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¿PUEDE SUPERAR EL PROFESORADO LA QUIEBRA TEORÍA-PRÁCTICA? UN ESTUDIO DE CASO (II)

25 junio 2014

2. MÉTODO

2.1. Marco metodológico de investigación: estudio de caso

En la investigación que aquí presentamos, para indagar empíricamente sobre las relaciones teoría-práctica se ha realizado un estudio de caso único siguiendo una metodología etnográfica. Autores como Korthagen (2007) son asertivos cuando reivindican que la investigación educativa sobre las relaciones teoría-práctica tiene que realizarse desde una perspectiva interna. Otros, como Rockwell (2009), además, defienden que desde la etnografía uno de los problemas centrales es la relación entre el saber docente y la pedagogía.

¿Por qué un único caso? Por las cualidades que el mismo presenta. Stake (2005), afirma que estudiamos un caso cuando tiene un interés muy especial en sí mismo. Rodríguez, Gil y García (1996) plantean que un diseño de caso único se justifica en tres razones:

  • Su carácter crítico, es decir, que el caso permita confirmar, cambiar, modificar o ampliar el conocimiento sobre el objeto de estudio.
  • Su carácter extremo o unicidad, es decir, su carácter único, irrepetible y peculiar.
  • El carácter revelador del mismo, el cual se da cuando el investigador tiene la oportunidad de observar y analizar un fenómeno, situación, sujeto o hecho que con anterioridad era inaccesible para la investigación científica.

El caso cumple escrupulosamente estas condiciones:

  • El caso tiene un carácter crítico, pues la pedagogía desarrollada por el profesor permite confirmar, modificar y ampliar el conocimiento respecto a las relaciones teoría-práctica en la enseñanza.
  • Presenta un carácter único y peculiar, tanto el profesor como su aula:
    • El profesor ha trabajado en la Facultad de Educación de la Universidad de Oviedo y ha desarrollado una elaboración teórica sobre el tema de las relaciones teoría-práctica (previamente comentada) y ha publicado casi un centenar de artículos sobre pedagogía, siendo reconocido en diversos espacios académicos como “una autoridad”, habiendo participado en foros educativos nacionales relevantes.
    • El profesor intenta en su práctica diaria establecer vínculos con la teoría educativa que ha leído a lo largo de su desarrollo profesional. Además, este docente es un investigador de su práctica en el aula de Educación Primaria, “un práctico reflexivo”.
    • Además el profesor también se ha dedicado profesionalmente a la formación permanente del profesorado como asesor en la red de centro de profesores, entendiéndola como una cuestión de relación teoría-práctica.
  • Permite revelar información sobre este fenómeno, que aún es bastante desconocido en la educación. Aunque hay algunos estudios es aún un campo muy desconocido en el ámbito de la pedagogía.

2.2. Pregunta de investigación y técnicas de recogida de información

Tratando de dar respuesta a la pregunta: ¿Cómo relaciona José María Rozada teoría y práctica en la educación? se ha desarrollado una investigación etnográfica durante un curso en el Colegio Público donde trabajaba este maestro, junto a su grupo de sexto curso de Educación Primaria y la comunidad educativa del centro. Este docente ha dedicado más de treinta años al estudio del tema, generando publicaciones al respecto (Rozada, 1985, 1986, 1996, 1997a, 1997b, 2001, 2003, 2005, 2008) e innovadoras formas de enseñar, promoviendo el establecimiento consciente de relaciones entre el conocimiento educativo y la práctica escolar. Se trata por tanto de estudiar el desarrollo profesional del profesor Rozada teniendo en cuenta el contenido de su obra y su carrera profesional.

La etnografía desarrollada se enmarca en el aula objeto de observación (un grupo de sexto de Educación Primaria), pero incorpora a la misma a la comunidad escolar, con el objetivo de verificar relaciones teoría-práctica en el desarrollo profesional del profesor y entender cómo las ha ido promoviendo. El trabajo de investigación sigue pautas de trabajo de orden cualitativo y emplea guiones semiestructurados para realizar la observación participante (en el aula concreta y en el centro), entrevistas y foros de debate con las personas implicadas (docente, alumnado, profesorado del centro, familias de alumnado del presente y del pasado, personal de administración y servicios, etc.), análisis de documentos (del aula y del centro), cuestionarios (a alumnado y familias) y listas de chequeo (con antiguos alumnos), si bien en este artículo sólo es posible mostrar una mínima parte del caudal de datos recogidos, por su densidad y por el propio objetivo del artículo.

Para hacer el estudio se contó con 247 archivos de audio con un total de 15716 minutos grabados que fueron transcritos, 1222 fotografías y 11 vídeos de la clase, obteniendo:

  • 865 observaciones sobre el tema del estudio.
  • 320 páginas escritas de puño y letra de notas de campo y diarios.
  • 34 conversaciones con temática de educación en valores.
  • 57 entrevistas realizadas a agentes implicados en el estudio: seis alumnos, ocho profesores, dieciséis familiares de alumnos, diez antiguos alumnos ahora adolescentes y cuatro antiguos alumnos ahora adultos, ocho familias de antiguos alumnos, un alumno en prácticas, dos miembros del Club de Lectura (una alumna y una madre), una madre en calidad de representante del trabajo desarrollado por la AMPA y un conserje.
  • 4 foros de debate con alumnado.
  • 2 foros de debate con profesorado.
  • 30 redacciones del alumnado.
  • 27 cuestionarios de alumnado.
  • 8 cuestionarios de familias del alumnado.
  • 1 cuestionario en profundidad del profesor colaborador sobre cuatro ejes: su pensamiento sobre las relaciones teoría-práctica, su trabajo de relación teoría-práctica en el aula, su realidad laboral-profesional del día a día y su historia de vida, para conocer su biografía completa de desarrollo profesional.
  • 1 cuestionario de una antigua alumna en prácticas.
  • 4 repasos a una lista de chequeo con antiguas alumnas.
  • 56 documentos recogidos en el curso del estudio en el aula y 106 fuera del aula.

