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El cuaderno en la práctica pedagógica, como mediador en la apropiación de los saberes pedagógico, científico y social

11 diciembre 2013

Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Villapinzón (Cundinamarca

Investigadores:  Olga Peña, Elisabeth Silva

Coinvestigadores: Santiago Barrero, Martha Bernal, Gladys Cortes, Félix Farfán, Ángela González, Bertha Méndez, Vera Mondragón, Javier Morales, Pilar Neisa, Nubia Pedraza, Gloria Rodríguez, Alicia Useche, y Colectivo de docentes y directivos de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora

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Introducción

Mucho se ha hablado en el ámbito educativo de la ruptura entre la teoría y la práctica, y más aún en procesos de formación de docentes, donde se trabajan

varias teorías pedagógicas, psicológicas y didácticas, que en el momento de enfrentar la realidad en la escuela se empiezan a cuestionar, ante lo  apabullante de la realidad y de la cotidianeidad escolar; entonces surgen las preguntas del maestro ¿por qué ese enorme abismo entre nuestro saber y lo que realmente podemos hacer?, ¿por qué hay tanta distancia entre el discurso que maneja el maestro y su quehacer?, ¿por qué se ha generado esa brecha entre lo que se dice y lo que se hace en la escuela?

 

Sumados a estos interrogantes surgen otros no menos importantes con respecto a nuestro quehacer: ¿por qué las “formas de enseñar” ya no capturan la atención de los estudiantes? y ¿por qué esa apatía de los muchachos por su aprendizaje? Algunos maestros en un intento por mejorar se desgastan tratando de innovar, aplicando lúdicas o estrategias diferentes a “dictar clase” para motivar a los estudiantes e incitarles interés por el aprendizaje, tratando de hacer realidad lo que discursivamente se propone en torno a la integralidad, la contextualización del saber y el desarrollo de procesos mentales; o por el contrario, se opta por formas tradicionales de enseñar[1] , abriendo aún más esas brechas de las que se habla.

 

Toda esta situación incita a la reflexión, al cuestionamiento, a la investigación, máxime cuando se trata de esas cosas que nos tocan como maestros, que nos inquietan en nuestro ser como individuos y como Escuela Normal. Es entonces que surge la inquietud sobre las prácticas pedagógicas, no ya en torno al cómo, que tanto nos marcó la tecnología educativa, sino que en el marco de la  acreditación de las Escuelas Normales del país[2] , el cuestionamiento se da en torno a qué prácticas pedagógicas han configurado la institución escolar (y por ende el modelo pedagógico adoptado por dicha institución) y cómo dichas prácticas pedagógicas median el acceso al lenguaje científico, pedagógico y social, dado que se encontraron como puntos de afectación la falta de apropiación del modelo pedagógico y el desinterés de los estudiantes por el conocimiento y el aprendizaje.

 

Entonces se presenta en este ensayo el proceso investigativo y los hallazgos en torno a la práctica pedagógica en la Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Villapinzón (Cundinamarca), como parte de la investigación en torno a la construcción de currículos pertinentes, orientado por el Ministerio de Educación Nacional, en el grupo Saberes Pedagógicos, asesorado por la Dra. Martha Baracaldo.

 

La práctica pedagógica como proceso de praxis

Preguntarse por la práctica pedagógica implica determinar cómo se la concibe, pues en el contexto de la Escuela Normal de Villapinzón, no se le ve meramente como la aplicación de una idea o doctrina, o como la experimentación de una teoría, tal como lo plantea el diccionario de la Real Academia de la Lengua, o simplemente como “el conjunto de actividades que permiten planificar, desarrollar y evaluar procesos intencionados de enseñanza en el aula” (Marcelo, 2001), porque se centra solamente en el hacer del docente dentro del salón de clase, para darle al estudiante un conocimiento o instruirlo, sino que una práctica pedagógica implica saber hacer la reflexión en torno a ese hacer, estableciéndose una mediación entre el estudiante y el saber, generando así relaciones de diversa índole entre los agentes educativos, el conocimiento y el contexto, que son los elementos que finalmente le dan significado al concepto de práctica pedagógica.

