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La innovación como cambio en la escuela

27 enero 2014

Juan Miguel Fernández Sánchez

Maestro de Educación Física, Almería
(España)

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Introducción

    Muchas son las preguntas que se hace todo el mundo, hoy en día acerca de la escuela, y es que siempre está de actualidad este tema. Preguntas como ¿está mejorando la escuela día a día ó se está destruyendo poco a poco?, ¿por qué hay tanto fracaso escolar?, y si es así ¿dónde está el error?, ¿cómo mejorarla?

    Siempre se ha criticado a la escuela y casi siempre para mal, y será una tarea ardua el hacer una escuela buena para todos. Se intenta cambiar pero todo son problemas. Todo lo que está relacionado con la escuela está contaminado por conceptos políticos, ideológicos, culturales, etc.

    Pero, ¿por qué queremos cambiar esta escuela que está vigente?, para los que estamos empezando en todo esto es evidente que esta escuela actual sigue siendo la de siempre, es decir, es una escuela típica, tradicional que necesita cambiar.

    Mucha gente se pensará que constantemente se está cambiando pero en realidad no es así; se hacen simples reformas, se han cambiado muy poco los contenidos, simplemente se han actualizado más que revisado y modificado. Sparkes, A. (1992). Innovación- Cambio.

Los profesionales de la escuela

    Durante mucho tiempo hemos visto, que algunos profesores se acomodan, “sueltan el rollo”, como se dice vulgarmente, y no quiera complicarse la vida innovando ó tratando de ver nuevas formas o métodos de dar clase, es decir, están en un estado total de pasividad. Y como dice LLEDÓ (citado por Carbonell, 2001: 113), “Enseñar es una forma de ganarse la vida, pero sobre todo es una forma de ganar la vida de los otros”.

    El profesorado tiene parte de culpa, es decir, puede ser que el profesorado tenga prisa por terminar el temario, darlo todo sin darle importancia al alumnado, que es lo principal para mí.

    Parece impensable, pero en la actualidad existen profesores que sólo piensan en cobrar a final de mes, por lo que dan todo el temario, sin preocuparse en absoluto por sus alumnos, si lo han aprendido, si tienen problemas,…

    Según Santos Guerra (2001: 79), “si los profesores actúan en equipo, si dialogan, proyectan y trabajan como una comunidad, si están abiertos al aprendizaje,…disfrutarán de su profesión y se verán más motivados para perfeccionarlos”.

El alumnado como parte fundamental

    No olvidemos que todos los alumnos son diferentes; me refiero a que hay que atender a la diversidad. Los profesores se creen que “soltando” toda la información, todos los alumnos la recogen por igual y no es así, ya que algunos, adquirirán toda la información, otros menos, otros no la entenderán,…

    Como dice, Gimeno Sacristán (2001: 72), “en la escuela, como en la vida exterior a ella, existe la heterogeneidad.”

    El método debe cambiar. Estamos acostumbrados a ver en la escuela actual una lección magistral, en la mayoría de los casos, y el esquema de aprendizaje es el de exposición, escucha, memorización y repetición por parte del alumno, y el método debe atender prioritariamente a sus intereses y sus necesidades.

    Actualmente ¿Quién lo hace de ese modo?, yo diría que nadie, y si los hay, serán una pequeña minoría.

    Se debe de escuchar a los alumnos, que opinen, que critiquen; se apuesta por el debate, se debe de observar la realidad, que se respeten todas las opiniones.

    Hoy día algunos maestros y por suerte hay muchos menos, que sean como dictadores, que tienen una especie de autoridad en las clases, que se hace lo que él diga y punto, y los alumnos atemorizados, ¡eso no puede ocurrir, ni hoy ni nunca!

Las tecnologías deben unirse a la escuela

     Otra pregunta que me hago a mi mismo, es si las tecnologías del futuro influirán negativamente en la escuela. Quiero ser optimista en este aspecto. Estamos viendo que el mundo cambia, se transforma cada día y por lo tanto la educación, y la escuela también deben de cambiar, es decir, deben tener cabida las nuevas tecnologías, y no quiero decir que solamente habría ordenadores. Los ordenadores no pueden sustituir a las escuelas como plantean algunos.

     Claro que las nuevas tecnologías ayudan a los alumnos y les facilita el aprendizaje, pero no nos olvidemos de los materiales tradicionales, que creo que también ayudan y facilitan.

Punto trascendental: la innovación

     En el tema de la innovación no debe colaborar en gran parte el Estado. El colectivo docente es el que debe innovar; hay que innovar constantemente, día a día, ya que por el contrario si se hace siempre lo mismo se convertirá en algo pernicioso para los alumnos. Y como dice, Jaume Carbonell (2001:32), “hacer siempre lo mismo, manteniendo rutinas, es hacer marcha atrás”.

     Pero, ¿qué ocurre si se comienza a innovar pero se siguen transmitiendo los mismos contenidos? Pues que estaríamos en la misma rutina; se deben de dar contenidos relevantes, que despierten el interés de los alumnos, que sean nuevos, que interesen, para que puedan estar motivados.

     Muchos docentes actuales le dan más valor a la cantidad de información que dan y no es así, lo importantes es darla con sentido y significado.

    Como dice Carbonell (2001:19), “la innovación trata de convertir las escuelas en lugares más democráticos, atractivos y estimulantes”.