 

 

Para enseñar a nuestros alumnos a pensar

13 octubre 2013

1. Dilemas pedagógicos. Acosados por obtener resultados y no por un desarrollo real y concreto del proceso enseñanza-aprendizaje, al docente se le recomienda seguir ciertas pautas que mecánicamente repetirá para alcanzar lo que la directiva/norma le exige.

Por ello observamos que han surgido muchas formas de hacer para que el docente se “entrene” en técnicas que deberá luego aplicar en el aula con el único objetivo de obtener buenos resultados, sin preocuparse si el alumno aprende o no.

En nombre de los resultados se organizan y promueven cursos, cursillos, talleres, seminarios, etc. para que los docentes aprendan nuevas formas de “enseñar”. Últimamente hemos visto cómo se ofertan en el mercado de avisos periodísticos talleres de coaching para docentes, con la finalidad de obtener mejores resultados en el aprendizaje. El término coaching no forma parte de la RAE (Real Academia Española). Por lo que sabemos el coaching se refiere a un proceso interactivo que permite al tutor, entrenador (coach) que asesore, asista al docente, alumno (coachee) a lograr lo mejor de él para enseñar. Es decir perfeccionar sus técnicas para obtener mejores resultados mediante la utilización de sus habilidades y recursos.

¿Requerimos de estas nuevas formas de profundizar técnicas para alcanzar resultados en el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje? Si eso fuera así, nos llevaría a preguntarnos ¿qué le falta a los docentes para desempeñarse como profesionales de la educación? ¿qué omisiones o deficiencias hubo en su formación?

Lo que sí se puede constatar es que se estarían formando docentes desfasados de los cambios que se vienen dando en el currículo escolar. Son como dos tiempos diferentes, que no convergen. La rigidez del syllabus de formación se debería a que no permite la versatilidad en los cambios que deben de efectuarse y al poco trabajo de reflexión en el equipo docente de las instituciones de formación y los cambios que se vienen dando en la EBR que es importante tener en cuenta.
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2. A la búsqueda de aprendizajes. Estamos en un mundo globalizado y por lo tanto las reglas las pone el mercantilismo que ha ido permeando todos los campos a través de la OMC (Organización Mundial del Comercio) desde 1995. Hoy toca el turno de regular los servicios en general y de ellos los educativos son una de las “joyas de la corona” de la negociación como expresa Guillermo López (http://suite101.net/article/la-educacion-como-negocio-la-omc-y-el-plan-bolonia-a35015)

Pero en este mundo mercantilista existen quienes se preocupan por rescatar en el ser humano aquello que le permitirá aprender, construir conocimiento y aportar a su comunidad. Para ello están enseñando a pensar a los alumnos. Quien realiza esto en la Escuela de Educación de Harvard desde hace más de 40 años es el estadounidense David Perkins (Parsons, Kansas, 1942). Él estudia cómo funciona la mente humana y busca estrategias “para desarrollar el pensamiento crítico y creativo de los alumnos y lograr un aprendizaje más rápido con una comprensión completa”. Perkins considera que los niños tienen que aprender “a enfrentarse a lo desconocido y a lo inesperado” para habituarse y manejarse en un mundo que cambia continuamente. “Pensamos que se trata de un asunto muy importante para el trabajo de hoy en día, para las vidas que los ciudadanos van a tener. De modo que se conviertan en ciudadanos comprometidos, en trabajadores comprometidos que prosperen en lo que al fin y al cabo es un planeta muy complejo”.

De otro lado “El método de David Perkins se basa en crear grandes superestructuras de pensamiento para que el alumno se pueda enfrentar a un mundo que no conocemos y abordar cualquier disciplina. Desarrollar un pensamiento crítico va a ayudarle a enfrentarse a cualquier reto personal y profesional, y a seguir aprendiendo durante toda la vida. Le permitirá adaptarse a un mundo que no conocemos”, (http://www.elmundo.es/elmundo/2013/09/30/ciencia/1380568807.html)

En este sentido Perkins recomienda algunos pasos a seguir que denomina tres “rutinas de pensamiento” que los docentes pueden probar cuando se desempeñan en el aula. Presenta situaciones que son motivadoras de observación y preguntas y va anunciando lo que debe formular en las preguntas y la actividad a seguir. Por ello las sugerencias que da Perkins deberían retrabajar individualmente cada docente y también con el equipo de la institución educativa en función de los alumnos que se tengan y con un enfoque intercultural. Nunca debe asumirse las sugerencias plenamente sino asumirlas con los cambios que se consideren.

Aquí la proposición de Perkins:

a) Cuando lo niños están mirando un cuadro, leyendo una historia, o quizás viendo un fenómeno científico, simplemente formule esta pregunta: ¿qué está ocurriendo aquí? ¿qué es lo que ves aquí? ¿que te hace decir eso?, en qué te basas?, y otras preguntas que se consideren convenientes y adecuadas. Empezar con una conversación, es una rutina muy útil.

b) Solía pensar. Y ahora pienso. Al final de cualquier lección, ya sea de historia o de ciencia, preguntar a los alumnos: ¿qué pensaban antes y qué piensan ahora? Esto reflejará su reflexión sobre lo que han aprendido y cómo sus mentes han cambiado. Debe tomarse el tiempo que sea necesario, sin presionar por la respuesta, en ambiente de conversación, de tertulia.

c) Círculo de perspectivas. Elegir un tema debatido, por ejemplo, el colonialismo. En pequeños grupos, pedirles que escojan papeles y que hablen desde su conocimiento. Para ello un alumno podría ser un colonizador, otro un comerciante y otro un originario/nativo del país en cuestión. De esta manera se ofrece a los alumnos diversas maneras de participar y aportar en situaciones complejas y también poder estructurar conversaciones que incitan a los niños a pensar. Mediante esta actividad se les ayuda a cultivar sus mentes y a tener una comprensión profunda de los contenidos desarrollados.

Tres momentos que requieren prepararse, reflexionar, estudiar en función del contenido a enseñar. Es una tarea que compete al docente, quien será el que induzca a desencadenar proceso de aprendizaje en los alumnos.