 

La práctica pedagógica se concibe entonces como: el quehacer fundamental del maestro en el encuentro con los estudiantes y la comunidad dentro de un contexto socio cultural, como ese espacio donde se generan procesos de interacción y reflexión en torno a problemas, saberes y cuestionamientos, como elementos dinamizadores y transformadores del acontecer diario del maestro (Cobos, 2000). Al concebirla como un quehacer reflexivo, implica tener en cuenta la cotidianeidad del maestro en el aula y fuera de ella, como conjunto de acciones que implican las relaciones complejas que se originan entre el maestro, el estudiante, el conocimiento y el contexto, generando así saber pedagógico.

 

Desde esta perspectiva, la práctica no se puede concebir como la aplicación de una teoría, pues se asume como un proceso de praxis (teoría ← → práctica), es decir, un proceso de acción – reflexión – acción, que permite la articulación de lo teórico y lo práctico dentro de un contexto socio cultural que posibilita el diverso conjunto de relaciones y que son las que dan sentido al quehacer del docente.

 

El cuestionamiento y la reflexión giran entonces en torno a la relación que se establece entre el saber y el hacer del docente, y sumado a ello el cuestionamiento respecto a la manera de acercar a los estudiantes al conocimiento. Bajo estos interrogantes subyace la intención del maestro de mejorar su práctica pedagógica, su interés de analizar y reflexionar sobre lo que hace en medio de las relaciones complejas que se establecen en la escuela entre el saber, el contexto, el estudiante, el maestro y el conocimiento.

Pero ¿cómo llegar a desentrañar esas prácticas pedagógicas de los maestros de la Escuela Normal?, ¿cómo poder mirar más allá de esos discursos y encontrar el nexo que debe existir entre teoría y práctica? Necesariamente nos debemos remitir a los aspectos que median la relación entre el maestro y el estudiante, para ver cómo se desarrollan esas prácticas pedagógicas y cómo se está propiciando el acceso al lenguaje de las ciencias, a ese lenguaje que es fáctico, trascendente, analítico, especializado, claro, preciso, comunicable, verificable, metódico, sistemático, legal, general, explicativo, predictivo, directo y útil (Bunge, 1995). Ese conjunto de conocimientos metódicamente fundados y sistemáticamente organizados sobre un campo determinado de objetos, es lo que Mario Bunge llama ciencia, que resulta valiosa como herramienta dominar la naturaleza y remodelar la sociedad. Este autor sostiene que es valiosa en sí misma y es la clave para la inteligencia del mundo y del yo; así mismo se muestra eficaz en el enriquecimiento, la disciplina y la liberación de lamente.

 

Algunos elementos de mediación pedagógica

En la práctica pedagógica se encuentran diversos elementos de mediación. Ésta tiene que ver con la “capacidad de promover y acompañar el aprendizaje de los estudiantes con el que se construyan y se apropien del mundo y de sí mismos” (Prieto, 1995). La institución, el educador, el grupo, el contexto, los medios y materiales, el tablero, el cuaderno y el estudiante mismo, cada uno con sus diferenciaciones y como producto de los condicionamientos culturales, son considerados como instancia para la mediación pedagógica.

 

Es más, si nos remitimos a Vigotsky, la mediación tiene que ver con la zona de desarrollo próximo, pues no solo se aprende del docente, también se aprende de los objetos, los sucesos, las situaciones, el grupo, en tanto que hacen parte del desarrollo potencial del individuo. La mediación pedagógica, entonces, se centra básicamente en el diálogo, en la palabra, en aprender por la interacción con el grupo, y se considera que todos los medios empleados en la educación, desde elementos cotidianos como el tablero y el cuaderno, hasta las personas mismas, el contexto y los materiales más sofisticados como los computadores, los laboratorios y medios audiovisuales, son elementos de mediación pedagógica.

 

Así mismo, la escuela como institución se constituye en un elemento de mediación, es un espacio o escenario de aprendizaje, un puente entre el conocimiento deseable-pertinente y los cambios tecnológicos que ocurren vertiginosamente. El concepto de institución abarca desde el sistema completo, hasta las instalaciones en si, que se constituyen en un hábitat con cierta significación simbólica para el intercambio de significados en la relación de los grupos entre si y con el afuera, las personas que la conforman con sus características de identificación, su vinculación, sus motivaciones, proyectos, niveles de aspiración, autonomía, son la institución, y también lo son, los sistemas de organización que pautan la conducta y la interacción de los miembros, tanto en la dimensión formal como en la informal.