Conclusión

     Decir que abogo por una escuela en la que haya colaboración, información para todos, que haya un buen ambiente, que se está innovando constantemente, integradora, sin discriminación de ningún tipo, para todos, socializadora, que enseñe, que eduque,…

     Si hemos comentado que solemos ver actualmente escuelas rígidas, con clausura, siempre con la misma rutina, tengo que decir que la escuela que se debe de hacer es una escuela sin rigidez, sin clausura, sin rutina, y por lo tanto una escuela flexible, permisible y creativa.

     Respecto a los cambios en la escuela, Fullan (citado por Bores y Escudero, 2000), dice lo siguiente: “los cambios en educación dependen de lo que los profesores hacen y piensan, algo tan simple y tan complejo a la vez”.

    A simple vista crear este tipo de escuela, particular parece complicado, viendo actualmente que hay complicaciones por todos lados, pero yo creo que es factible y con la ayuda de todos, desde los que estamos abajo, hasta los que están arriba del todo, esta escuela que yo quiero se puede conseguir. ¿Estaremos en el buen camino? No lo sé, pero intentemos cambiarla entre todos.

Referencias bibliográficas

  • Bores, N y Escudero, E. (2000) El plan de sesión como referente en E. F. Revista española de E. F. y deportes., LI, junio- sep, pp. 20-30.
  • Carbonell, J (2001). La aventura de innovar. El cambio en la escuela. Madrid: Morata.
  • Gimeno Sacristán, J (2001). La educación obligatoria: su sentido educativo y social. (2ª Ed.) Madrid: Morata.
  • Santos Guerra, M. A. (2001). La escuela que aprende. (2ª Ed.) Madrid: Morata.

 

LA PERFORMATIVIDAD EN LA EDUCACIÓN. LA CONSTRUCCIÓN DEL NUEVO DOCENTE Y EL NUEVO GESTOR PERFORMATIVO (III)

11 octubre 2013

Julián Luengo Navas y Geo Saura Casanova
Publicado en REICE 2013 – Volumen 11, Número 3
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4. LA CREACIÓN DEL GESTOR PERFORMATIVO

En esta reforma de la performatividad, el nuevo gestor asume un papel fundamental para su implementación, teniendo como principal pretensión transmitir las acciones de control en el “alma del profesor”. Para ello, la búsqueda de outputs predeterminados se utiliza como punto de partida para legitimar el poder. En este escenario, la dirección escolar se reconfigura con acciones de mayor control y superioridad. Dentro del Programa de calidad, las nuevas funciones de poder que se adoptan desde la dirección escolar, se han definido como “enjuiciamiento jerárquico” y “poder de decisión vertical” (Luengo y Saura, 2012b). El primero de ellos se refiere a la potestad que tiene la dirección escolar para determinar si los docentes son merecedores, o no, del incentivo económico por su contribución a la mejora de la institución. El segundo mecanismo de poder es definido de este modo porque es la dirección escolar, la que decide los criterios y objetivos para acceder a los incentivos económicos, erradicándose la colegialidad en estos asuntos tan importantes.

Estas acciones jerárquicas son ejercicios propios de la gobernabilidad e intentan imponer tecnologías de dominación a los demás y a uno mismo, conformando nuevas relaciones de subjetividad y poder (Foucault, 1998). Se modifica así la subjetivación de los sujetos por medio de prácticas totalizantes e individualizantes propias de la gobernabilidad, en consonancia con las finalidades perseguidas por la cultura performativa (Butler, 2004; Youdell, 2006). Uno de los directores de una zona vulnerable, relata la manera que inculca en el alma del docente la cultura performativa.

Por supuesto, la trato de concienciar, porque después a los centros nos comparan. Nos pueden comparar con los colegios de la zona […] al final de curso, en la evaluación. Yo les decía: “interesa que los datos sean buenos. DC6

Con las distintas prácticas se crea las nuevas pedagogías invisibles de la gerencia (Bernstein, 1996). La función de gestión empresarial es la tecnología de control clave para reformular las políticas de los servicios públicos y su implementación fundamentalmente está basada en dos acciones. La primera de ellas hace referencia a todos los dispositivos que se desarrollan con esta cultura empresarial que reorganiza lo público (informes de rendición de cuentas, nuevas atribuciones de desempeño). Como segunda acción, destacaremos las nuevas relaciones de poder, que se fundamentan en una estructura jerárquica, en la que cada sujeto obtiene una responsabilidad propia. Estos son los procesos claves para erosionar sutilmente el profesionalismo y la ética docente. Se trata de debilitar, poco a poco, al profesional a través de la incorporación de nuevas tecnologías de control que hacen que el docente pierda poder de decisión, que son asumidas paulatinamente por la nueva gestión. Sin embargo, algunas voces críticas a esta nueva gestión educativa afirman que ha sido una práctica fracasada a nivel global, ofreciendo un rasguño de esperanza y un alto grado de optimismo, que aboga por una dirección basada en el liderazgo colaborativo (Bolívar, 2012).