3. Otras asistencias en el proceso de pensar. En nuestra época, en el auxilio del proceso enseñanza aprendizaje, viene dándose otros elementos que permiten al alumno entrar en la dinámica del pensar, de formular hipótesis, de aventurarse por el campo de la investigación y producir conocimientos fruto de la propia experiencia.

El alumno empezará a razonar, a elaborar mejor sus propuestas, a formular proposiciones, a diseñar y formular proyectos recurriendo a la lectura y al uso de la tecnología. Y esto sirve para humanidades y para ciencia y tecnología. Perkins dice al respecto de ella “que es una herramienta poderosa pero hay que usarla con una gran visión del aprendizaje. No es una varita mágica, como mucha gente cree”. También advierte que en lugar de innovar, la tecnología se usa de una forma muy tradicional y por eso no cambia la forma de aprendizaje”.

Todo ello demanda replantearse el rol, función y desempeño del docente en el aula. Si se reclama profesional de la educación el docente requiere formarse con una gran capacidad de decidir de manera autónoma el contenido de lo que se enseña y la forma o modo de enseñarlo. Por ejemplo si el profesor es experto en ciencias, pero no sabe enseñar ciencias a nivel escolar, no sirve de nada lo que sabe. Por ello quienes dicen que cualquiera puede ser profesor por sólo el hecho de saber la materia, están en un error. Es necesario asegurarse que aquel profesor que egresa cuente con recursos pedagógicos para enseñar la materia de manera adecuada a la edad y nivel de sus alumnos. Un profesor que no tiene conciencia de la importancia del cómo enseñar y se pavonea de sus conocimientos, no es buen profesor y menos un profesional de la educación. Para ello requiere inteligencia suficiente para decidir y construir el saber pedagógico y desempeñarse en la diversidad y complejidad.

Perkins nos dice que “un buen profesor tiene una visión de que lo que debe ser enseñado debe ser coherente con las necesidades de los alumnos”. Esto implica conocer a sus estudiantes, sus capacidades e intereses. Construye experiencias de aprendizaje en las que los alumnos están involucrados y los motiva”. Por eso el profesional docente “Crea una cultura, un ambiente determinado en el aula, que puede o no fomentar el pensamiento crítico y la argumentación”. Asimismo, se muestra convencido “de que se puede mejorar fácilmente el pensamiento crítico. Necesitas tiempo, como en cualquier tipo de aprendizaje, pero es posible”. De hecho, sostiene que sus estrategias, “no son sólo para los niños, también son útiles para los adultos, por ejemplo, jefes o trabajadores de algunas organizaciones”.

Todo esto es necesario tener en cuenta cuando se educa a los alumnos y se les enseña a pensar, para que sean críticos, abiertos a los aprendizajes, a los nuevos conocimientos, a sentirse creativos y que aportan a la sociedad, a su comunidad siendo solidarios, democráticos. Base de la ciudadanía que debemos empezar a asentar desde el aula, en la escuela y a ejercerla plenamente en la sociedad. (12.10.13)

Educación neoliberal y quiebre educativo

22 julio 2013

Adriana Puiggrós: Doctora en Pedagogía de la Universidad Nacional Autónoma de México; profesora titular de Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana de la Universidad de Buenos Aires e investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas – Conicet.
Publicada en Nueva Sociedad Nro. 146 Noviembre-Diciembre 1996, pp. 90-101
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Resumen: Hasta mediados de la década de los 80, los sistemas educativos de la región estaban atravesados por la crisis general de la sociedad latinoamericana y presentaban serias disfunciones; pero existían también experiencias y conocimientos aptos para mejorarlos. Las reformas neoliberales ahondaron los viejos problemas, produciendo un quiebre de las estructuras educacionales. Con el objetivo de disminuir la inversión y reducir las estructuras estatales, se pusieron en marcha medidas que profundizaron la inequidad y la piramidalización educativas. Es urgente que los sectores progresistas y democráticos generen alternativas que permitan recuperar la educación como un espacio fundamental para la transmisión de los saberes públicos y la recuperación de la trama social.

El argumento central que sostiene a las políticas educativas neoliberales es que los grandes sistemas escolares son ineficientes, inequitativos y sus productos de baja calidad. De tal afirmación se deduce que la educación pública ha fracasado y se justifican políticas de reducción de la responsabilidad del Estado en la educación, presentadas como la única reforma posible.

En relación con el diagnóstico de ineficiencia de la inversión que se realiza en la educación pública, las soluciones propuestas no tienden a mejorarla sino a reducir paulatinamente la inversión, cuando no a eliminarla. Un conjunto de medidas que tienen ese objetivo, son presentadas al público como un discurso pedagógico cargado de atributos técnicos y de un lenguaje organizacional. Las más importantes de aquellas medidas son la descentralización y privatización de los sistemas, la flexibilización de la contratación, la piramidalización y la reducción de la planta docente y un fuerte control por parte de los gobiernos nacionales mediante la imposición de contenidos y evaluaciones comunes .

Esas medidas fueron acompañadas de una gran operación discursiva que presentó a las mencionadas reformas como una modernización educacional indispensable y, sobre todo, la única posible.

Dos factores han facilitado que la reforma neoliberal se convirtiera en un mito. El primero consistió en encontrar un terreno fértil, pues efectivamente los viejos sistemas escolares requerían modificaciones; el segundo ha sido la insuficiencia de las propuestas de reforma realizadas desde posiciones liberal-democráticas y de una izquierda actualizada. El resultado derivó en que, existiendo problemas educativos viejos, nuevos y futuros, el neoliberalismo difundió su propuesta con inéditos bríos y sin encontrar más oposición que la de algunas críticas demasiado reactivas y carentes de alternativas consistentes. Pudo presentar su opción como necesaria y absolutamente determinada por las circunstancias.

Esa situación, lejos de sorprender, es otro efecto de las insuficiencias que caracterizan a los sectores progresistas en este fin de siglo. Pero, avanzando todavía más, el neoliberalismo se apoyó en la generalizada sensación de derrota del campo progresista para descalificar el conjunto de las estrategias educacionales liberal-democráticas, consignar como acabado el sistema educativo tradicional y borrar de la memoria las innumerables experiencias educacionales alternativas (públicas, de ONGs y cogestionarias) acumuladas en los veinte años que transcurrieron entre comienzos de los años 60 y mediados de los 80.