 La escuela es considerada entonces como el lugar social de la comunidad educativa, cuya finalidad es la creación de un ambiente que fortalezca el crecimiento personal de los educandos en torno de los principios de autonomía, singularidad, libertad, socialización y apertura.

 La institución escolar es entonces el conjunto de personas y recursos, que mediante acciones intencionadas desarrolla procesos educativosformativos en un entorno específico puestos al servicio de la formación de valores, tales como el trabajo, el respeto, la justicia, la solidaridad y la fraternidad, con la participación de la comunidad educativa.

 De manera que la escuela, es más que las cuatro paredes en donde se desarrollan las labores pedagógicas, va más allá de sus fronteras, porque es multiplicadora de principios, valores, conocimientos, con una visión holística tanto del conocimiento como del ser humano; y con la misión de ser más crítica con la sociedad para poder transformarla.

 “La escuela deja de ser el invernadero del saber para convertirse en parte fundamental de la vida social”, como dice Carlos Medina Gallego en su libro Caja de herramientas para transformar la escuela, sin embargo, esto se ve obstaculizado porque probablemente todavía se aplican muchos de los aspectos negativos de la escuela tradicional como la represión y el autoritarismo que hace que la niñez y la juventud pierdan el interés por el aprendizaje, así como la verticalidad, la linealidad y el dogmatismo, los rigurosos códigos disciplinarios y los extensos planes de estudio que guardan poca coherencia inter e intradisciplinar. Pero también se aplican muchos de sus aspectos positivos como: el respeto, el orden, la disciplina inteligente, la estructuración del saber y la responsabilidad.

 Cabe preguntar pues, si la institución escolar impulsa en forma eficiente la apropiación del conocimiento, si se crean las condiciones intelectuales apropiadas que contribuyan a la significación del hombre y la estructuración de la sociedad; eso es en gran parte uno de los cuestionamientos que sustentan este proceso investigativo.

Por ello, es fundamental iniciar este proceso de reflexión para reconocer, en nuestra cotidianeidad escolar, qué prácticas pedagógicas subyacen en el currículo, con el propósito de generar las transformaciones pertinentes y hacer de dicha práctica un verdadero proceso de práxis.

 El cuaderno como elemento de mediación pedagógica

En dicho proceso de reflexión en torno a las prácticas pedagógicas, se empezaron a vislumbrar los elementos que realizan una mediación pedagógica (desde el punto de vista de Vygotsky) entre el estudiante y los saberes mencionados anteriormente, como la escuela, el tablero, el maestro, los computadores, el cuaderno, entre otros, y en conjunto con el grupo de investigación de “Saberes pedagógicos”[3] se consideró que el cuaderno podría ser ese elemento cotidiano que permitiría dar una mirada exhaustiva a nuestras prácticas pedagógicas.

 De manera que se optó por privilegiar el análisis del cuaderno de clase como elemento de mediación pedagógica, por cuanto es de uso cotidiano, tanto para el maestro como para el estudiante. “El cuaderno de clase ofrece un interés particular para aquellos actores sociales que integramos las instituciones educativas y para aquellos que deseamos reflexionar sobre las propias prácticas escolares” (Tenutto, 2000, b. 1). Esta autora sostiene que el cuaderno de clase tiene dos características: 1) conserva lo registrado, (permite observar las “rupturas y las “continuidades producidas en diferentes momentos históricos”), y 2) es un espacio de interacción docente-alumno.

 En el cuaderno se plasman desde las actividades que realiza el estudiante hasta las notas dirigidas a los padres. Silvina Gvirtz (1997) propone considerar al cuaderno de clase como un soporte físico (espacio donde se consignan los procesos de escrituración), y también como fuente a través de la cual podemos observar los resultados y efectos de determinados procesos. Esta autora propone concebir al cuaderno de clase como un “dispositivo escolar”, en tanto es un operador y productor de efectos. “El cuaderno es un espacio de interacción entre maestros y alumnos, una arena donde cotidianamente se enfrentan los actores del proceso de enseñanza aprendizaje y donde por tanto, es posible vislumbrar los efectos de esa actividad” (Gvirtz, 1997, p. 23).