Los nuevos gestores performativos actúan estratégicamente para obtener el máximo puntaje en las pruebas de evaluación de diagnóstico, ya que del resultado de las mismas dependerá el incentivo económico

Sí, los siguientes años, los profesores ya se fueron preocupando ellos mismos, por lo que fueron entrenándolos. Si fallábamos en algo, machacábamos ese contenido al análisis de los resultados. […] Tienes que calcular muy bien, tienes que ver que es posible superarlos. Si hay un grupo muy bueno, pues le pones en las pruebas de diagnóstico un treinta y cinco por ciento, si es malo, un quince. DC6

Desde la gestión educativa, como mera función de control, por un afán constante en la superación de resultados a nivel institucional, se provoca lo que entendemos por la “usurpación de la intelectualidad docente”. Con ello nos referimos a las intenciones que tiene la dirección escolar por orientar la praxis de aula hacia los contenidos mensurables en las distintas evaluaciones estandarizadas. Se impide de este modo el desarrollo de la docencia con unos fines democráticos, culturales y políticos.

5. A MODO DE SÍNTESIS

En este texto se han mostrado datos del análisis empírico que se ha desarrollado por medio de la realización de entrevistas en profundidad en seis centros de Educación Primaria, con la intencionalidad de exponer cómo se genera la cultura de la performatividad tras la incorporación de mecanismos de privatización encubierta en la educación pública. Los mecanismos de privatización se han podido atender con la puesta en marcha del Programa de Calidad. Esta normativa política introduce en la red escolar pública andaluza un fuerte componente economicista al correlacionar el quehacer docente con la percepción de retribuciones económicas, fundamentado en principios ideológicos mercantilistas, que dan lugar a prácticas técnico-empresariales en los docentes. De este modo se olvidan los cometidos esenciales de la escuela pública, más apegados a la formación y a la solidaridad, lo que ha originado importantes procesos de exclusión social (Luengo, 2005). Así pues, todas estas reformas educativas que tienen su origen en principios empresariales, pretenden instalar en la escuela el modelo de la eficacia, la eficiencia y la mejora de los rendimientos escolares, con el anhelo de lograr la calidad y la excelencia educativa.

Hay dos figuras nuevas que se crean tras la implementación de la cultura de la performatividad en la escuela pública: el docente performativo y el gestor performativo. Los docentes sufren sustanciales variaciones de identidad, convirtiéndose en agentes medibles, donde va desapareciendo de su esencia la parte humanista. Para que ello ocurra, se intenta eliminar el profesionalismo docente, creando un docente mensurable, pragmático y vacío. La finalidad de estas prácticas es configurar una institución en la que cada docente logre la máxima puntuación numérica en la suma total de los resultados de su alumnado.

Con este tipo de exigencias, el profesorado se ve reconvertido en un tecnócrata, ya que su máxima preocupación es el mero resultado, olvidándose del proceso, cuestión vital para la cabal comprensión de la educación. Bernstein (1996), al analizar estos acontecimientos plantea la necesidad de caer en la cuenta de que los docentes implicados en este tipo de políticas mercantilistas están modificando, no sólo sus prácticas, sino su identidad social.

Los cambios de identidad se acentúan al comprobar el deterioro psicológico que sufre el profesorado, provocado por la ambivalencia, la duda y la incertidumbre. La cultura de la performatividad se adentra en el sentido del yo subjetivo de los actores educativos. Estimula nuevas dimensiones emocionales respecto a lo que debemos hacer y lo que realmente queremos hacer. Aunque se manifieste bajo el manto de la racionalidad y la objetividad, no deja de estar dibujada sobre estados de inestabilidad.

Para lograr la cultura de la performatividad, la escuela se consolida como una institución de control. En ella, la función de la gestión directiva entra a formar parte como elemento esencial en esta estrategia, ya que se dota del máximo poder ejecutivo para la toma de decisiones y para regular la vida interna del centro, realizando una translación en las bases del funcionamiento de lo público.

Todos los sujetos docentes entran a formar parte en una dinámica de constante vigilancia por la omnipresente figura de la nueva gestión pública, ocasionando un estado de dependencia y cautividad profesional por las decisiones verticales y de enjuiciamiento jerárquico que se consolidan.
El motor que mueve las interacciones del centro es la lucha por la excelencia y el mejoramiento insistente de resultados. El paradigma de la eficiencia se asienta como verdad inmutable que da sentido a la institución. Con la suma de todas estas acciones de privatización endógena y cambios sustanciales en los sujetos se genera la cultura de la performatividad en la escuela pública, como ese ritmo institucional fundado por medio de la comparación, la evaluación y la superación constante de todos los sujetos que forman parte de ella.

REFERENCIAS
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{1} Orden de 20 de febrero de 2008 (BOJA núm. 114 del 29 de febrero de 2008) de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Será denominado “Programa de calidad” a partir de este momento.
{2} La codificación de los participantes y de los centros analizados responde a la siguiente categorización: D=Director/a; JE=Jefe/a de Estudios; MPD=Maestro/a que ha realizado las Pruebas de Diagnóstico; MPE=Maestro/a que ha realizado las Pruebas Escala; MRP=Maestro/a que rechaza el Programa de Calidad; T= Tutor; C1=Centro de clase alta 1; C2= Centro de clase alta; C3= Centro de clase media; C4= Centro de clase media; C5= Centro de clase baja; C6= Centro de clase baja.
{3} CEP. Centro de profesorado. Centros de profesorado que ofertan cursos formación a los docentes de los centros públicos.

Juan Carlos Tedesco: entrevista – transformaciones educativas – instituciones educativas – el maestro- la equidad

5 junio 2013

En Zona Educativa. Ministerio de Cultura y Educación. Argentina.

