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Los desafíos de la construcción curricular para una educación de los jóvenes en América Latina

18 septiembre 2013

Tomado del libro de Cecilia Braslavsky LAS NUEVAS TENDENCIAS MUNDIALES Y LOS CAMBIOS CURRICULARES EN LA EDUCACION SECUNDARIA DEL CONO SUR EN LA DECADA DE LOS ́90. Publicado por IBI –UNESCO

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Sistematizando los aspectos que surgen de la presentación de las tendencias de cambio en América Latina y en el mundo, cabe afirmar que los currículos para la educación secundaria debieron comenzar a reformarse para atender fuertes demandas de incorporación de más jóvenes a la educación y de mejoramiento de la calidad y también de la eficiencia de la oferta orientada a satisfacer las necesidades educativas de los jóvenes, ofreciendo una combinación de orientaciones para producir tanto una mayor flexibilización y modernización estructural como cambios en los contenidos y en las metodologías de enseñanza y de aprendizaje.
En algunos países, en particular en Chile y en la Argentina ya asistían a la educación secundaria en 1995 más del 70% de los jóvenes (UNESCO, 1998). En otros el porcentaje de jóvenes que se está incorporando se acelera muy rápidamente. En casi todos los países la velocidad de expansión de este nivel del sistema educativo es mucho mayor que la velocidad de expansión de la educación primaria. Por otra parte los y las jóvenes que ahora acceden a la “educación secundaria” provienen de sectores sociales diferentes. Muchos de ellos son miembros de familias que por primera vez toman contacto con la educación secundaria, no poseen libros u otro material impreso en sus casas ni tampoco acceso a las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información.

En muchos países de América Latina los adultos y los jóvenes sienten – aunque no comprendan muy bien por qué – que el curriculum de la educación secundaria es profundamente inadecuado. La profundización de las desigualdades sociales y la vivencia de la inadecuación curricular convergen en la vida cotidiana de los establecimientos educativos alimentando situaciones de violencia, de apatía o de complicidad demagógica entre los alumnos y alumnas y los profesores y profesoras también desarmados frente a la novedad y a la envergadura de los desafíos para cuya atención no fueron formados. Estas situaciones adquieren además ciertas peculiaridades cuando los profesores tienen una edad muy cercana a la de los estudiantes o, por el contrario, cuando son ya muy grandes.

Tradicionalmente en América latina no había un “curriculum” para la educación secundaria. Lo que actualmente llamaríamos “materiales curriculares” característicos de la educación secundaria latinoamericana fueron los planes y programas.

A comienzos de los ´90 se tomó poco a poco conciencia respecto de la conveniencia de producir otro tipo de materiales curriculares y se iniciaron los ya mencionados procesos de transformación curricular. Como resultado de estos procesos ya en varios países de América Latina, en particular en Chile, Argentina, Uruguay se cuenta ahora con nuevos lineamientos curriculares que asumen distintas formas, denominaciones y estatuto jurídico.

En Chile se elaboraron los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos (República de Chile, Ministerio de Educación, 1998a). Esos lineamientos fueron aprobados como Ley de la Nación. En ese país el sistema educativo está privatizado y municipalizado. Pese a ser una Ley de la Nación, los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos no son allí de cumplimiento obligatorio. Sin embargo, la necesidad de asumir un compromiso con una orientación educativa compartida indujo al 95% de los establecimientos educativos a adscribirse a ellos. Estos materiales no resultaron a juicio de los técnicos ministeriales ni de numerosos profesores suficientemente orientadores. En consecuencia con posterioridad se elaboraron programas de estudio que constituyen “hojas de ruta” con opciones, actividades, bibliografía y otra serie de apoyos a los profesores (República de Chile, Ministerio de Educación, 1998b).

En la Argentina el Consejo Federal de Cultura y Educación, integrado por los Ministros de las 24 provincias del país y presidido por el Ministro Nacional, acordó Contenidos Básicos Comunes graduados por ciclos (República Argentina, Ministerio de Cultura y Educación, 1997). Esos Contenidos se deben recuperar obligatoriamente en los Diseños Curriculares Provinciales y se pueden reorganizar para su mejor enseñanza.

En el Uruguay, pequeño país centralizado de aproximadamente 3 millones de habitantes se elaboraron Planes y Programas de progresivo cumplimiento obligatorio (República Oriental del Uruguay, Administración Nacional de Educación Pública, 1999).