 En este proceso investigativo el cuaderno se concibe como “un mediador”, como un instrumento de trabajo en el que se evidencian algunos elementos del proceso de aprendizaje del estudiante, como una herramienta por medio de la cual el estudiante, el docente y, en algunos niveles educativos específicos (preescolar y primeros grados de la básica primaria) los padres de familia, establecen un medio de comunicación.

 El cuaderno es considerado entonces, como un elemento de registro de las actividades cotidianas del estudiante dentro de la institución, puesto que permite observar las estrategias que los docentes utilizan para que sus estudiantes sean competentes en determinado campo del conocimiento. El cuaderno deja entrever la mediación realizada entre los miembros de la comunidad educativa con un fin primordial, que es acceder al conocimiento de manera acertada. Sin embargo, el cuaderno, con su denotación común, no se podría aplicar a este contexto, pues los trabajos escritos, los disquetes, bloc de hojas, hojas sueltas, informes de laboratorio se conceptúan con el significante de: CUADERNO.

 Ahora bien, el privilegiar el análisis del cuaderno para vislumbrar las prácticas pedagógicas, solo se hace en aras de dicho análisis, por cuanto (como se mencionó anteriormente) son varios los elementos que se consideran esenciales en la mediación pedagógica, pero el cuaderno como elemento de uso cotidiano tanto de los maestros y estudiantes, y en tanto que es un dispositivo, un registro generalmente diario de los contenidos, actividades e informaciones, puede evidenciar algunas de las prácticas pedagógicas de los maestros de la Escuela Normal.

[1] La idea de lo tradicional surge en torno a esos aspectos negativos que acuñó el privilegiar solo la memorización y la acumulación de información, sin embargo aquí no se asume en tono peyorativo, lo tradicional es lo potente, lo ya recorrido y verificado, es la línea dura, es lo cocido, es lo conocido, es lo experimentado, lo comprobado, es lo más cercano a la verdad, es lo “hegemónico”. (Santiago Barrero. Profesor de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Villapinzón).

[2] “El proceso de acreditación y fortalecimiento de la calidad, ha sido un compromisoético, cargado del más alto sentido de profesionalismo, por parte de las Escuelas Normales Superiores, pues esto les ha posibilitado una reflexión sobre su que-hacer, asumiendo la responsabilidad de interrelacionar los ámbitos estructurales de formación de maestros con las características del contexto en el que se desenvuelven así como mejorar sus prácticas y organización funcional lo que les permitirá potenciar tanto acciones de mejoramiento permanente como estrategias de proyección hacia la comunidad” ASONEN. Documento marco para las preguntas ECAES, 2006

[3] El grupo “Saberes pedagógicos” del proceso investigativo orientado por el Ministerio de Educación Nacional, está conformado por siete Escuelas Normales del país y es asesorado por la Dra. Martha Baracaldo, durante el año 2006.

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POLÍTICAS PÚBLICAS,, SABER PEDAGÓGICO Y PRÁCTIAS PEDAGÓGICS (X)

7 noviembre 2013

Narrativa Mapeo 2

La formación del maestro viene básicamente de cierta sociología del quehacer del maestro oficial, y en el caso de las normales como un espacio de formación de maestros, especialmente para la educación primaria, reproduce una obligatoriedad del rol del maestro en el ¨deber ser¨, con una construcción moral de alto nivel, se le exige al maestro que separe su vida personal y familiar de su vida profesional, incluso se le repite: ¨deje sus problemas personales afuera del trabajo¨.

Este pedido moralizante y normativo implica que el modelo de formación en las normales realice un cruce metodológico y conductual entre formas de tecnología educativa y sociedades del conocimiento.

La definición de tecnología educativa en el contexto de las sociedades del conocimiento se refiere a que en las normales y en la formación de maestros hay un rol repetitivo, en el sentido de que las Facultades y las Normales se centran en líneas fijas de las ciencias de la educación para definir el campo formativo y el saber pedagógico y didáctico, esto significa, que se diseña el conocimiento del maestro y sus prácticas por medio de comportamientos prefigurados y prácticas lineales con comportamientos concretos y repetidos.