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Juan Carlos Tedesco es una de las voces más respetadas a nivel mundial en materia educativa. Profesor en Ciencias de la Educación, Tedesco fue director de la Oficina Regional de la UNESCO, con sede en Santiago de Chile y en la actualidad dirige en Ginebra al Bureau International d’Education (BIE). Conversó con Zona Educativa sobre sus preocupaciones acerca de la realidad educativa de Argentina y en el mundo.

ZE: Qué reconocimiento social tiene la educación actualmente en el mundo?

JT: El mundo es una categoría muy general. La verdad es que si bien la globalización de la economía y la revolución en las tecnologías de las comunicaciones han producido una homogeneización significativa desde el punto de vista de las políticas económicas y sociales, las diferencias entre países siguen siendo importantes. Para acortar un poco la respuesta, me parece mejor hablar de los países que intentan llevar a cabo procesos de transformación educativa. En esos países, lo relativamente nuevo es que la educación comienza a ser valorada por sectores que antes tenían una actitud más bien neutral o de reconocimiento puramente retórico. El problema consiste en traducir el reconocimiento social y la voluntad política en términos de financiamiento. Es allí donde se aprecian las diferencias entre países. Más allá de los discursos, el reconocimiento social a la educación se manifiesta a través del porcentaje del producto bruto interno que se dedica a la educación. Los países que dedican alrededor del 7% del PBI a educación tienen el doble de reconocimiento social que aquellos que dedican el 3 o 4%.

ZE. ¿Cuáles son las principales orientaciones de las transformaciones educativas más comunes a nivel internacional?
JT: El informe de la Comisión que la UNESCO creo bajo la presidencia de Jaques Delors para analizar las perspectivas futuras de la educación, identifica cuatro grandes líneas o pilares de la transformación educativa. En primer lugar, aprender a conocer. Desde este punto de vista, las transformaciones educativas se dirigen a fortalecer la formación básica. El desafío futuro es promover no sólo el acceso a la información, sino la curiosidad, la satisfacción y el deseo de conocer en forma permanente. En segundo lugar, aprender a hacer. Si bien “hacer” no puede disociarse de “conocer”, la transformaciones tecnológicas están modificando radicalmente nuestras maneras tradicionales de trabajar. En este sentido el concepto clave es el de “competencias”, que tiende a reemplazar el tradicional concepto de calificación. En tercer lugar, aprender a vivir con los otros. Este aprendizaje es fundamental ya que, por un lado, nuestras sociedades son cada vez más multiculturales y, por el otro, la competitividad exacerbaba a la que incitan ciertas políticas económicas tiende a romper los tradicionales vínculos de solidaridad y de integración. Por último, aprender a ser: este concepto, expresado ya por la UNESCO en el Informe Faure de 1972, asume ahora un significado renovado, el progreso de las sociedades depende de la creatividad y la capacidad de innovación de cada individuo.

De la teoría a la Práctica

ZE ¿Cómo se llevan a la práctica esas líneas?
JT: Las transformaciones educativas intentan satisfacer estas exigencias a través de cambios curriculares e institucionales: contenidos curriculares definidos en términos de competencias, autonomía a los establecimientos, mayor responsabilidad por los resultados, estímulo a la innovación y a la profesionalización de los docentes, apertura de la escuela a nuevos pactos con la familia, los medios de comunicación y a las empresas son algunas de las grandes orientaciones que se perciben en los procesos actuales de cambio educativo.

ZE: ¿Qué papel juega la institución escolar dentro de este planteo?
JT: En la medida en que buena parte de las decisiones sobre el proceso pedagógico dependan de las instituciones, habrá más garantías de continuidad que si las decisiones son concentradas en las instancias superiores de gobierno. Mientras todas las decisiones se concentren en los organismos de gobierno, se tiende a adoptar una lógica de corto plazo. Si, en cambio, se transfiriesen ciertas decisiones pedagógicas, los actores responsables –el director, los docentes, la propia comunidad- se comportarían con estrategias de más largo plazo que las que regulan las decisiones gubernamentales.

ZE: ¿Se puede aplicar una lógica equivalente para el entorno familiar?
JT: La familia está cambiando y su papel socializador no está siendo cubierto por otras instituciones. El fenómeno más significativo es que, en muchos sentidos, los jóvenes se están independizando muy tempranamente. Un joven tiene que tomar decisiones muy importantes que antes las tomaba la familia o las tomaban otros. Pero, por otro lado, se prolonga el período de dependencia, la dependencia económica llega hasta los 20 años o más. En este sentido, vale reflexionar sobre el tema de la escuela como agencia socializadora y su relación con la familia y con los medios de comunicación.

En busca de un nuevo actor
ZE: ¿Cuál es su análisis de la actual transformación que está viviendo la educación argentina?
JT: Me da la impresión de que hay un proceso de reforma y de transformación que se ha iniciado pero se debe de identificar al actor de este proceso. Desde el proyecto está bastante claro: los actores principales son los docentes, sobre todo los directivos y los supervisores, pero creo que los destinatarios de esto no lo saben. En los proyectos de reforma de los años `60, los actores clave eran los planificadores de la educación. Se multiplicaron las lecciones de planeamiento, de programación y los institutos dedicados a formar planificadores era los actores, y además lo sabían. Esos eran los transformadores de la educación, los demás no importaban. Los planificadores consideraban que los maestros no contaban para nada. Así les fue.

ZE: En décadas anteriores el actor era el maestro…
JT: Claro. En el origen del sistema educativo argentino el actor era el maestro: ése era el protagonista, todo estaba dirigido hacia eso, toda la legislación apuntaba al maestro, toda la formación lo ponía a él como el monitor de la educación.

