La escuela y los docentes ¿Eterno retorno o permanencia constante? Apuntes para abordar una particular relación desde perspectiva biográfica (II)

Andrea Alliaud

Docente-investigadora de la Facultad de Filosofía y Letras. UBA.

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La escuela vivida

A la hora de escribir o contar una historia, la propia historia, se produce algo más que la enunciación de hechos ordenados en una secuencia temporal. Cuando rememoramos y expresamos algo acerca de aquello que hemos vivido, hacemos algo más que traer el pasado, estamos creando, produciendo, interpretando, valorando, en fin, otorgándole significado6 a nuestras vivencias y experiencias. Este acto no implica ni revisionismo puro ni pura invención7. Lo vivido en el pasado se re-hace, se-repiensa, se re-cuenta en función de quienes somos en el presente y ese simple acto nos enfrenta a nosotros mismos, a lo que somos y a lo que podríamos ser. Al crear o re-crear la propia vida, es decir al producir una autobiografía, se vuelve a pensar aquello que está pero que no se deja ver a simple vista. El contenido del pasado vivido se modela con las herramientas del presente. Lo que somos, entonces, como sujetos individuales y colectivos, tanto como las trayectorias (individuales y sociales) que recorrimos para llegar serlo, nos posiciona como productores de biografías que resultan particulares y arbitrarias, contingentes. En otros tiempos o re-posicionados, podríamos decir otras cosas acerca de nosotros mismos y de nuestra propia experiencia, sin por ello dejar de reconocernos en nuestras producciones. A ello se refiere Borges, aunque en referencia a los biógrafos, encargados de escribir sobre las vidas de otros:

 

“Tan compleja es la realidad, tan fragmentada y tan simplificada la historia, que un observador omnisciente podría redactar un número indefinido, y casi infinito, de biografías de un hombre, que destacaran hechos independientes y de las que tendríamos que leer muchas antes de comprender que el protagonista es el mismo” Jorge Luis Borges8.

 

Nuestros maestros fueron artífices de sus propias biografías escolares. Posicionados como tales re-escribieron su propia historia escolar, aludiendo a aquellas experiencias que han vivido y protagonizado en la misma institución a la que regresan o de la que nunca se han ido, aunque colocados ahora en el lugar del que le toca enseñar. Las distintas trayectorias formativas9 recorridas por ellos como alumnos (las que hallan correspondencia con sus colocaciones laborales actuales, también diferenciales) parecen ser relevantes a la hora de explicar ciertas variaciones en las visiones y percepciones que portan como maestros. Sin embargo, sus relatos presentan ciertas regularidades y recurrencias asociadas con el recorrido común que todos ellos han transitado por el sistema escolar. Es desde estas tensiones entre lo heterogéneo y lo semejante, la diferencia y la repetición, la singularidad y la regularidad, lo individual y lo social donde intentamos producir las reflexiones que surgen a continuación, o sea, la trama que fue adquiriendo nuestro propio relato:

 

“Una vez comparé el trabajo de la escritura con el del bordado. Cuando mi madre tenía un montón de hilos que no servían, hacía un pequeño bordado donde entraban esos fragmentos, que se iban acomodando para llegar a un dibujo que era una flor” Juan José Saer10.

 

¿Qué dicen o escriben quienes son hoy maestros acerca de su propia escolaridad? ¿Cómo lo dicen? ¿Qué o a quiénes valoran?11 Preguntas de este tipo guiaron nuestra propia indagación, destinada a no tanto a armar un pasado a través de piezas sueltas o a explicar causalmente un presente, sino más bien a describir e interpretar esos procesos de re-creación, re-edición, que realizan sobre la escuela ciertos sujetos que “configuran” un colectivo profesional12 que presenta la particularidad del eterno retorno o la permanencia constante en la institución escolar.