Antes de creer a pie juntillas en la inevitabilidad de reducir los sistemas, limitar el ingreso, despedir docentes, es necesario hacerse una pregunta: ¿cuál era el estado y la perspectiva de la educación latinoamericana antes de las reformas neoliberales? Sospechamos que las modificaciones que esas políticas han generado se confunden muchas veces con la situación previa y alteran las relaciones entre causas y efectos.

La educación latinoamericana en su centenario
Durante la segunda mitad del siglo XIX la educación de los países latinoamericanos fue organizada sobre el eje de los sistemas escolares. Las escuelas, colegios y universidades fueron significados como espacios privilegiados para la enseñanza, el aprendizaje y la producción de los saberes públicos. El desarrollo de cada sistema educativo nacional fue relativamente consonante con el del Estado y las instituciones de la sociedad civil. Una buena y sintética forma de describir su evolución es la categoría «desarrollo desigual y combinado» (descargada de sus raíces economicistas) que, aunque esté devaluada por el discurso neoliberal, encierra aún una buena definición sobre la modalidad de aquellos procesos.

Hacia la década de 1980 los sistemas escolares y las universidades de la región tenían un funcionamiento relativamente estable. Sus ritmos de desarrollo eran insuficientes pero permanentes. Los problemas que los análisis funcionalistas habían caracterizado correctamente como «disfunciones», tenían también cierto grado de estabilidad, lo cual volvía posible su diagnóstico y probables sus soluciones. Se había demostrado que los mayores problemas educativos latinoamericanos tenían solución: el analfabetismo estaba disminuyendo en términos porcentuales y se habían experimentado varias soluciones exitosas, entre las cuales se destacaban opciones tan distintas como las campañas de alfabetización de Cuba y Nicaragua, las experiencias de Paulo Freire, las múltiples acciones llevadas a cabo por organizaciones no gubernamentales y programas de alfabetización funcional de los organismos internacionales.

Tomando cuatro países de desigual desarrollo, encontramos que la tasa de alfabetización estaba evolucionando de la siguiente manera entre 1970 y 1990

Taza de Alfabetización
1970 1990
HONDURAS Mujeres 50 71
Hombres 55 75
ARGENTINA Mujeres 92 95
Hombres 94 95
CUBA Mujeres 87 93
Hombres 86 95
MÉXICO Mujeres 69 85
Hombres 78 90
Fuente: UNICEF. Ob.cit.
UNICEF: Estado Mundial de la Infancia 1994, UNICEF, 1994, pp. 73-74

En cuanto a la tasa de escolarización primaria (bruta), estaba evolucionando como indica el siguiente cuadro:

Tasa de escolarización primaria (bruta) 1960-1986/91
1960 1986-91

BOLIVIA Mujeres 43 78
Hombres 70 87
NICARAGUA Mujeres 59 101
Hombres 57 94
ECUADOR Mujeres 82 118
Hombres 75 117
Fuente UNICEF. Op.Cit.

Como puede verse, las tasas mencionadas, en particular las de escolarización, abarcan un periodo que incluye las últimas dictaduras militares instaladas en varios de nuestros países. Puede observarse que pese a la represión de la cultura y la restricción de la educación pública que llevaron adelante algunos gobiernos, la disminución de los efectos disfuncionales de los sistemas siguió un ritmo constante, probablemente impulsado aún por políticas anteriores y recibiendo un renovado empuje cuando accedieron al poder los nuevos gobiernos constitucionales.

Por lo menos hasta fines de los recientes años 80 ninguna catástrofe se había producido en la educación latinoamericana y todo hacía prever que, al menos parcialmente, se cumplirían las prospectivas optimistas de los organismos internacionales referidas a la educación regional para fines de siglo. Críticos de los modelos educativos del capitalismo señalaban por entonces que los sistemas seguían produciendo deserción escolar y distribuyendo a los alumnos en circuitos relativamente coincidentes con la clase y sector social de origen; debido a lo cual los sistemas adquirían una forma piramidal. Criticaban también la excesiva centralización y burocratización de las maquinarias escolares, la lentitud de sus cambios curriculares, organizacionales y tecnológicos y la excesiva rigidez de los rituales
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Las innumerables experiencias alternativas llevadas a cabo aportaban conocimientos suficientes como para proponer soluciones múltiples a los problemas descriptos, sin necesidad de tirar al bote de basura las enormes conquistas alcanzadas por la instrucción pública. Los sistemas escolares y las universidades públicos tenían aún mucho para dar y al mismo tiempo las alternativas desarrolladas no proponían ningún sujeto capaz de sustituir al Estado en su rol educador público y garante de la calidad de la educación privada.

El dislocamiento

Entretanto en los años 80, dentro del proceso educativo ya ocurrían otras cosas que es indispensable destacar. La principal de ellas fue el deterioro de los lazos tradicionales de la relación entre adultos y chicos y entre profesores y alumnos. Los rituales y las normas reproducidas durante más de cien años perdían rápidamente su carácter imaginariamente necesario y de cumplimiento automático. Los saberes programados para su enseñanza carecían ya de interés para docentes y alumnos; los currícula se desprestigiaban. La crítica a la enseñanza tradicional había cobrado fuerza entre los pedagogos, pero sin llegar a desarmar las categorías didácticas en cuestión ni construir otras nuevas. Esas críticas se ocuparon más de los contenidos que de los rituales; las normativas político-institucionales sufrieron muy pocos cambios en escuelas, colegios y universidades, por lo cual crecieron tensiones preocupantes.

Discontinuidad entre los currícula y las nuevas trayectorias de la ciencia y de la técnica; inoperancia de las creencias que sostenían las normas disciplinarias y reglamentos; caducidad de los rituales estructurantes de las posiciones de educador y educando; tales circunstancias constituyen parte de la serie de cambios. Los sujetos implicados en la educación se desdibujaron y comenzaron a formarse nuevos antagonismos. Las respuestas por parte de las fuerzas políticas y educacionales democráticas fueron decididamente escasas, al no conseguir rebasar el paradigma del mero rechazo.