ZE: ¿Cuál es, entonces, a su juicio ese actor?
JT: No son los planificadores, de esto estoy seguro, pero creo que tampoco los maestros individualmente, sino la institución, la dirección y su equipo, pero con el director como líder, me parece que es una posibilidad. Al menos para empezar a discutir. En todo caso me parece que es necesario buscar y elegir al actor y tener una política consciente sobre esto.

Las dimensiones de la equidad
ZE: Desde determinados sectores se habla de que la superación de las desigualdades dentro del sector educativo se zanjan desde lo económico, ¿es la equidad un tema que pasa por el financiamiento?

JT: No totalmente. El financiamiento es una condición necesaria pero no suficiente. Es obvio que las políticas de financiamiento educativo deben estar orientadas por criterios de equidad. Pero además de gastar más en los que menos tienen, es preciso adoptar políticas de equidad en términos pedagógicos. La adecuación de los métodos a los puntos de partida del aprendizaje, la adecuación de los contenidos a la diversidad cultural, la adopción de estilos de gestión basados en la participación de los principales actores del proceso pedagógico son, entre otros, los elementos a partir de los cuales se puede definir una estrategia integral de políticas educativas basadas en la equidad social. Y éste es el gran debate que se está dando en este momento en Europa..

ZE: ¿Cómo se considera en Europa este tema?
JT: En Europa nadie puede permitirse el lujo de subestimar el tema de la pobreza, de los excluidos, de los migrantes, de las diferentes culturas, de las minorías étnicas. El tema de la equidad, el tema de la cohesión social, es fundamental. Es por ello que la equidad aparece como un criterio importante de evaluación de los resultados de las políticas educativas.

ZE: ¿Desde dónde se debería velar por esa equidad?
JT: Cuidar la equidad en la distribución educativa es crucial para todos los sectores y no es patrimonio de ninguno en especial. Por supuesto que existen diferencias de enfoques, de prioridades, de metodologías, pero todos están interesados en mantener niveles satisfactorios de cohesión social. Sin pretender entrar en este tema, creo, sin embargo, que la preocupación por la equidad es una enseñanza que tiene un alto grado de validez para países como Argentina.

UNA AGENDA PENDIENTE EN EDUCACIÓN: ¿Qué hemos avanzado?

2 abril 2010

Queremos traer a reflexión y recordar en esta oportunidad que la primera década del 2000 ha estado signada en educación por documentos de la UNESCO /OREALC que están allí en armarios, bibliotecas, centros de documentación y son unos referentes más, no asumidos sino como remedo de lo que es nuestra política educativa nacional. En la región se ha producido conocimiento educativo que debería servir como marco para el diseño de políticas educativas en nuestro país. Pero como expertos en descubrir el agua tibia dejamos de lado experiencias y nos aislamos de manera autista frente a algunos logros alcanzados.

Hemos sido más complacientes y acogedores a temáticas de coyuntura, aparejadas de unas cartas de intención conocidas por unos cuantos y sigilosamente firmadas. Estas cartas promovían un modelo económico que a su vez daba el marco de las políticas sociales sin reparar en la realidad y lo que se venía avanzando.

No es el momento de recordar los cambios educativos que fueron dándose desde la mitad del siglo pasado hasta nuestros días. Sin embargo tenemos dos hitos de los cuales nos podemos enorgullecer y presentar algunos resultados: la Reforma Educativa de 1970 (a pesar de ser promovida por un gobierno militar, pero pensada, debatida y diseñada por un equipo de profesionales ilustres que dieron ejemplo de lo que es trabajar interdisciplinariamente teniendo como objetivo la educación nacional) y el Proyecto Educativo Nacional (promovido, diseñado y en desarrollo con mucho esfuerzo por la sociedad civil y sus instituciones).

Al término del primer decenio del siglo XXI y casi ad portas de nuevas elecciones presidenciales es bueno que remontemos la coyuntura y pensemos lo educativo como una nueva utopía pedagógica que permita dar el salto a una sociedad realmente participativa, democrática (en el justo sentido de la palabra), inclusiva, descentralizada que valore su identidad. Esto permitirá –consideramos- que se haga realidad una nueva generación de sujetos, ciudadanos, que sean fruto de la educación recibida.

Los tiempos demandan valorar lo realizado y no caer sólo en lo homogéneo propio de la modernidad sino abrirse y recuperar y valorar lo diverso que está más en sintonía con el ser peruano.

Todo ello invita a revisar los documentos elaborados, recomendaciones alcanzadas en eventos donde el estado peruano se ha comprometido, pero llegado a la realidad fue ganado por la coyuntura y el interés del gobierno de turno, renunciando a los intereses superiores que implica la educación de un país. Pensemos una década atrás y las ofertas educativas de los Planes de Gobierno de los partidos políticos. Hoy no resisten una evaluación profesional seria y menos mostrar resultados que hayan contribuido a una educación de calidad y menos a formar ciudadanos. Todo ha sido llevado a la simpleza de un eslogan, reduciendo el contenido y los valores.