Los procesos de elaboración de los nuevos materiales curriculares difieren de los procesos de elaboración de los tradicionales planes y programas. Los planes y programas eran elaborados desde los orígenes de la educación secundaria hasta la década de los ´50 exclusivamente por una comisión de profesores expertos en las distintas disciplinas, en un contexto de prácticas pedagógicas en el cual la actualización permanente no estaba incorporada como una rutina. La inercia respecto de esta metodología de promoción del cambio curricular conllevaba el riesgo de sostener una organización institucional y una selección de campos y de metodologías de enseñanza legitimadas, de no permitir atender las actuales necesidades a través de la eventual incorporación de contenidos provenientes de disciplinas o campos de nuevos saberes y de mejoramiento de la calidad de la educación.

Como reacción a esa modalidad de construcción curricular, que profundizaba la fragmentación de los colegios secundarios en disciplinas balcanizadas entre sí (Hargreaves, 1982) se recurrió en la década de los ´50 y ´60 a pedagogos, técnicos y funcionarios especializados en el diseño institucional de los establecimientos y del sistema educativo. La inercia respecto de esta metodología de promoción del cambio curricular conllevaba el riesgo de desdibujar las necesidades, posibilidades y limitaciones de la actualización disciplinar y metodológica, ya que en ocasiones esos perfiles profesionales se encuentran alejados de los procesos de creación de nuevos conocimientos en los diferentes campos académicos y de la producción económica y cultural.

Frente a estas situaciones en la década de los ´90 se intentó reconocer la existencia de dos grupos diferentes de personas que deben intervenir en los procesos de construcción curricular. Por un lado los actores o protagonistas y por el otro los referentes.

Los procesos recientes de construcción curricular de nivel nacional buscaron avanzar en propuestas de construcción curricular que incorporaran a los profesores como actores protagónicos, pero no exclusivos del cambio tanto del curriculum como norma como del curriculum en acción. Pero al mismo tiempo se asumió que los profesores requieren del diálogo con otros no profesores para recuperar sus mejores prácticas con horizontes más amplios. Se asumió además que esos otros no profesores no pueden ser sólo pedagogos y técnicos especializados en curriculum o en cuestiones afines. Se recurrió también a equipos de científicos y de académicos que legitimaran las propuestas de cambio desde su actualidad epistemológica y científica.

Crecientemente se admite que la “actualización” académica no es un criterio suficiente para legitimar los cambios curriculares porque los contenidos académicos se desactualizan rápidamente y porque además la actualización de los contenidos no es el único criterio válido para promover un cambio curricular. Se buscan criterios más cercanos a la pertinencia y a la fertilidad para formar competencias. Por eso se recurre en algunos casos y en forma más parcial, por ejemplo en el rediseño de la educación técnico-profesional en México o en la Educación General en Río de Janeiro, a algunos grupos entre quienes con anterioridad han sido denominados interlocutores o referentes: el empresariado, las Organizaciones No Gubernamentales, dirigentes políticos, artistas y profesionales de los medios, para dialogar con ellos más ampliamente acerca de las demandas hacia la educación secundaria.

Estas búsquedas de diálogos con interlocutores externos al propio sistema educativo y al mundo académico en los procesos de cambio curricular encuentran metodologías de trabajo más apropiadas para el diseño de las ofertas que deben reemplazar a las viejas escuelas técnicas, donde se avanza en el agrupamiento de una gran cantidad de carreras para conformar menos especialidades que correspondan a amplias familias profesionales y que garanticen perfiles laborales más flexibles y polivalentes, que para el diseño de la educación general de los adolescentes y de los jóvenes. Todavía no se encuentran formas satisfactorias de incorporar a los padres y a los propios jóvenes a los procesos de construcción curricular.

Más allá del estatuto jurídico, del grado de prescripción y de la cantidad y variedad de actores y de interlocutores que se incorporó a los procesos de elaboración de los nuevos materiales curriculares para la educación secundaria en América latina, todos ellos proponen cambios para facilitar la gestación de una educación para jóvenes más flexible, sin tantas rigideces estructurales como en el pasado; y para actualizar los contenidos de enseñanza y las metodologías pedagógicas. Para eso casi todos ellos parten de asumir la necesidad de formar las competencias de los jóvenes, y no de transmitir información. Los logros en esa dirección son significativos si se comparan los nuevos diseños curriculares con los antiguos planes y programas, pero insuficientes si se tiene en perspectiva la formación de jóvenes que sepan aprender, convivir y emprender en las condiciones del siglo XXI.

Berta Braslavsky – entrevista –

7 junio 2013

En: ZONA EDCUATIVO Año i Nº3 Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Argentina

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Considerada y una autoridad en Ciencia de la Educación, Berta Braslavski es una de las personas más autorizadas para hablar de temas de interés para los docentes con un lenguaje claro y opiniones provocativas. A los 82 años, Brasvlaski sigue investigando, está preparando un trabajo sobre la pedagogía de la lectura en Argentina entre 1810 y 1930. Además es profesora extraordinaria de la Universidad de Buenos Aires y emérita en La Plata. Falleció el 9 de septiembre de 2008.