La nueva situación requería –y requiere– respuestas consistentes. Importantes fracturas cruzan el espacio educacional y los dispositivos tradicionales han comenzado a dejar de transmitir la cultura. Síntoma de ello es el deterioro de los saberes con los cuales se gradúan los estudiantes en los distintos niveles de los sistemas escolares, la pérdida de confianza de los docentes en sus propios conocimientos y en su capacidad para enseñarlos, y el desgaste de la legitimidad de los adultos como educadores.

Sin embargo, el vacío que se produjo requería de propuestas y fue inmediatamente llenado por una de las más agresivas expresiones del conservadurismo educacional. Un estudio realizado por la fundación Getulio Vargas, basado en datos del Banco Mundial y del Instituto Brasileño de Geografía y Estadística muestra ya los resultados: la alfabetización de adultos descendió de 1,7 millones de matriculados a finales de los 80 a 1,5 millones en los 90. Según el autor del informe, ese deterioro se debe a la disminución y uso inadecuado de los recursos públicos en Brasil, donde en 1991 el 12% de los niños quedó fuera de la escuela.

De los problemas enunciados más arriba no se deduce necesariamente que deba caducar la educación pública. Por el contrario, la situación puede ser base del argumento contrario, dado que las sociedades modernas requieren de un equilibrio entre lo público y lo privado, y la educación pública es un espacio fundamental para la reproducción y producción de la comunidad.

La fuerza del neoliberalismo pedagógico
La condición necesaria para que una política educacional, un proyecto curricular o una experiencia educativa tengan viabilidad, es que los sujetos implicados crean en su necesidad o al menos se resignen a que se trata de la única solución existente. El consenso es indispensable para educar y educarse. El neoliberalismo pedagógico se ubicó exactamente en el lugar discursivo donde se sienten las fracturas del sistema educativo tradicional, para las cuales se carece aún de otras respuestas.

En muchos países latinoamericanos, entre los cuales Argentina constituye un caso ejemplar, el neoliberalismo pedagógico ha sido posible porque fue asumido como estrategia por gobiernos que contaron con el amplio voto popular. Esos gobiernos sumaron a sus filas técnicos formados en el funcionalismo de los organismos internacionales y en la izquierda, y formaron equipos de traductores de las políticas recomendadas por el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial. Es cierto que esas políticas se dirigen en primer término a achicar los gastos del Estado para derivar los ingresos hacia el pago de la deuda externa, pero tan remanida afirmación no alcanza ni para explicar sus modelos educativos, ni, convertida en eslogan, para oponer alternativas democráticas.

Focalizando más específicamente el problema, llama la atención la vinculación directa que han establecido organismos destinados a actividades financieras, como el FMI y el BM, con los programas educacionales de América Latina, trayendo como consecuencia la intervención directa de los ministerios de economía en el área pedagógica estatal y privada . Sus imposiciones económicas determinan desde los salarios docentes hasta cambios de estructura de los sistemas y reformas de contenidos. Algunos sectores como los sindicatos docentes, las organizaciones de padres y alumnos y partidos políticos reclamaron el lugar que les correspondía, pero la nueva conducción de la educación latinoamericana estaba ya definida; los sujetos determinantes de la política académica y curricular eran directamente las fuerzas económicas,
que en la mayoría de los países sólo sumaron del espectro social a la palabra de los representantes conservadores de la Iglesia Católica.

Esa carencia de mediaciones entre el poder económico y los espacios de producción de cultura es síntoma del empobrecimiento cultural, de la profundización de la dependencia de las naciones latinoamericanas y del deterioro sufrido por sus sociedades civiles desde las dictaduras militares.

Lo es también tanto del ocaso de los nacionalismos populares como de los déficits producidos por ese modelo sobre la autonomía de las sociedades civiles y su capacidad para educar.

Las estrategias neoliberales dirigidas a la educación imprimen a los discursos pedagógicos la tónica de su lógica económica. El efecto es un deterioro profundo de los enunciados dirigidos a enseñar y aprender. La educación no es una esfera desconectada del resto de la sociedad sino una modalidad de la vida social, un registro específico de los discursos sociales. Pero sus propios ritmos, tiempos, rituales y metas son triturados, cuando se los fuerza para volverlos coextensivos a los económicos o políticos. La pedagogía se nutre de las interpelaciones provenientes de la sociedad civil y del Estado pero su tarea es traducirlas, resignificarlas, en términos necesarios para producir enseñanzas y aprendizajes dirigidos no solamente a lo inmediato sino con vistas al mediano y largo plazo.

Es precisamente aquella función de la educación la que altera el neoliberalismo cuando construye el discurso escolar, universitario, pedagógico gubernamental o masmediático, postulando el fin de las dimensiones histórica e ideológica (y por lo tanto imaginaria) y aplicando directamente la ecuación costo-beneficio económico. En términos de esa ecuación, se altera tanto la definición de la educación como la categoría calidad, que ocupa un lugar destacado en el discurso neoliberal.

El neoliberalismo utiliza indicadores de calidad ajenos a la lógica educacional y reduce el análisis a las articulaciones de la educación con la economía. Son ejemplos, la forma como considera indicadores de calidad el número de graduados que consigue empleo o las tasas de retención/deserción de los establecimientos educativos. El vaciamiento del mercado de trabajo producido por las políticas económicas neoliberales es una determinación de magnitud mucho mayor que la competitividad otorgada por la formación recibida, excepto en el interior de grupos muy delimitados de demandantes de empleo que provienen de orígenes sociales e instituciones educacionales semejantes. Por lo tanto, el primero de aquellos indicadores es parcial y conduce a una conclusión bizarra. El segundo indicador señala a la escuela como causante de la deserción, sin tener en cuenta el conjunto de factores sociales y económicos que determinan el abandono de la escolaridad. Un argumento contundente es que la deserción tendió a disminuir en los últimos años en los establecimientos donde se provee de alimentación a los niños
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La categoría calidad es usada por el discurso neoliberal como un instrumento de legitimación para la aplicación de premios y castigos en la tarea de disciplinar a la comunidad educativa para que acepte la reforma. Pruebas nacionales de evaluación están comenzando a servir para seleccionar y disminuir los alumnos que pasan de un nivel del sistema a otro y especialmente para limitar el ingreso a las universidades, para justificar la disminución de la planta docente y para sostener la caducidad de la formación de los educadores haciéndolos responsables de las consecuencias nefastas de la propia reforma. La evaluación negativa de la tarea educacional realizada por los técnicos neoliberales no desemboca en una mayor inversión de recursos económicos y humanos, en un llamamiento a la población para que reasuma conjuntamente con sus gobiernos la tarea de transmitir la cultura, en una asunción de la responsabilidad que cabe a quienes dictan las políticas respecto de las futuras generaciones. Por el contrario, lo que sigue es la reducción del servicio educacional.