Pensamos que como referencia se podrían revisar las Recomendaciones sobre Políticas Educativas al Inicio del Siglo XXI (PROMEDLAC VII- Cochabamba 5-7 marzo 2,001). Documento que fue denominado Declaración de Cochabamba donde se realiza un balance de los logros obtenidos y los incumplimientos de los objetivos del llamado Proyecto Principal de Educación. A partir de ello se elaboran y aprueban las recomendaciones sobre políticas educativas del inicio del Siglo XXI. Consta de IX ejes que agrupan las 54 Recomendaciones. (El documento completo en:
http://www.ocimed.gob.pe/documentos_obs/compro_marco/cochabamba.pdf)

Tomando como título los ejes del documento haremos una reflexión somera de lo que se ha hecho en el país en torno a este compromiso asumido. Sin duda el espacio es corto, pero debe tomarse como una información síntesis que invite a la reflexión de los docentes, a los funcionarios y a quienes desde la política intenten realizar cambios sustantivos en la maltratada educación nacional.

I. Los nuevos sentidos de la educación en un mundo globalizado y en permanente cambio.
Sin duda la educación peruana no puede estar a espaldas de una realidad en constante cambio y que implica renovación en las formas de diseñar políticas educativas. Pero ello demanda un liderazgo que se ha perdido y que debe ejercerse convocando a toda la comunidad educativa por encima de las banderías políticas. No se trata de qué partido lo hizo posible sino qué ideas y qué decisiones se tomaron para mejorar la educación nacional. La historia de nuestra educación está sembrada de redentores cuya voz se apaga conforme se mimetiza con la política partidaria y no con la política de estado en educación. Por ello es triste ver que el liderazgo en el período actual lo tiene el Presidente de la República antes que el Ministro de Educación. ¿Por qué? Porque estamos uncidos a una manera tradicional de hacer política, en donde valen más los votos y aclamaciones que poner los cimientos de una buena educación para la gran mayoría del país. Basta analizar los últimos discursos presidenciales en inauguraciones que tienen un sonsonte de formar la elite política del país, sin tener claro cuáles son los objetivos que persigue esa formación de líderes. Otras ideas parecidas que podrían hacer ver que estamos “viviendo” en un mundo globalizado y en permanente cambio, pero la realidad es otra cuando la inequidad y la discriminación son el común denominador en el interior del país.

II. Aprendizajes de calidad y atención a la diversidad: ejes prioritarios de las políticas educativas.
Muchas cosas que contiene este parágrafo se han realizado y en ese sentido podría decirse se ha avanzado, en otras se ha retrocedido o simplemente no han sido tomadas en cuenta. Por ejemplo cómo del currículo consensuado elaborado con docentes en el 2005, se pasó a un currículo elaborado sólo por especialistas… ¿Qué sucedió? Nadie lo explica coherentemente. Pero sí se impone el nuevo currículo 2009 sin la capacitación necesaria y si el alcance a todas las instituciones del país. ¿En qué consiste promover aprendizajes de calidad si las autoridades responsables se creen por sí y ante sí dueños de la verdad? ¿Y qué decir del fortalecimiento de la institución escolar? ¿Acaso no se han saltado todas las vallas al sacar de la manga, primero El Colegio Mayor Secundario y después los Colegios Emblemáticos? Se ha instalado oficialmente la exclusión y la discriminación en el sistema educativo por obra y gracia de una persona –el Presidente de la República- que tiene ansiedad por el reconocimiento y la perdurabilidad de su nombre. Si su primer período es recordado por la debacle económica en que dejó al país, ahora será recordado por el cemento y ladrillo para instituciones educativas que requerían mejoras, pero no en el porcentaje que aumenta la discriminación educativa si vemos otros locales a nivel nacional y cerca a pocos kilómetros del centro de Lima, que no tienen servicios higiénicos, que no tienen vidrios en las ventanas, que el eternit del techo (material insalubre) está roto, que las puertas son inseguras, etc. En este sentido ¿cómo se presta especial atención a los aspectos afectivos y emocionales por su influencia en el proceso de aprendizaje a niños y jóvenes en general y sobre todo a los que viven en situaciones extremas? Es necesario apoyar a los estudiantes, valorarlos, creer en ellos y estimular sus capacidades. Estos aspectos redundarán en su motivación y autoestima, y reforzarán positivamente su proceso de aprendizaje. Poco se ha transitado por este camino que es uno de los principales para el desarrollo personal de los que serán los futuros ciudadanos.

III- Fortalecimiento y resignificación del papel de los docentes.
Se muestra con regocijo oficial lo realizado por los docentes. ¿Pero a qué precio? El enfoque de la política para con el magisterio ha sido la denigración de su tendencia política, antípoda de la del partido del gobierno. Esta causa la perdió el partido del gobierno en los años 70 del siglo pasado y desde entonces, por la manera cómo se manipuló a los docentes y en rechazo las prácticas políticas de entonces, el magisterio optó por formar otro tipo de organización, no por niveles educativos sino considerando al magisterio como un solo cuerpo agremiado.

No digamos que la actual agremiación se comporta democráticamente, pero una causa superior como es la educación nacional no puede ser manipulada señalando que el enemigo principal de la educación es el partido político al que pertenece la dirigencia del Sindicato.

Lejos de estos líos políticos de cúpulas y de consignas que pretenden abarcarlo todo con malas artes (festinación de plazas de trabajo, con el aparato burocrático de los llamados concursos; con pruebas diseñadas y aplicadas por instituciones que no conocen la formación, el quehacer y el desempeño docente; la asignación de contratos tardía y lo último el permitir que cualquier profesional puede ser docente y se les libera de estar colegiados, y otras denuncias que nunca son aceptadas y menos respondidas), poco se ha hecho por el fortalecimiento y resignificación del magisterio.