 

Nuestros maestros produjeron sus autobiografías articuladas en “etapas” que se corresponden con los distintos niveles escolares. La escuela primaria suele recordarse con agrado, gusto y felicidad. Suele caracterizarse como un “espacio de multitudes”, es decir, un espacio habitado (frecuentado, usado) por muchos donde adquieren particular relevancia las prácticas y situaciones que individualizan. Ser elegido, nombrado, reconocido, favorecido, querido, escuchado, ayudado por algún maestro o profesor particular se recuerdan como situaciones o episodios altamente gratificantes. Lo contrario, el anonimato, la indiferencia y el olvido aparecen tan desfavorables como las sanciones y los castigos. Así, en los guiones que producen los maestros van apareciendo maestras “buenas” y “malas”, caracterizadas con atributos opuestos. Mientras las primeras quieren, miman, ayudan, escuchan, tratan bien y están cerca, las 4 segundas gritan, maltratan, discriminan, se distancian. Las maestras buenas aparecen como buenas personas; son queridas y reconocidas, tanto más cuando el afecto y el reconocimiento, la ayuda o la escucha por ellas dispensada trasciende los límites espaciales y temporales establecidos. La maestra buena, se muestra frecuentemente. Feliz y apasionada, se contrapone a la otra, la mala, quien aparece sufriendo, enojada y hasta llorando en ciertas situaciones. La maestra buena, sin embargo, para recibir la calificación de tal, no tiene que ser “demasiado buena”, es decir, no tiene que perder el dominio o control del grupo; si lo hace se convertirá, automáticamente, en mala. Casi no se recuerda o valora la maestra de la escuela primaria por lo que sabía o enseñaba. A diferencia de la maestra buena, la buena maestra está casi ausente. Las evocaciones aluden, más bien, a formas de ser y de tratar o relacionarse entre maestras y alumnos que, expresadas mediante contraposiciones, dan lugar a las categorías señaladas:

Víctor menciona una situación vivida con su maestra de segundo grado quien hizo un sorteo y sacó a propósito el número que él tenía, sabiendo que la pelota era por él muy deseada: “Éste es uno de los recuerdos que más grabados me quedaron”, expresa. Alejandra recuerda a su maestra de tercer grado por sus cualidades negativas “me parecía malísima era muy cortante”. La maestra que Miguel evoca especialmente “era muy cariñosa y atenta. Recuerdo que me pasaba a buscar para llevarme a la escuela y me traía a casa después de clase. Una vez, estando enfermo de sarampión me fue a visitar”. A Sandra, lo que más le gustó de su escuela primaria fue la maestra de séptimo grado: “estaba siempre feliz, ella amaba realmente lo que hacía”.

 

“Los recuerdos de mi escuela primaria tienen mucho más que ver con lo afectivo”, afirma Florencia. Por contraposición a esta etapa, el nivel medio se reconoce como una instancia para aprender, más allá de ciertas menciones a los procesos de socialización y de identificación o diferencia con el grupo de pares. Los docentes de este nivel se representan como “buenos o malos” profesores según su habilidad, destreza, capacidad o disposición para que los alumnos aprendan. Sólo aquellos que se recuerdan especialmente y se mencionan individualmente (hasta con nombres y apellidos) aparecen caracterizados como buenos docentes y además buenas personas; es decir, ayudando, escuchando y/o reconociendo a sus alumnos a través del tiempo y fuera de los espacios escolares. El tipo de escuela media a la que concurrieron nuestros maestros varía conforme a las posiciones sociales y a las trayectorias formativas diferenciales por ellos recorridas. Quienes concurrieron a escuelas medias “prestigiosas” (socialmente) y “elegidas” (por sus padres) reconocen la influencia de su paso por este tipo de instituciones en lo referente a la “formación personal”13:

 

“Había mucho lugar para la elección del estudiante, había mucho espacio para decidir”, recuerda Alejandra. “…es lo que me posibilitó pensar ahora lo que pienso y poder criticar ahora lo que critico”, expresa Florencia. “En general puedo decir que tuve muy buenos profesores…., la gran mayoría parecía manejar bastante el área que daba y buscaba formas interesantes de enseñarnos, agrega Lucía”.

 

Es precisamente esta distinción entre las escuelas medias concurridas por nuestros los maestros, la que quedará expuesta en el tipo de valoración que reciben los estudios superiores, específicamente el profesorado. “Mi único recuerdo del profesorado es todo lo que aprendí” y “no recuerdo nada interesante 5 que haya aprendido” son frases correspondientes a dos de nuestras maestras que expresan las percepciones contrapuestas que recibe la formación docente. Así se comprende que mientras algunos se manifestaron orgullosos por “haber llegado” y afirman haber asumido el esfuerzo o el sacrificio que éstos estudios para ellos depararon, otros critican la formación recibida debido a su escasa relevancia para el desempeño profesional, al nivel académico o a la relación pedagógica establecida.