Cabría preguntarse la razón por la cual las sociedades soportan que el deterioro de sus actuales condiciones de vida se vea acompañado de obstáculos ya puestos al futuro de sus hijos. De acuerdo a la información recogida en varias investigaciones, puede plantearse la hipótesis de que las grandes mayorías siguen creyendo en los beneficios de la educación, y en particular de la educación pública
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Durante algún tiempo, sobre gran parte de ellos ha sido efectiva la propaganda educativa neoliberal que insistió en los beneficios de su reforma. La agenda organizada por los gobiernos incluyó problemas de larga data que en un primer momento mucha gente reconoció como propios: la excesiva centralización del sistema, el deterioro de la calidad, la antigüedad de los contenidos; en fin, aquellos que hemos enunciado más arriba. Cuando en algunos países, como es el caso de Argentina y de Brasil, la comunidad educativa y los universitarios tomaron conciencia de las soluciones propuestas por la reforma estaban destruyendo las instituciones educativas, el proceso estaba demasiado avanzado.

2.María de Ibarrola: «El sistema educativo mexicano» en J. Puryear y J. J. Brunner: Educación, equidad y competitividad económica en las Américas: un proyecto del diálogo interamericano, OEA, Washington, Vol. II, 1995.
3. UNICEF: Estado Mundial de la Infancia 1994, UNICEF, 1994, pp. 73-74.
4. G. González Rivera y C.A. Torres (comps.): Sociología de la Educación, CEE, México, 1981.
5. Carlos Franco: «Maioria nao chega a oitava serie» en Jornal do Brasil, 1/9/95
6. Banco Mundial: El financiamiento de la educación en los países en desarrollo, Washington, D.C., 1995; Prioridades y estrategias para la educación, Banco Mundial, 1995; CEPAL-UNESCO: Educación y conocimiento: eje de la Transformación Productiva con Equidad, Centro Nacional de Información Educativa, Santiago, 1992.
7 Angel Díaz Barriga: «Empleadores de universitarios. Un estudio de sus opiniones», CESU, UNAM, México, 1995; Ministerio de Economía: Guía Laboral. Buenos Aires, 1994.
8. APPEAL: «Información sobre la crisis» en Archivo CIAPPEAL , Facultad de Filosofía y Letras, UBA, Buenos Aires, 1996.

LOS MATERIALES EDUCATIVOS, HERRAMIENTAS DEL CONOCIMIENTO: EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

30 mayo 2013

Luis Miguel Saravia Canales / Asesor Principal GTZ
En: MATERIALES EDUCATIVOS CONCEPTOS EN CONSTRUCCIÓN. Convenio Andrés Bello. Bogotá. Colombia.

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Emplear diversos métodos y técnicas en la interacción tiene por finalidad alcanzar en grado máximo a todos los canales sensoriales de los alumnos y las alumnas. Sobre esto Comenio recomendaba: “Para aprender todo con mayor facilidad deben utilizarse cuantos más sentidos se pueda […] Por ejemplo: deben ir juntos siempre el oído con la vista, y la lengua con la mano. No solamente recitando lo que debe saberse para que lo recojan los oídos, sino dibujándolo también para que se imprima en la imaginación por medio de los ojos. Cuando aprendan, sepan expresarlo con la lengua y representarlo con la mano, de manera, que no deje nada sin que haya impresionado suficientemente los oídos, ojos, entendimiento y memoria […]

Siglos después esta reflexión de Comenio se ve enriquecida con los aporte de Vygotsky y Ausubel, pues plantean dos conceptos importantes para el conocimiento y para la formación del maestro: la zona de desarrollo próximo y el denominado aprendizaje significativo. Todo ello tiene que ver con el estudio del desarrollo cognitivo de los educand@s y a las diferentes formas de aprendizaje, de realización y comprensión que se dan en el proceso educativo. Lo que un alumn@ en un principio únicamente es capaz de hacer o de aprender con la ayuda de los demás, podría hacerlo o aprenderlo posteriormente por sí solo. De donde concluyen Ausubel y Robinson que “la repercusión del aprendizaje escolar sobre el crecimiento personal del alumno/a es tanto mayor cuanto más significativo es, cuántos más significativos le permite construir”. Lo que verdaderamente es importante es que el aprendizaje escolar de conceptos, de procesos, de valores- sea significativo (AUSUBEL, David et alt. Piscología educativa. Un punto de vista cognitivo. Trillas, México, 1991).

Pero para que el aprendizaje sea significativo debe cumplir dos condiciones:

• El contenido debe ser políticamente significativo, tanto en su estructura interna (es decir tener significado lógico, que no lo lleve a ser arbitrario ni confuso) como en su asimilación asimilación (tener significado psicológico, es decir que el alumno tenga en su estructura cognitiva elementos pertinentes relacionables)

• Tener actitud favorable para aprender significativamente. Esto es, que el alumno debe estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que ya sabe.

Si bien estas condiciones pueden darse, hay ejecuciones diferenciables que permiten ahondar en el concepto de aprendizaje significativo: el aprendizaje por recepción; el aprendizaje por descubrimiento. Ausubel afirma que ambos aprendizajes difieren en lo tocante a sus principales funciones en el desarrollo y funcionamiento intelectuales. Asimismo, afirma que los grandes volúmenes de material de estudio se adquieren en virtud del aprendizaje por recepción; pero lo problemas cotidianos se resuelven por el aprendizaje por descubrimiento. En situaciones de laboratorio, dice Ausubel, que el aprendizaje por descubrimiento ayuda a penetrar en el método científico y conduce al redescubrimiento planeado por proposiciones conocidas. (Ausubel. Op. Cit).