¿Qué la motivó a dedicarse al campo de la educación?
R. En realidad yo ingresé en la Escuela Normal en los tiempos en que todavía eso era un c amino para las mujeres: yo tenía dos hermanos varones que siguieron el colegio nacional… además era como una expectativa familiar que yo llegara a ser docente y tuve la suerte de ingresar en una escuela normal particular, que lleva el nombre de José María Torre, porque los directores y parte del personal de aquella época -década del ’20- eran egresados de la Escuela Normal de Paraná. Eso fue muy importante para mí en el sentido de todo lo que transmitía esa gene, y en mi caso en particular como hija de inmigrantes, yo recibí mucho haber estado en contacto directo con la identidad nacional misma y la concepción de la escuela normal. El país estaba avanzando para esa época en relación con otros sistemas educativos… la escuela normal daba una fuerte preparación pedagógica muy orientada hacia la alfabetización, al enseñanza de la lectura y la escritura. Y las prácticas eran muy intensas, nadie podía recibirse sin haber pasado por la práctica del primer grado. Tengo el recuerdo de la profesora que daba los prácticos para primer grado y era una verdadera maestra en el manejo de los niños. Ya entonces aprendí muchas cosas que hoy se cuentan como nuevas.

¿Por ejemplo?
R. Vamos a tomar el caso del tema del error que ahora está preocupando a la gente. Yo hacía una de mis primeras prácticas y tenía que hablar –no sé por qué- sobre el sombrero. Entonces llevé todas las ilustraciones de sombreros que tenía, de todos los tipos con todas las características y me acuerdo que al preguntarle a un alumno a propósito de la gorra, “qué es parte de la gorra?”, el chico me dijo “la solapa”. Entonces yo estaba punto de corregirlo cuando el maestro se apresuró y, para no rechazarlo -era un esfuerzo que estaba haciendo- le dijo: “Sí, la visera”… no quería que sintiera un rechazo. Es decir construir sobre el error era ya un concepto absolutamente empírico, producto de la experiencia, pero concepto al fin, incorporado por la profesora de práctica acerca de la relación con los chicos. Eso fue mi iniciación.

¿Por qué el tema de la lecto-escritura?
En realidad empezó a interesarme como especialización bastante más tarde, ya en relación con los problemas que tiene la escuela pública. A partir de esos problemas yo me interesé en dos aspectos que aparentemente no tienen nada que ver. Por una parte las “dificultades del aprendizaje” que conducían al “problema” del retardo mental., y por otra comprender el gran problema que enfrentan los chicos en su incorporación al sistema formal de educación. Porque si bien es cierto que ahora está muy elaborado desde la psicología cognitiva que los chicos aprenden a partir de interactuar con el medio en el que viven y que hay muchos elementos de lectoescritura en el contexto y demás, también es cierto que esos aprendizajes espontáneos no culminan en el verdadero aprendizaje de la lectura. Ese es un proceso más abstracto, más difícil, que solamente se puede adquirir en la escuela. Muy difícilmente de una manera espontánea y solamente por inmersión el chico pueda llegar a la adquisición de la lectura en un sentido de comprensión. Y precisamente estas dificultades llevaron a que me preocupara desde hace muchísimo tiempo. Yo escribí mi primer libro, “La querella de los maestros sobre la enseñanza de la lectura”, en 1962.

Cómo combatir las modas
¿Se puede hablar de modas en este tema? ¿qué implican?
No solamente en este tema. Las modas no deben confundirse con innovaciones tan serias como las de Luis Felipe Iglesias, Olga Cossettini, Jesualdo y muchos otros docentes de todo el país. Las modas son irrupciones que hacen determinados temas en determinado momento, que vienen acompañadas de vestigios de diverso origen ya sea por las escuelas psicológicas que los orientan o por las personas que los representan. Esto ha pasado bastante en nuestro país. Por ejemplo el método Gategno: a cualquier maestro que tenga 50 años de edad háblele de Gategno y seguro que se acuerda… ese trabajo de aritmética con las famosas lecturas de regleta, con distintas dimensiones y distintos colores… el tema de los colores se pasó para a lectura y se hizo un método basado en el color…acá tuvo una enorme aceptación.

Generalmente son las escuelas privadas las primeras en traer esto y ahí hay un problema de querer ganar prestigio y publicidad. El método Categno se aplicó por primera vez en la Capital Federal en el “Instituto Carlos María Biedma de la Escuela Argentina Modelo. Cuando se convocaba a los maestros eran centenares los que iban. Después vino la moda de Blecker, que fue un sacerdote que vino desde el Chaco y Guillotina. Era tremendamente impactante y fue otra moda que circuló. Y también hay modas más recientes que se han introducido.