¿Qué estrategia puede mostrar la actual administración? La aplicación de la Carrera Pública Magisterial se ha realizado por presión antes que por convicción. Los problemas señalados por analistas de la educación, no son tomados en cuenta, por el contrario son ignorados.

El Estado sigue en deuda con el magisterio nacional. No habrá reconciliación mientras siga la política altanera del trato diferenciado a los docentes del partido y aquellos que pertenecen al sindicato. Tampoco cuando se dejan de lado promesas e ilusiones que crecieron en los primeros docentes que tuvieron los primeros puestos (se les dio una laptop y se creó con ellos un consejo consultivo sobre educación, pues ellos vivían el día a día de la educación del país). Una foto para el recuerdo, una visita al Presidente, una palmada en el hombro y el olvido.

IV- Los procesos de gestión al servicio de los aprendizajes y de la participación.
.¿Qué podemos mostrar como resultados? Tal vez mucha publicidad sobre lo realizado, pero poco de resultados para replicar. ¿Qué tanto se ha realizado modificaciones en la formación docente? ¿El currículo de formación ha sido enriquecido como los cambios lo demandan y la producción del conocimiento lo exige? ¿Por qué los desfases?

¿Qué se puede mostrar en el campo de evaluación sobre el proceso de descentralización y desconcentración educativa? ¿Cuáles son los avances y las insuficiencias? ¿Tiene el Ministerio una política de gestión de los procesos que tiene que ver con los aprendizajes y la participación? ¿Existe realmente autonomía pedagógica en las instituciones educativas? ¿qué ocurre con las más alejadas y pobres? ¿Se han dado capacitaciones a los directores para ejercer el cargo o simplemente se les envía vía las UGEL las Normas del Año para que las cumplan bajo responsabilidad?

Podríamos seguir preguntando y las respuestas serán insatisfactorias, pues no se ha dado un cambio fundamental en la concepción de la gestión educativa. Todo sigue igual: centralizado. Para dar a conocer una nueva directiva es necesario que los funcionarios responsables viajen a la capital para recibir un discurso y explicación de normas que se han decidido sin consultar a quienes las deben aplicar…

¿Se han trabajado en renovados acuerdos y consensos? Lo dudamos porque algo que ha distinguido a esta gestión es su rechazo a toda medida democrática. ¿Sienten los padres de familia, los docentes, las instituciones de la sociedad que son parte del Foro Ecuación para Todos? ¿Lo conocen? ¿Los proyectos educativos de la institución educativa son renovados y son tenidos en cuenta por docentes y padres de familia? La ley de educación obliga, pero en la práctica es un referente que es olvidado permanentemente porque las propias directivas educativas nacionales ignoran lo que es participación, lo que es consulta, lo que es consenso.

V. Ampliación y diversificación de las oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Medidas desarticuladas, de coyuntura, que no responden a un modelo educativo coherente y a decisiones centrales, en un pueblo que demanda más oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida. La escuela pública está ausente en este nivel. Lo que sí han proliferado son instituciones particulares que con certificación oficial ofertan primaria y secundaria en semanas, meses o asistiendo a clases los fines de semana. Si esto ocurre en la capital debemos imaginar lo que ocurre en el interior del país.

La atención a la primera infancia es un campo en el que debe trabajarse más desde la escuela pública incrementando la inversión social en los sectores de la población más vulnerable. Estrategias de política educativa para este segmento de la población es necesario no sólo darlas sino renovarlas acogiendo experiencias de instituciones como las ONGs, gobiernos locales, comunidades e involucrarlas en este proceso educativo fundamental.

La oferta educativa para la juventud debe abrirse para lograr el más amplio acceso a este nivel, y la permanencia a las nuevas demandas de las personas y la sociedad. ¿Qué tenemos en este segmento? Muy poco a pesar de que el discurso oficial se habla de ello, que se hace poco. ¿Pero dónde se hace? ¿Con qué criterios se eligen las instituciones educativas? ¿Por antigüedad? ¿Por ubicación estratégica de su población? ¿Pensando en el rédito político?

VI- Medios y tecnologías para la transformación de la educación.
Sin duda es el campo donde se ha avanzado, pero nadie da razón sobre lo que ocurrió con el proyecto Huascarán, por ejemplo, y los esfuerzos realizados. Una experiencia poco valorada porque fue del gobierno anterior y se reemplazó por la publicitada OLPCE una laptop por niño, tan publicitada. Pero ¿qué se ha realizado de manera coherente tanto en lo técnico como en contenidos? ¿Cuántas laptop se han comprado, repartido y a dónde?

De otro lado se cuenta con un contingente de docentes capacitados que deben concursar para poder ocupar una plaza especializada. Pareciera que en este rubro existe una tendencia al personalismo presidencial de querer poner el sello efímero de su paso por el gobierno antes que por su contribución al mejoramiento de la educación nacional.

Falta mucho por avanzar en este campo. No se trata de comprar y comprar computadoras sin que previamente no se tenga un inventario de las instituciones educativas si todas ellas tienen los requerimientos técnicos necesarios para que se puedan operar las computadoras. Muchas denuncias se han dado, pero nadie las escucha: se han repartido computadoras para instituciones educativas que no contaban con conexión eléctrica y si la tenían no les alcanzaba el presupuesto institucional para el pago correspondiente. En otras zonas muy agrestes de la sierra y selva se ha provisto de paneles pero ¿quién paga el mantenimiento? ¿quién paga el cambio de paneles y el técnico que lo opere? ¿Tienen las Direcciones Regionales los técnicos y el presupuesto necesario?