 

Es el período de las Prácticas y Residencias así como las experiencias vividas durante los primeros desempeños docentes, una etapa especialmente valorada por nuestros maestros en lo que hace, fundamentalmente, a la “formación profesional”14. Si bien las experiencias protagonizadas resultan variadas en cuanto al grado de aprovechamiento o aprendizaje aportado, el sólo hecho de estar en la escuela y de asumir el rol de maestro parece proporcionar aquello que se suele reclamar a la preparación formal, al profesorado: la formación práctica. Nuevamente en esta etapa, sobre todo en los primeros desempeños docentes o las primeras inserciones laborales, aparecen diferencias significativas en cuanto al tipo de instituciones en las que se insertan los jóvenes docentes. Mientras la mayoría ingresa a una institución cercana (a su lugar de residencia y de tránsito por el sistema escolar), afín (en cuanto al ámbito de pertenencia y a las características de los estudiantes) o factible (la que encuentran, los llaman, la que consiguen), unos pocos maestros, precisamente aquellos que cuentan con una trayectoria escolar diferenciada (que llega a incluir formación universitaria), lo hacen de nuevo en escuelas “prestigiosas” y “elegidas”, en las que estos docentes resultan ser ahora elegidos. Tales escuelas aparecen como espacios propicios para el desarrollo profesional, el trabajo colectivo, la discusión, la prueba y la experimentación, la profundización teórica, etc.; todo lo cual, además de contribuir al proceso formativo, parece aliviar o calmar el malestar que suele traer aparejado el desempeño de la actividad en los comienzos, al que también hicieron referencia nuestros maestros.

El cambio educativo: entre la inseguridad y la comunidad // Entrevista a Andy Hargreaves1 (I)

POR CLAUDIA ROMERO2

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[1] *Sociólogo inglés residente en Canadá. Actualmente ocupa la Cátedra de Educación Thomas More Brennan de la Lynch School of Education del Boston College (Massachusetts, Estados Unidos). Durante quince años (1987-2002) fue co-director y profesor del Centro Internacional para el Cambio Educativo (ICEC), en el Instituto de Ontario para Estudios en Educación (OISE) de la Universidad de Toronto, Canadá. En los comienzos de su carrera dio clases en escuelas primarias inglesas. Es autor de más de treinta libros y de numerosos artículos que han sido traducidos y se distribuyen por todo el mundo. .

2.Prof. y Lic. en Ciencias de la Educación y doctoranda en Educación de la Universidad Complutense de Madrid, España; Especialista en Asesoramiento escolar y capacitación docente; Consultora institucional. E-mail: claudiaromero@fibertel.com.ar

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Precisando conceptos

—En su libro Changing teachers, changing times. Teacher’s work and culture in the postmodernage, de 19941, usted analizaba el nuevo marco de condiciones y relaciones sociales que se ha dado en llamar “posmodernidad” y sus consecuencias sobre el modo en que se piensa y se organiza la educación escolar. Usted describía tensiones y posibilidades en ese trabajo, quisiera volver sobre ellas…

 —En ese libro yo describía un conflicto, una tensión fundamental entre dos cosas: de un lado, un mundo que había cambiado muy rápido, que había entrado en una era de gran incertidumbre, complejidad en las organizaciones, flexibilidad en la economía, mayor diversidad cultural, velocidad debido a las nuevas tecnologías, y que iba generando nuevas demandas educativas; y de otro lado, las escuelas que por su estructura y su cultura no estaban en condiciones de lidiar con estos cambios, de responder con responsabilidad a las necesidades de todos los alumnos. Frente a esa tensión imaginaba dos posibilidades: una era que las escuelas, los maestros y los sistemas educativos fueran capaces de reorganizarse para poder lidiar con esa complejidad; la otra posibilidad era que prevaleciera el temor a la complejidad y a la diversidad y se respondiera tratando de controlar todo, cayendo aún más en la estandarización.