¿Cómo diferenciar algo que es una supuesta moda de algo que pueda perdurar?
Eso depende en gran medida de la formación del maestro. El día que los maestros reciban la formación desde conocimientos más sólidos, teóricos y prácticos, realmente científicos, y cuando sean capacitados en contacto real y permanente con los centros de investigación científica no será difícil para ellos diferenciarlas. Porque si se hacen debates, se confronta y no se presentan cosas terminadas como si fueran la panacea, entonces de esa manera se podrá armar. No se ha desarrollado un espíritu crítico y una formación suficiente y no hay hábito para la discusión de los problemas. Muchas veces, en lugar de una discusión seria, las disidencias se toman como si fueran enemistades personales.

Hacia una pedagogía de la lectura
¿Cuándo aparece la enseñanza de la lengua escrita?
Un hecho que vale la pena analizar es que hay una diacronía muy grande entre la evolución de la cultura de la escritura y su enseñanza. Recién en el último tercio del siglo pasado, sobre los años 1880, comienzan las primeras leyes de educación popular. En Francia en 1883, y nosotros en el ’84, pero recién entonces empieza a difundirse de una manera popular la lengua escrita. Recién en el siglo pasado aparece la necesidad de saber leer y escribir porque era una necesidad para el trabajo, para el empleo. La etapa en que el tema de la comprensión se empieza a plantear como problema comienza a mediados del siglo XVIII, a partir de la ruptura del modelo memorizador, y culmina en 50 años.

¿Y cómo fue acá, en la Argentina?
En nuestro país se puede seguir perfectamente la evolución de esos modelos desde Marcos Sastre en 1849, las formidables críticas de Sarmiento –promueve la necesidad de una lectura inteligente, de la comprensión de la lectura- pasando por diversos períodos, hasta Pizzurno que tiene un famoso epígrafe en su libro que se publica en 1900 donde dice: “El primer grado inferior aprenden a contar hasta diez y en primer grado superior ya tienen que saber leer con entonación y con expresión” porque en ese momento la expresión demostraba la comprensión, es decir, para poder leer con expresión había que comprender.

¿En qué aspecto se deberían capacitar especialmente los docentes?
Tienen que tener una capacitación de alta complejidad. En estos momentos se habla de una pedagogía de la lectura, más que una didáctica de la lectura. Esto requiere conocimientos de la evolución del niño, de la construcción del conocimiento. Especialmente de las corrientes psicológicas más actuales que son más complejas en el sentido de que entienden el conocimiento como un hecho esencialmente social. Es decir, el maestro tiene que saber la importancia que tiene su relación con el niño y la participación que tienen los padres de los niños. Prestar atención a los problemas del origen cultural de los niños, de las relaciones que deben establecer en la clase y una buena formación didáctica que le permita hacer lo que ahora se llaman las transacciones, en el sentido de saber que él está orientándose hacia un objetivo determinado, pero con la flexibilidad suficiente como para cambiar hacia una actitud nueva. No siempre se va a conseguir la respuesta esperada, sino que, al contrario, se deben esperar preguntas y suscitar las preguntas de parte de los chicos.

Fomentar el Lenguaje Hablado

¿Los nuevos CBC son un avance significativo en el tema de la lectoescritura?
Yo considero que sí. Incluso me he sentido muy satisfecha. Primero, se da mucha importancia al lenguaje hablado, cosa que es nueva con respecto a los diseños anteriores, lo que sirve para encontrar esos niveles de homogeneización ante la gran heterogeneidad de la población: los chicos que vienen desde las zonas marginales, se encuentran dificultades en su lenguaje hablado. Entonces, es importante hacerlos hablar aceptando sus variantes pero provocando muchas situaciones de lenguaje hablado. Eso es muy importante. Creo eso sí, que haría falta un mayor desarrollo sobre las diferencias entre la comprensión de la lengua escrita y la lengua hablada.

Escritura desde los 3 años
¿Cómo evalúa la experiencia de alfabetización en el Nivel Inicial?
Se insiste mucho en la línea de psicogénesis, que los chicos aprenden solos desde su medio, lo cual es cierto. Desde los 2 años los chicos ya distinguen lo que son las letras. Entonces, por qué no empezar desde el principio, desde los 3 años? Hay algunas experiencias que comienzan con los grupos de 3 y con los de 5 años, que ya saben un poco más y pueden favorecer el trabajo colectivo de la construcción del conocimiento. Se trabaja a partir de imágenes es decir, junto con las imágenes. A partir de ahí hay que empezar a hablar de la comprensión. Hay algunas técnicas, especialmente las que yo he visto en Francia hace un par de años, donde se empieza desde los 3 años a manejar la escritura.