmero de recursos que disponen, para que éstos cumplan una función real en los aprendizajes de los alumnos y en los procesos de transformación de las escuelas.
El trabajo, con materiales educativos en el contexto del Proyecto CAB-GTZ, se convirtió en un trabajo de reflexión y modificación permanente de la práctica de los profesores. Cumplió con el propósito de plantear desafíos a los educadores de las escuelas piloto, quienes fueron conquistando una a una metas propuestas, evaluándolas y, a la vez, identificando nuevos retos para mejorar los aprendizaje de los alumnos, las relaciones de la escuela con la comunidad y sus condiciones personales y profesionales como docentes.

1. FUENZALIDA, Valerio en “Consumo de TV y socialización juvenil” en el Valor de la Audiencia: Dos experiencias para el debate” de la Colección Televisión y Educación. Comisión Nacional de Televisión de Colombia. CONVENIO ANDRÉS BELLO, Bogotá1998.
2. DUPOMNT, Cristina. “La experiencia de FUND TV” En el documento citado FUND TV. Es un premio creado en la Argentina para galardonar a los programas de televisión que realizan un aporte educativo.

Sin necesidad de tareas o clases magistrales aprenden los niños en el colegio Face, en Tenjo

20 febrero 2013

Artículo de LUCERO RODRÍGUEZ G. REDACTORA DE VIDA DE HOY
Publicado en EL TIEMPO. Bogotá, 1º de junio de 2008

Estudiar lejos de los salones es lo más común para los estudiantes de Face, en Tenjo (Cundinamarca). No hay materias sino ‘lenguajes’. Foto inferior, Margoth Gómez, directora de Face.
La Fundación para la Actualización de la Educación es una de las instituciones con los enfoques pedagógicos más revolucionarios y hasta controversiales del país.
Sin necesidad de tareas o clases magistrales aprenden los niños en el colegio Face, en Tenjo
Las Fundación para la Actualización de la Educación es una de las instituciones con los enfoques pedagógicos más revolucionarios y hasta controversiales del país.
Tiene 180 estudiantes y sus profesores son más bien asesores de un proceso educativo individual.

Aquí no hay grado segundo, tercero o cuarto, sino grupos de trabajo por edades.

Todas las áreas temáticas, desde el preescolar hasta lo que en un colegio convencional correspondería al grado undécimo, están basadas en tratar de responder las cinco preguntas antropológicas primarias: quién soy, cómo soy, de dónde soy, de dónde vengo y hacia dónde voy.
En el colegio no se habla de materias sino de lenguajes, como el materno, que comprende las ramas literaria, filosófica, científica y natural, y del que a su vez se desprenden los demás lenguajes: matemático, artístico, musical, de idiomas extranjeros, corporal, ciencias y artes plásticas.
“La idea es que el niño desde pequeño aprenda que él es el único responsable de su educación y su aprendizaje -dice Margoth Gómez, su directora-. Nadie puede hacerlo por él. Cada uno va a su propio ritmo, debe comprender que puede disfrutar de su educación y que la libertad es el ejercicio de su responsabilidad. Si asimila esto, su futuro será exitoso”.
Por eso, en Face no hay sanciones ni malas notas, porque ni siquiera hay notas como tal. La manera de medir lo aprendido en cada ciclo es la autoevaluación que hacen los estudiantes de sí mismos, complementada con el concepto de sus padres.
“Jamás utilizamos un lápiz rojo. Si un niño no trabaja como debe simplemente se le indica que debe trabajar más y ya. Creo que los niños son difíciles y rebeldes porque los sistemas represivos de enseñanza convencional los llevan a ello”, cuenta Margoth.
En Face estudió nada menos que la hija de la ministra de Educación, Cecilia Vélez, dice Margoth. “Pasó por esta institución, pero no se quedó mucho. Fue por razones personales”, agrega la directora.
En sus comienzos, estuvo en la mira
Face estuvo bajo la lupa del ministerio de Educación, que le hizo el quite a la aprobación de su bachillerato en sus primeros años.
Por eso, hasta finales de los ochenta, los estudiantes tuvieron que validar ante el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (Icfes) el título de bachilleres.

Hoy sigue siendo un modelo tan revolucionario como en sus inicios, hace 25 años, dice Margoth Gómez.
Margoth tiene 77 años y estuvo vinculada al Colegio Marymount por 26 años: tres como estudiante y otros 23 como docente, tiempo en que fue monja.
Pero un día, consecuente con su idea de que todo lo ha cuestionado “desde chiquita”, colgó el hábito, salió del colegio y se casó con un futbolista
argentino.

Fundó su institución con sus propias reglas -que consisten en evitar las reglas- que lo distinguen tanto como su ubicación en el rango muy superior de promedio del Icfes, pese a que no dedican los últimos años de bachillerato a ello, como lo hacen otros colegios.

De hecho, ese es el único examen que los muchachos presentan en toda su vida escolar.
‘Lo emocional es clave’
Carlos Eduardo Vasco, físico, matemático, filósofo y teólogo, quien hizo parte de la prestigiosa Misión de Sabios, le hizo seguimiento a Face cuando el Ministerio de Educación estudiaba otorgarle al colegio la autorización para dictar los últimos grados de bachillerato.
Según él, “es interesante el manejo de la inteligencia emocional, que es a la larga más importante que la parte puramente académica. Creo que un modelo como este es adecuado para enfrentar la cantidad de problemas de tipo emocional que enfrentan niños y jóvenes”.
La única campana cuelga de adorno a la entrada de la recepción y el único timbre que se escucha es el de llamado en la puerta del colegio.
Lo que pasa allí no es algo que pueda catalogarse como bueno o malo. Total, este colegio no admite calificaciones. Podría definirse como un espacio donde ocurren cosas inusuales.
La mejor manera de resumirlo la tiene Gloria Valero, cuyas dos hijas estudiaron aquí: “en la medida en que una persona hace lo que quiere, lo hace de la mejor manera”. Por esa razón, tal vez, cuando el reloj marca las 3:30 p.m., la hora de la salida, los estudiantes prefieren quedarse un rato más.
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