Este modelo de formación de maestros se define, precisamente en la capacidad para dar clases en forma de ¨laboratorio didáctico¨ y cuenta con un sustento teórico centrado en la psicología de la educación que es de una concepción evolutiva y del desarrollo; según las edades de los niños se definen problemas de aprendizaje, instrumentos didácticos de orden conductual; los fundamentos de la educación se centran en los agentes educativos; la administración educativa representa formas de circulación entre el poder de la norma y el maestro es valorado por instrumentos como el parcelador y las hojas de seguimiento de los estudiantes. Esa relación de poder institucional describe la producción de verdad que el profesor transmite sobre los estudiantes y la tarea escolar.

En concreto la relación entre tecnología educativa y sociedad del conocimiento define la manera de dar las clases donde se contabiliza el dominio de grupo (tiempo, contenido y voz), la capacidad de motivación, el uso del refuerzo escolar y el plano actitudinal del maestro.

Todas estas prácticas utiliza medios y ayudas educativas. El hecho de que el saber del maestro este determinado por el ¨deber ser¨, significa precisamente que el rol que realiza el maestro no se centra en el maestro como tal, sino en el orden de conducta y actitud que se genera gracias a la manera de enseñar del maestro.

En nuestro trabajo siguiendo las preguntas a realizar a los actores de distintos periodos y de prácticas tanto académicas, disciplinarias y de servicios en la normal, queremos analizar las diferencias existentes entre sociedades de disciplina y las sociedades del conocimiento, mediados por el modelo de sujeto que se plantean entre posibles sujetos autónomos y maestros con un rol disciplinado y normativo por su dependencia con la tecnología educativa y de los temores que el contexto laboral y disciplinario han creado en los maestros.

En la década de los setentas se elabora el debate entre lo que es políticamente correcto y lo económicamente útil, porque es en este periodo que se pone en ejercicio el estatuto de profesionalización docente que genero movimientos de resistencia tangibles como fue el llamado ¨Movimiento Pedagógico¨. Paralelamente entre la década del setenta e inicios del ochenta existen dos modelos de comportamiento de los maestros en las instituciones: El ¨deber ser¨ de las ciencias de la educación y la resistencia de los maestros organizados en el ¨Movimiento Pedagógico¨, cuyo entrecruce plantean un contexto de prácticas diferentes con expresiones de sujeto y de sociedad distintas en cuanto a lo educativo y pedagógico se refiere. Las sociedades disciplinarias proponen un modelo de sujeto, de maestro y de institución, pero se genera el debate sobre la capacidad de existencia de la voluntad como factor de comportamiento del maestro, planteando una diferencia entre el modelo estatal de práctica docente y el modelo de los maestros. Esto significa que se da la diferencia entre lo normativo del modelo estatal, y lo cultural de las prácticas de los maestros que pretenden niveles de identidad que ampliarán la referencia cultural del maestro. Este debate llevó a una diferencia entre relaciones de saber-poder.

Un factor de contradicción del mismo debate, especialmente en las normales, es la sobre-dimensión del aspecto moral del maestro producto de la idealización entre ciencia-saber-religión, que se manifiesta desde el orden moral de la formación del maestro, diferente a si se realiza desde un orden científico social de las disciplinas, saber y del conocimiento.

Políticas públicas, saber pedagógico y prácticas pedagógicas (VI)

1 noviembre 2013

Escuela Normal Superior Farallones de Cali. 1975 – 2005
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Trayectos del dispositivo pedagógico
Las transformaciones y los cambios producidos en los dispositivos pedagógicos corresponde a cambios más globales que involucran otras esferas de la vida social. A continuación elaboramos una lectura de estos cambios que nos permite mostrar la forma como estos dispositivos han cambiando al ritmo que como cambia la vida cultural de la sociedad.