 Esta segunda posibilidad era muy factible porque es natural que en la incertidumbre busquemos la seguridad de lo conocido; por ejemplo, volvemos a la seguridad de las cosas que pensamos nos hicieron sentir seguros cuando éramos niños, la clase de escuelas que recordamos, la clase de conocimiento que adquirimos. En este sentido la incertidumbre puede ser una enemiga del cambio.

 — A más de 10 años de la aparición de aquel libro, ¿cómo cree que se han ido resolviendo las tensiones vislumbradas entonces y cómo han afectado a las escuelas y a los docentes?

 —Yo creo que lo que pasó en los últimos diez años es que la complejidad es aún mayor. La complejidad se ha convertido en inseguridad. Más recientemente saqué un libro que hice pensando justamente en los cambios acontecidos en los últimos diez años, el libro se llama Teaching in the Knowledge Society: Education in the Age of Insecurity2.

 Estoy convencido de que entramos en la era de la inseguridad. Inseguridad económica, por lo que está pasando en las economías del mundo, lo que le pasa a tus jubilaciones, lo que le pasa a tus ahorros; esto en Argentina lo saben muy bien. También inseguridad personal, en términos de crimen, e inseguridad nacional, en esta era de terrorismo y guerra con naciones que quedan excluidas de los beneficios del capitalismo. La inseguridad en todas sus formas genera la creencia de que no puedes depender de nadie, nadie te va a cuidar, solo puedes cuidarte a ti mismo. Y este mundo de inseguridad reclama enormes necesidades de comunidad, comprensión e inclusión.

 —De modo que, a mayores niveles de inseguridad en el contexto social, mayores necesidades de comunidad, de cuidado e inclusión escolar. Eso parece lógico y muy necesario en sociedades democráticas, pero ¿cómo se logra, cómo puede la escuela constituirse en espacio de inclusión y de construcción democrática?

 —Como ya lo decía Adam Smith, no puede haber democracia a menos que se desarrolle la capacidad de empatía con los que te rodean; ésa es la fundación emocional de la democracia. De manera que las escuelas en contextos democráticos necesitan ser comunidades, necesitan ser inclusivas, constituirse en lugares donde los maestros comprenden a sus alumnos y se relacionan con ellos de modo tal que todos accedan al conocimiento, y donde no sólo atienden a un tipo de alumno en particular, los mejores o los más inteligentes, sino a todos. Porque es cierto que estamos en la sociedad del conocimiento donde el éxito como nación, como organización, como individuo, depende de nuestra habilidad de crear el conocimiento, de inventarlo. Pero nuestro futuro como sociedad depende de lo que se llama “inteligencia colectiva”, la inteligencia de toda la comunidad. En este sentido, todos los estudiantes de todas las clases sociales necesitan tener la oportunidad y la expectativa de desarrollar todo tipo de capacidades. Las escuelas tienen que poder enseñar a todo tipo de alumnos, no sólo a unos pocos, y para eso hay que poder ser muy creativo y flexible. Sin embargo, lo que vemos es que se optó por la posibilidad de la estandarización escolar y esto es exactamente lo opuesto a lo que necesitamos en términos de creatividad y flexibilidad y en términos de comunidad e inclusión.

 —Sin embargo, en la base de la estandarización, puede estar el deseo legítimo de alcanzar mayores niveles de calidad educativa. ¿Por qué dice que la estandarización escolar atenta contra la construcción de escuelas democráticas?

—Porque la estandarización significa concentración del poder en las burocracias, restringe la profesionalidad de los docentes y socava la autonomía. Y además en realidad, alimenta la exclusión, porque no es posible que todos los alumnos alcancen los estándares. La estandarización significa uniformidad en el curriculum, un curriculum enfocado no en crear conocimiento, sino centrado en contenidos que puedan ser reproducidos y que en la práctica se concreta en la administración de muchas y toscas pruebas de evaluación sobre matemática y lengua básicas. Lo que los chicos encuentran allí son factores de desconocimiento y unos criterios homogéneos de rendimiento.