El aprendizaje por recepción (por repetición o significativo), el contenido total de lo que se va a aprender se le presenta al alumno en su forma final. El alumno no tiene que hacer ningún descubrimiento independiente. En el aprendizaje por recepción, significativo, la tarea o material potencialmente significativo son comprendidos o hechos significativos durante el proceso de internalización.

En el aprendizaje por descubrimiento (sea para formar conceptos o solucionar problemas), el contenido debe ser descubierto por el / la alumn@ antes de “incorporar” lo significativo a su estructura organizativa. En esta fase dice Ausubel que el alumno debe reordenar la información, integrarla con la estructura cognitiva existente, y reorganizar o transformar la combinación integrada produciendo un producto final deseado.(Ausube et alt. Op.Cit.) Luego de realizado este tipo de aprendizaje, el contenido descubierto se hace significativo.

Es importante seguir profundizando en los aportes que la psicología viene alcanzando a la pedagogía para mejorar el conocimiento de las variables del aprendizaje, su caracterización, sus formas de organización y otras que intervienen en este proceso. Desde Rousseau y Gesell se ha avanzado mucho, pero qué poco nos hemos apropiado y aplicado en la experiencia estos conceptos. Es al campo educativo que le compete nutrirse de nuevos aportes, enfoques, e incorporarlos en los procesos que se desarrollan en la escuela, en el aula, en el día a día de cada niño y niña. Falta mucho por avanzar, la escuela sola no puede asumir todo el reto, ni el/la maestr@. Cada uno debe realizar su propia parte, aprendiendo activa y críticamente, haciendo objetivo y real las nuevas tareas del aprendizaje y tratando de ligarlos con los conocimientos previos, la experiencia y el talento de cada educando. Esto, como educadores, nos interpela y exige a ser profesionales más competentes tanto pedagógica como académicamente.

Uno de los enfoques actuales que se vienen trabajando es la comprensión. Hoy se habla de la educación para la comprensión que no es otra cosa que el/la educaci@n tenga un dominio suficiente de conceptos, de habilidades de modo que pueda abordar nuevos problemas y situaciones, decidiendo de qué modo las capacidades con que cuenta puedan bastar y de qué modo uno puede necesitar nuevas habilidades o conocimientos. Gardner nos dice: Un síntoma importante de una comprensión emergente es la capacidad de representar un problema en un número de modos diferentes y enfocar su solución desde variadas posiciones ventajosas; es poco probable que una representación única y rígida sea suficiente. (GARDNER, Howard. La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas. Temas de Educación. Paidós. Reimpresión 1997. España).

Según la forma cómo se imbrican los conocimientos, los conceptos teóricos obligan a tener un/a maestr@ sólidamente preparad@, formad@. Los tiempos de fin de siglo y los que vendrán exigirán más a quien se dedique a la profesión docente. No se puede seguir admitiendo, como ha devenido en las últimas décdas, que el magisterio es una ocupación de poco prestigio y quienes se dediquen a ello no sólo deben tener capacidades intelectuales y habilidades pedagógicas modestas. (Ausubel et. Alt. Op.Cit.).Hoy se dice que los maestros deben enseñar a sus alumn@ a que aprendan cooperando; pero ellos deben realizar la evaluación individualmente.

La consigna del PME “la tarea con risas entra”, es un reto para los maestros y maestras de las aulas de la experiencia en los Centros Piloto de Bolivia, Ecuador y Perú, su responsabilidad debe garantizar una educación de calidad a sus niñ@s, que desarrollen un modo sensoriomotor de conocer (conocer el mundo a través de los órganos sensoriales y de las acciones sobre el mundo); también que te4ngan una forma simbólica de conocimiento , es decir que lleguen a conocer el mundo a través de diversos sistemas de símbolos que han aprendido a usar, en especial aquellos que utilizan en su vida diaria.

Gardner manifiesta que a través de estas formas de conocer, y debido a las diversas propensiones y limitaciones bajo las que opera el conocimiento humano, los niños a la edad de cinco o seis años se han apropiado de un conjunto de teorías ricas y útiles: acerca de la mente, de la materia, de la vida y de ellos mismos. Pero allí no se agotan, sino que dominando una serie de realizaciones han adquirido un número de guiones o “pautas” que forjan una parte prominente de su “repertorio cognitivo”. Además, l@ niñ@s han desarrollado cuando ingresan a la escuela fuerzas y estilos intelectuales más específicos, que son parte importante de los modos con que interactuarán con el mundo fuera de casa, L@s niñ@s hacen uso de estas capacidades y comprensiones en determinados contextos y en el diario vivir. Las habilidades y aprendizaje se desarrollarán a un ritmo moderado si los niños y las niñas permanecen en un entorno no escolarizado.

Por ello cuando hablamos de aprendizaje significativo también tenemos que ver que éste sea funcional. Es decir, que los conocimientos adquiridos sean efectivamente utilizados de acuerdo con las circunstancias en que el/la alumn@ debe establecer relaciones entre el nuevo contenido y los elementos que ya tiene disponibles en su estructura cognitiva. Esto le permitirá juzgar y decidir; matizarlos, reformularlos, ampliarlos o diferenciarlos en función de las nuevas informaciones. Este proceso es puramente interno, y no se identifica necesariamente con la manipulación o exploración de objetos y situaciones.

Debe tenerse presente, además, que cuanto más rica sea la estructura cognitiva del alumno -en elementos y relaciones- mayor será la probabilidad de que pueda construir significados nuevos, en otras palabras mayor será su capacidad de aprendizaje significativo.