Del Panóptico a lo Virtual, un Telón de Fondo El dispositivo pedagógico actual tiene su origen en la Sociedad Disciplinaria, que aparece con el surgimiento del capitalismo, aunque no sea posible hablar de una identidad entre el capitalismo y este tipo de sociedad, pues en sus comienzos esta sociedad tenía aún los efectos de la sociedad de soberanía. Esto evidencia un traslapo entre varios tipos de sociedad. La sociedad Disciplinaria tiene tres elementos característicos:

1. Sus instituciones incorporaron como forma de funcionamiento el encierro, cuyas acciones iban dirigidas a la adaptación del cuerpo y del espíritu a las exigencias y requerimientos de los ritmos del trabajo y de la producción. Estas instituciones organizaron un modelo analógico común para sus disposiciones internas que servía de marco de referencia y de orden a la organización social. Estas instituciones fueron entre otras: la escuela, la fábrica, el cuartel, el hospital, la cárcel, el asilo.
2. Esta sociedad produjo un tipo de máquinas características basadas en el comportamiento energético, en la fuerza y la motricidad. En la sociedad industrial, la revolución de la energía motriz que resultó de la invención de la máquina de vapor, aumentó rápidamente la fuerza de producción material e hizo posible la producción masiva de bienes y servicios, y el transporte rápido de esos bienes.
3. La función de esta sociedad era producir bienes materiales, y sus acciones más importantes son las de sustituir y amplificar el trabajo físico del hombre. En esta sociedad el trabajo, la vida y el lenguaje se convirtieron en los símbolos sociales y los centros de la productividad, bajo el establecimiento de un poder centralizado, jerarquizado y organizado que reprodujo un sistema de saber para clasificar, ordenar, sistematizar, relacionar, nombrar e incorporar sus producciones, para lo cual usó al hombre y al grupo como modelos y signos de organización del trabajo público y privado.

En el mismo sentido, el otro concepto fundamental es el de Sociedad de Control, Sociedad de la Información o Informatizada, que trata de ejercer el control sobre un medio abierto con sus formas institucionales, sus empresas, la información y los servicios. Si en la sociedad disciplinaria el individuo se identifica por una clasificación organizada por un nombre, un orden y un número, en las de control su identificación va a ser la cifra. La cifra es una palabra de pase, sirve para que el individuo pase de un lugar a otro, de una información a otra. Dentro del marco de esta sociedad de la información, surgen nuevas políticas y estrategias para la educación, la escuela, los individuos, las ciudades y las culturas. Su gran objetivo es modificar el aprendizaje escolar, constitutivo de las sociedades industrializadas con el fin de poder adaptarse a las exigencias de esta nueva sociedad.

La sociedad industrial o capitalista, construida entre los siglos XVII y XIX había logrado articular y consolidar el aprendizaje en torno a la enseñanza bajo dos formas educativas absolutas: la instrucción y la formación. Esta nueva sociedad
coloca el aprendizaje como su objetivo fundamental e invierte la relación que la enseñanza tenía en el pasado, es decir, se articula la instrucción y la formación al aprendizaje.

Dicha articulación se da en el marco del surgimiento de la psicología experimental en Alemania a finales del siglo XIX, y de las ciencias humanas que a principios del siglo XX destacaban la importancia del trabajo, la vida y el lenguaje y que sirvieron de soporte para la Escuela Nueva y sus métodos activos. Esta época se caracterizó por un gran desarrollo industrial, fue la época de las fábricas, de la producción de bienes materiales, de la productividad del trabajo, y hacia estos lugares y formas institucionales se orientó la educación y las técnicas escolares de formación del individuo. La Segunda Guerra Mundial y sus resultados tecnológicos completaron este énfasis por medio del cual se pretendía moldear la educación según las exigencias, ritmos y maneras del trabajo productivo. Esta fase del desarrollo educativo y su final tecnológico podrá denominarse como la entrada de la educación a un umbral de cientificidad en donde el aprendizaje es sometido a constantes pruebas experimentales.

La tecnología educativa y el currículo en esta fase, a pesar de su adaptación a este mundo del trabajo, de la productividad y de la profesionalización, orientaron algunos de sus contenidos hacia la posibilidad de construir otra imagen que no fuera simplemente la del rendimiento, los logros, el perfeccionamiento, la calificación de la mano de obra y la incorporación de los ritmos de trabajo al cuerpo y al comportamiento.