 —En una investigación3 que usted dirigió sobre la reforma curricular aplicada a las escuelas secundarias de Ontario, Canadá, se reportan las experiencias e interpretaciones que los docentes hacen del proceso de cambio, y se describe un fenómeno que muy gráficamente han denominado como “el curriculum karaoke”. Durante un tiempo los docentes trabajaron duramente para ajustarse a un ritmo y a un guión preestablecido. Se sentían abrumados porque no lograban “aprender la letra” y desmoralizados porque su experiencia era descalificada. Buscaban apoyo y encontraban presión y sentían que serían culpabilizados si los resultados no eran buenos. Como consecuencia de esta experiencia traumática, se terminó por inhibir el impulso innovador que muchos docentes tenían al principio. Como señala Popkewitz, muchas reformas terminan reforzando las tendencias más conservadoras.

 —Ese es el efecto más sobresaliente de la estandarización sobre los docentes: dobla sus espaldas. Hemos recreado el siglo XIX de muchas maneras y en muchos países. En gran parte de Norteamérica, incluyendo Canadá, en todo el mundo anglosajón y también ahora en países como España y Portugal, hay un movimiento masivo hacia la estandarización. Esa es la mala noticia. Pero la buena noticia es que los países que han comenzado este proceso tempranamente, como Inglaterra y Australia, que comenzaron en la última parte de los años ochenta, han descubierto ya los problemas de la estandarización y comienzan a pensar en otras posibilidades. 

Uno de los efectos más importantes de la estandarización es que los maestros comienzan a dejar la enseñanza o directamente no quieren entrar a la profesión. Particularmente en Inglaterra y Australia, y también en Canadá, la mayoría de los maestros tienen mi edad, son mayores, están pensando en jubilarse. Muchos de los maestros están yéndose y nadie más quiere ser maestro. En esa investigación que tú mencionas recogimos que los profesores aconsejaban a los alumnos no entrar a la profesión docente. Nadie quiere meterse en un mundo estandarizado, regulado, que no valora el profesionalismo de los maestros.

 Entonces, frente a la crisis de reclutamiento para la enseñanza, estos países que han atravesado la experiencia de la estandarización no quieren pero deben renunciar a ella. Tienen que dejar que algo de poder vuelva a los profesionales y se aleje de la burocracia. Tienen que crear más desarrollo profesional. En Inglaterra actualmente hay más desarrollo profesional, hay dinero para la investigación, hay dinero para el intercambio de docentes entre países, hay dinero para crear redes de aprendizaje profesional, hay muchas iniciativas ahora para apoyar el juicio profesional de los docentes. Los contenidos han sido reducidos y las evaluaciones han sido reducidas. Esto es empezar con un cambio más democrático. Esto significa que la estandarización no continuará para siempre y que la estandarización no será la muerte de la educación pública, es decir, la que con menos recursos tiene que compensar las diferencias más grandes. Hay todavía una lucha esperanzada y la gente tiene que aprender de esta lucha, no sólo los gobiernos o los profesionales de la educación, toda la gente.

INICIO DE CLASES: ESFUERZOS, TENSIONES, CONTRADICCIONES. “Cambiemos todos” de una buena vez.

El titular quiere describir lo que viene sucediendo en el desarrollo de la política educativa al inicio del año escolar 2012.

Cifras como siempre que denotan el crecimiento de la población escolar. Se estima que hoy estaremos bordeando los 9 millones de estudiantes a nivel nacional. Sin duda llama la atención que hoy tengamos 76 mil instituciones educativas que atender. Millones de textos escolares para las escuelas públicas. Miles de maestros nombrados y contratados.

Tensiones diversas promovidas por padres de familia, por empresas editoras diversas; por aquellos que tienen sus niños que aún no tienen la edad para cursar el primer grado y que desean que se matriculen; por docentes que temen perder las ventajas obtenidas por haber ingresado a la Carrera Pública Magisterial; por denuncias que en Kañaris uno de los distritos más pobres aún no ha iniciado la matrícula y otras que nos anuncian por ejemplo que Corea del Sur digitaliza su currículo, que elimina libros de texto impresos y que usará libros digitales en el 2015.

Sin duda habrá desde noticias de esta envergadura hasta videos de la situación de los colegios deteriorados, de colegios abandonados, de un director que se fugó con el dinero que le envió el Ministerio de Educación para la refacción de los locales escolares…

Noticias para hacer relatos y hasta novelas de lo que ocurre el primer día de clases, se suceden todos los años. Pero con argumentos de hechos reales, concretos, que denotan una falta de previsión, de iniciativa, de voluntad para cumplir con responsabilidades inherentes a la profesión de ser docentes. Una pintura de lo que es nuestra burocracia anquilosada en un Estado que se resiste a cambiar.