Tal vez el programa en que se ha insistido mucho ha sido aquel que estimula la lectura, sin embargo sería necesario revisar la dotación de libros y bibliotecas escolar que deben promover la lectura como una estimulación del gusto y el placer por la lectura e incorporar tiempos concretos dentro de la jornada escolar..

En este campo falta mucho por hacer, muchas promesas que cumplir para todo el país y no sólo para Lima. ¿Qué ocurrirá con las escuelas unidocentes?

VII- Financiamiento para lograr aprendizajes de calidad para todos.
En este aspecto hay mucho por hacer. La educación ha sido y es dependiente de los préstamos que vía carta de intención vienen en paquete y se ciñen a las recomendaciones de sus especialistas que cual visitadores coloniales, vienen no a ver resultados sino la aplicación de sus recomendaciones y exigencia. No la adecuación del gasto y menos su impacto. Poca información pública al respecto y muchos silencios. ¿Cuánto cuesta el traslado del Presidente y su séquito para inaugura una institución educativa y repartir útiles, materiales y buzos? ¿No podría acaso hacer la misma entrega quien preside en la Región la Dirección de Educación? ¿Esto no merece una rendición de cuentas?

VIII- Sistemas de información para el mejoramiento de las políticas y prácticas educativas.
Es lamentable la poca dedicación e inversión que se hace desde el Ministerio de Educación sobre el rubro de información, evaluación, innovaciones, estadísticas e indicadores. No se trata de elaborar registros, cuadros sólo para especialistas y entendidos sino difundirlos de manera pedagógica para que la comunidad los pueda entender y comprender.

Elaborar pedagógicamente documentos para la comunidad educativa toda y no sólo para especialistas. Los padres de familia no deben acudir a la institución educativa sólo para recibir los informes del rendimiento de nuestros hijos sino para involucrarnos en el proceso educativo por que la educación es un derecho humano.

¿Por qué no se publica la información recogida en las supervisiones educativas que se ha realizado y es compartida por los docentes y padres de familia? ¿Por qué se deben enterar en discursos oficiales de la realidad? ¿Por qué se maltrata a los docentes del bajo rendimiento de sus alumnos, si la capacitación no se ajusta a la solución de los problemas que ellos enfrentan en su desempeño profesional? Se anuncia que muchos participantes docentes acuden a una capacitación obligatoria y no se escucha sus opiniones y comentarios sobre lo poco idónea que es ¿Por qué? ¿Quién acredita a las Universidades que las proporcionan?

En política educativa en lo que va del actual régimen no se ha expuesto un discurso educativo marco. Tampoco se rinde cuentas, se conoce todo por reuniones muy temprano desde el Palacio de Gobierno. ¿Por qué?. ¿Cómo surge el diseño de la política educativa? ¿De los planes de gobierno de los partidos políticos? Los hechos dicen lo contrario

IX Cooperación internacional.
Es penoso reconocer que a pesar de contar con una Oficina de Cooperación Técnica Internacional, ésta depende de una política educativa demasiado doméstica, sin perspectivas. La Cooperación Internacional no es una “caja chica” del Ministerio de Educación, tiene su propio perfil y objetivos en un marco mayor, sin embargo de un tiempo a esta parte la presencia de la Cooperación Técnica Internacional ha ido disminuyendo ¿por qué? Nadie lo explica de quién fue la decisión.

A manera de conclusión
A muchos les parecerá unos temas, conceptos conocidos, lugares ya orillados. Sin embargo, ¿qué porcentaje de la gran cantidad de docentes nacionales conocen estas recomendaciones resumidas en los ejes enunciados? Algunas las han encontrado en las propuestas del Ministerio de Educación, o en los discursos o conferencias, pero ¿alguien ha tenido la paciencia de invertir un poco de tiempo para explicarlas?

La mirada a una nueva educación implica una permanente interpelación sobre el campo problemático de la educación para poder tomar como modelo algunas experiencias innovadoras. No se trata de ser innovadores siempre, sino valorar qué tanto la innovación profundiza en los problemas y en las respuestas que da a la realidad y los resultados que se pueden evidenciar.

Estudios existen, lo que no existe es una política que piense desde el país y sus demandas lo que debe ser la educación nacional. El aporte de muchos peruanos e instituciones que desarrollan proyectos y recogen experiencias están allí, pero pensar políticamente la educación con mentalidad rentista políticamente no permite convocarlas y menos valorarlas. Se les considera competencia cuando deben ser complemento, enriquecimiento, ejemplo de interacción.

El tiempo es propicio, ahora que se preparan nuevos equipos en los partidos políticos, para que no inventen el agua tibia ni se presenten como renovadores ni creativos. Deben nutrirse de lo ya elaborado en estudios e investigaciones tanto a nivel de región como del propio país. Nadie ha hecho una estadística de las investigaciones educativas realizadas; nadie tiene un registro de experiencias educativas, por región. La historia de la educación peruana está constituida por promesas incumplidas y surge como un reto permanente. Rescatemos a la educación y pensémosla desde el concepto social original y que no se siga atribuyéndole sólo el valor comercial. ¿Será posible? (27.03.1