Finalmente, cerrando esta reflexión, debemos comprender que cuando se habla de aprender a aprender, se está diciendo que el alumno ha aprendido a realizar aprendizajes significativos por sí solo, desarrollando una amplia gama de situaciones y circunstancias (exploración, descubrimiento, planificación y regulación). Es decir, ha adquirido un conjunto de llamados esquemas de conocimiento (Anderson, 1977; Merril y otros, 1981; Hewson y Posner, 1984; y otros)., que le permiten “organizar” los conocimientos así como las reglas para utilizarlos. Norman dice al respecto “Los esquemas son estructuras de datos para representar conceptos genéricos almacenados en la memoria, aplicables a objetos, situaciones, sucesos, secuencias de sucesos, acciones y secuencias de acciones. (Norman, D.A. .Aprendizaje y memoria. Madrid, Alianza Psicología, 1985. (Learning and memory; New York, Freeman, 812)). Todas las funciones que hemos atribuido a la estructura cognitiva del alumn@ en la forma cómo realizan sus aprendizajes significativos, implican directamente los esquemas de conocimiento: la nueva información se almacena en la memoria mediante su incorporación y asimilación a uno o más esquemas. El recuerdo de los aprendizajes previos queda modificado por la construcción de nuevos esquemas. De esta manera llegamos a una constatación: la memoria es constructiva.

Los esquemas de conocimiento pueden distorsionar la nueva información llevándola a acomodarse a sus exigencias; pero los esquemas integran conocimientos puramente conceptuales con destrezas, valores, actitudes. Por ello, aprender a evaluar y a modificar los propios esquemas de conocimiento es uno de los componentes esenciales de aprender a emprender.

Hemos realizado este breve recorrido teórico, reflexionando sobre lo que sucede alrededor de los nuevos aportes. Sin embargo allí no se agota toddoundizar con especialistas sobre los procesos que se dan. ¿Qué hacer con l@s niñ@s que no están aprestados convenientemente?, ¿qué hacer con aquello que provienen de la interculturalidad?; ¿cómo se roles de género? En otras palabras, el reto prosigue, y no es la finalidad de este documento agotar la reflexión, sino animarla y centrarla desde el aula, desde el y la maestr@, desde la escuela, la comunidad y centrarla desde la pedagogía. Todos l@s profesores/ras de la escuela “manejan” estos conceptos?; ¿los conocen? Y ¿qué decir de los padres de familia? ¿Cómo socializar estos conocimientos, cómo involucrarlos en esta tarea de educar y convencerlos que todo en la vida es aprendizaje y que en éste existen variaciones.

A ESTUDIAR TAMBIÉN SE APRENDE

6 marzo 2011

Comparto con ustedes el siguiente artículo. Espero les sirva ahora que se inician las clases.
LA CAPITAL. Rosario 06 de marzo de 2011-03-06
A estudiar también se aprende
Por María René Candia / Pedagoga
Solemos escuchar decir a los estudiantes “no sabemos estudiar”, “no nos enseñaron a estudiar”, “estudié pero no me acuerdo”, “leí y entendí…no sé por qué no me sale”, o bien “cómo se decía? No me acuerdo la palabra”. Estas expresiones —que se reiteran año tras año— están indicando que cuando los alumnos se enfrentan con la tarea de aprender (y de estudiar) no siempre cuentan con estrategias y técnicas adecuadas para ello.
A lo largo de la escolaridad, los estudiantes van adquiriendo una serie de técnicas, generalmente por el método de ensayo y error, que ponen en práctica a medida que se les van solicitando. El aprendizaje espontáneo de estas técnicas muchas veces trae efectos poco favorables como por ejemplo mala planificación del tiempo, problemas de distracción, carencia de un método de estudio eficaz, entre otros que inciden directamente sobre el tipo de aprendizaje que de ello resulta.
Notas bajas en trabajos prácticos y primeros parciales o en las pruebas serían el resultado más visible de estas dificultades para estudiar y aprender.
Aprender a estudiar es una condición imprescindible para cualquier estudiante. No se nace sabiendo estudiar, se aprende a estudiar. Este es un desafío de los profesores, enseñar a aprender. Del mismo modo, el desafío para los estudiantes es el de “aprender a aprender”, siendo una condición indispensable para ello partir de un auténtico deseo de aprender y saber, que es muy diferente del “deseo de sacar buenas notas” o “saber bien una lección”.
El proceso
También escuchamos decir a los alumnos: “Yo leí todo el material y entendí, no sé por qué no me sale decirlo”, “marqué el texto pero no sé cómo decirlo”, “Hice el resumen…pero”. Estas expresiones dan cuenta de un proceso de aprendizaje que resulta incompleto, dado que no basta leer para comprender ni comprender para aprender.
Aprender supone seleccionar, organizar, retener y elaborar la información. Estas operaciones son lo que se llaman estrategias de aprendizaje en tanto secuencia de acciones complejas que posibilitan un aprendizaje duradero.
Es tarea del docente “mostrar” estos procesos, para que el estudiante los pueda conocer para favorecer la toma conciencia de qué se hace cuando se estudia y se aprende.
El alumno al leer pone en macha la atención selectiva, pero la misma requiere de una técnica que ayude a los estudiantes a identificar y separar la información relevante de la que no lo es. Las técnicas que pueden activar y desarrollar mejor la estrategia de selección son el subrayado, el resumen, el esquema, la extracción de la idea principal y las anotaciones al margen.
Este primer momento no es suficiente en sí mismo. Resulta importante organizar la información para poder realizar una comprensión más cabal del texto que se está estudiando, siendo otra tara del docente enseñar a hacer cuadros sinópticos o esquemas, mapas y redes conceptuales.
Pero el proceso de aprendizaje no termina acá. Junto con la comprensión se pone en juego otra operación: la retención. Las estrategias que favorecen la retención son la repetición y la elaboración.
La elaboración es una actividad por la cual se le añade algo —un dato, un ejemplo, una analogía— a la información que se está aprendiendo con el fin de acentuar el significado y mejorar el recuerdo de lo que se aprende.
El paso previo a la elaboración es la retención. Recordar o poner en palabras lo que se ha comprendido permite luego dotar de nuevas significaciones al texto que se está estudiando.
Un aprendizaje duradero puede llevarse a cabo si además de poner en marcha las estrategias mencionadas existe una actitud favorable por parte del que aprende. Aprender supone implicación afectiva, esfuerzo, tiempo, disposición positiva, y por sobre toda las cosas “deseo de saber”.