Leer la historia de los hechos siempre es bueno. Más todavía cuando se inicia una nueva manera de enfocar la educación nacional. Vicios y costumbres de una cultura educativa que no cambia a pesar de los deseos y voluntades, llevan a continuar con esta situación. Lima no es el Perú. Lima es una parte y con sus tres valles se puede tener una réplica de lo que debe preverse cuando de decisiones se trata.

Existe un informe del comisionado de la Adjuntía para la Administración Estatal de la Defensoría del Pueblo que dice “…en la visita realizada por las diversas oficinas defensoriales del país, constataron que alrededor del 27% de los colegios visitados no contaban con recursos para realizar el mantenimiento preventivo y de los que si recibieron recursos solamente el 58% habían iniciado los trabajos.” (PERU 21, 28.02.12).

Sin duda habrá otras turbulencias y al compás de ellas debería sacarse conclusiones de la experiencia de este año. Las responsabilidades que deben asumirse. Lo evidente es que no basta tener todas las ganas de hacer las cosas bien, pensando en los demás, si no se toman las precauciones que toda situación requiere. ¿Se pudieron diseñar planes alternativos? Sin duda. Pero la prisa sin pausa es la peor enemiga de lo bueno.

No se trata de echar la culpa, sino poner en evidencia la falta de eficiencia de cuadros operativos para cumplir decisiones y transformarlas en acciones. Existe mucha preocupación para que los Directores (llamados huchafamente Gerentes creyendo que la escuela es una empresa) sean buenos gestores de sus escuelas, pero ¿existe la misma preocupación para que quienes cumplan las decisiones en el Ministerio estén al nivel de las mismas? ¿Se les ha capacitado? ¿Son los más idóneos?

Es evidente que alguien con buena voluntad le sugirió a la Ministra que se podía cumplir con los plazos previstos; que todos los directores podían recabar sus cheques para la mejora de la infraestructura; que los textos estarían en sus puntos de distribución de acuerdo a un cronograma, pero ¿le informaron también de los problemas que se habían tenido en años anteriores? ¿le han informado que las UGEL no tienen recursos para enviar los textos a todas las escuelas? ¿Qué los directores tienen que agenciarse recursos para llevar los textos y materiales? ¿Que las alianzas institucionales funcionan unas veces y otras no?

La buena intención que se tenga debe acompañarse de eficiencia y eficacia. Todo el esfuerzo de la Campaña de Movilización no puede ser maltratado por quienes no tienen los objetivos claros y menos la voluntad de que las cosas cambien en educación.

El “Cambiemos todos…” ha calado más en las zonas alejadas de la Capital. Maestras y maestros ilusionados porque su escuela será Escuela Marca Perú; Directores porque tendrán los textos y los maestros contratados, padres de familia que multiplican con su esfuerzo el dinero para infraestructura enviado por el Ministerio.

Sin embargo el esfuerzo desplegado debe ser acompañado por toda la comunidad y no sólo por los padres de familia que tienen hijos en edad escolar. Las normas diseñadas y puestas en vigor por el Ministerio de Educación pueden no ser comprendidas. Debe tenerse confianza en que esta gestión se la está jugando por una nueva educación se brinde a los niños y niñas del país. Mejorar la educación ahora es necesario y urgente. La exclusión no puede seguir siendo el sino de nuestro país, de nuestra sociedad. Todos deberíamos comprometernos, no temporalmente, sino de manera sostenida y continua con la educación de nuestros hijos y de la sociedad.

La aprobación de la Ley Nº 29839 que modifica la Ley 29694 que “protege a los consumidores de las prácticas abusivas en la selección o adquisión de textos Escolares, para lograr su eficiencia.”, ha vuelto la discusión sobre los textos escolares. Opiniones y percepciones encontradas. Cada uno ve el problema desde sus propios intereses. Muchos ángulos habrá que profundizar, pero no puede seguirse discutiendo por cuestiones de coyuntura, si no se aborda el tema central de la educación nacional (03-03.12).