En algunas críticas de la tecnología educativa y del currículo ya vemos despuntar las formas de la nueva sociedad de la información. Lo que conocemos como tecnología educativa y currículo ha pasado por diferentes fases: en primer lugar, ubicados en la sociedad industrial y, en segundo lugar, en la forma como se articularon a las nuevas exigencias de la sociedad informatizada. Muchas definiciones de tecnología y de currículo se reconocen en la intersección de estas dos sociedades con lo cual se demuestra que es difícil encontrar una gran definición de tecnología o currículo que comprenda de manera global todas sus interpretaciónes o sus conceptualizaciones.

A nuestro modo de ver, la teoría de sistemas hace que la tecnología y el currículo cambien de orientación estratégica con respecto al tipo de sociedad a la cual quieren responder. A pesar que la teoría de sistemas surge y se desarrolla en la sociedad industrial -época de la planificación y de la administración-, sus momentos de definición se consolidan en la sociedad de la información, que hizo, que de una teoría de aparatos y de lugares en la sociedad industrial, se convirtiera en una semiología de la comunicación. Los sistemas de comunicación, de lenguaje, de signos y de símbolos, sirven de base conceptual para las nuevas orientaciones que van a tener la tecnología educativa y el currículo pero haciendo parte de la nueva sociedad de la información, en donde lo que predominará será la producción de conocimientos, las tareas instruccionales elaboradas, las tecnologías de ordenador y las planificaciones globales.

No es que la tecnología y el currículo hayan ganado en cientificidad o se hayan llenado de verdades nuevas de perfeccionamiento y rigor; es que sencillamente cambian de orientación, de base conceptual, de perspectiva, de contenidos sociales en la medida en que responden a los requerimientos de la nueva sociedad de la información.

Se puede decir que la tecnología educativa como la aplicación de medios, ayudas y técnicas a la educación, ya preparaba el aprendizaje para que se orientara al servicio de la producción de conocimientos, y el currículo dirigido a la educación formal; en principio, en sus componentes de planificación y administración educativa, pasa a ser un currículo dirigido hacia los sujetos que funciona en ámbitos abiertos y que hace parte de las competencias educativas de toda la sociedad. El currículo, pues, se orienta también hacia la producción de la información, a la potenciación del trabajo de la mente, a la producción de la ciencia y hacia la recepción y venta de conocimientos.

Si bien es cierto que la tecnología educativa y las disciplinas que de ella hacen parte, lo mismo que del currículo, desarrollaron prácticas, instituciones y teorías del aprendizaje, hay que aclarar que también evolucionaron de una fase en donde la escuela, la profesionalización, los estudios y las disciplinas eran las actividades más importantes, hacia una fase en donde la educación permanente o continuada, la especialización, la adquisición de competencias científicas o de conocimiento y la adaptación a nuevas formas de vida fueron las decisivas. En esta evolución o desfase encontramos también las crisis o desplazamientos de disciplinas como el conductismo, la psicología de la conducta, la informática, la psico-socio-pedagogía, los sistemas de planificación y administración educativa y la emergencia de nuevas disciplinas: la educación matemática, la psicología cognitiva en sus aspectos culturales, la etnoeducación y la psiconeurología.

Esta crisis en su globalidad, se produce entre el paso de la industria a la información, del trabajo a la producción de conocimientos, de una sociedad de bienes a una sociedad de servicios y entre el dominio de las disciplinas y el de las instancias y circuitos de control. No se puede hablar de que el hombre haya logrado tener el control de la técnica y la tecnología y no es tampoco que la razón instrumental haya dominado al mundo. En ésta, el poder saber se dirige a instituciones de control, de autoformación y de autoinnovación, soportada en instituciones de vigilancia y control. A esta sociedad no le interesa, ni le es importante, el modo de ser disciplinario.

Este telón de fondo, ha servido como base para desarrollar diversos saberes, coherentes con el tipo de sociedad de cada momento, que a su vez han generado un tipo de saber pedagógico instalado en la institución educativa. De igual manera, este saber ha formado un determinado tipo de sujeto que le sirve a esa sociedad específica.
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– De acuerdo con Edgar Garavito en su lectura de la obra de Deleuze, el aparato de captura sería “el procedimiento por el cual la función de soberanía intenta controlar la máquina de guerra dividiéndose en dos polos que funcionan armónicamente: un polo trascendente y un polo inmanente a los capturados” (Garavito, 1999, p. 218).