¿PUEDE SUPERAR EL PROFESORADO LA QUIEBRA TEORÍA-PRÁCTICA? UN ESTUDIO DE CASO (IV)

 

Carmen Álvarez Álvarez/

REICE 2013 – Volumen 11, Número 4

——————————

4.4. Crear una práctica de segundo orden

4.4.1. Idea clave

El cuarto pilar fundamental para el profesor Rozada en el proceso de superación de la quiebra teoría-práctica es la creación de una práctica de segundo orden, es decir, una forma de enseñar personal, nutrida por la experiencia reflexiva y el propio pensamiento pedagógico, tomando distancia con las formas de enseñanza convencionales.

Las prácticas educativas que puede desarrollar un docente son muchas, pero si éste se propone que las mismas sigan con coherencia sus principios se hace necesaria la innovación didáctica en el aula y en el centro, una innovación verdadera, en el sentido de que está fundamentada en ideas, y no es improvisada, de mera ocurrencia.

4.4.2. El caso

El profesor Rozada ha creado sus propias prácticas de segundo orden:

• Creando un método de enseñanza-aprendizaje propio, de carácter dialógico, convirtiendo la docencia cotidiana en un foro abierto en el que la palabra del alumnado siempre es bien recibida, tratando de hacer de la enseñanza un espacio donde desarrollar el pensamiento crítico.
• Creando un programa de enseñanza propio para el área de Cultura Asturiana, Manolo y Vanina, un conjunto de microrrelatos dirigidos a explorar los modos de vida en la Asturias tradicional y la actual; y asumiendo un programa de educación en valores ajeno, La aventura de la vida, que provee de unos materiales muy útiles para trabajar los ideales formativos que el docente persigue.
• Afirmando las relaciones con la comunidad a través de la coordinación del Proyecto de Apertura del Centro, la organización y desarrollo de la escuela de familias, la apertura de la biblioteca a los recreos o la creación y coordinación de dos clubs de lectura en horario extraescolar (uno para alumnado y otro para personas adultas: familias y profesorado).

4.4.3. Relevancia

Estas cuestiones implican un cambio significativo con respecto a los modos de hacer tradicionalmente asumidos en las aulas y los centros educativos: trabajar innovando con iniciativa y pasión siguiendo pautas elaboradas a partir de lo que se dice en las ciencias de la educación, tanto en el trabajo cotidiano en clase como fuera de él, alejándose de las ocurrencias que se han ido asentando y reproduciendo en el día a día de la vida de los centros. Como afirman Pérez, Angulo y Barquín (1999), no es lo mismo abordar los retos de la práctica ateóricamente, con la inercia de la experiencia no reflexiva, que abordarlos con conocimiento teórico elaborado. El saber académico debe ilustrar y guiar la acción didáctica.

4.4.4. Consecuencias de la ausencia

La falta de una práctica innovadora asentada en ideas didácticas científicas condena la experiencia escolar a la rutina y la reproducción de respuestas estereotipadas. El común del profesorado, tras unos años de trabajo, desarrolla rápidamente resistencias e inercias a los cambios, reproduciendo así una cultura escolar poco ilustrada, apoyada en respuestas estereotipadas, creencias subjetivas, la ideología dominante y los prejuicios (Klein, 1992; Korthagen y Kessels, 2009).

4.5. Construir una “pequeña pedagogía”

El profesor ideal debería crear una forma de trabajo amparada en principios didácticos, conectando sus teorías y sus prácticas de segundo orden en una línea de coherencia: haciendo descender sus ideas (su formación académica y sus lecturas profesionales) para nutrir sus principios didácticos y haciendo ascender sus prácticas (revisando autocríticamente su experiencia docente), creando una teoría y una práctica propias que se relacionan permanentemente.

A lo largo de los cuatro apartados anteriores se ha venido dando cuenta de una forma particular de afrontar la quiebra teoría-práctica en la educación por parte de un docente, comentando cómo ha venido trabajando en la superación de la misma, argumentando la relevancia de las estrategias que ha venido siguiendo y analizando las consecuencias que pueden tener para el profesorado la falta de seguimiento de las mismas.

Dando una visión de síntesis a estas cuatro formas de afrontar la quiebra teoría-práctica anteriormente señaladas podemos apuntar, en línea con el modelo teórico del profesor Rozada, la existencia de una pequeña pedagogía, es decir, una forma profesional de pensar y vivir la enseñanza apoyada en la autoformación y la autocrítica: buscando incansablemente la coherencia entre los propios discursos educativos y las prácticas de enseñanza, como se desprende de la historia de vida del profesor.

Esta forma de trabajo podemos decir que se construye en el espacio que media entre la teoría y la práctica de segundo orden (bebiendo éstas a su vez del cultivo de procesos de autoformación y autocrítica), entre interacciones de muy diferente tipo (principios didácticos, ideas profesionales, el pensamiento de los profesores, procesos innovadores, etc.). Así ha construido su pequeña pedagogía el profesor Rozada, sirviéndose de todas las cuestiones anteriormente recogidas: reflexionando sobre la teoría y la práctica y tratando de relacionarlas proporcionada y coherentemente, llegando a recoger la misma por escrito.

En la investigación desarrollada se ha indagado sobre sus teorías y prácticas (de primer y segundo orden) y se ha realizado un análisis deductivo e inductivo al respecto, que ha puesto de manifiesto una extraordinaria coherencia entre los deseos y los hechos en el día a día, en el aula y en el centro, no exenta, sin embargo de dificultades que impiden identificar los deseos con las realidades. Además, la comunidad educativa de su centro de Educación Primaria, ha estado implicada en la investigación que se ha realizado y ha manifestado una alta satisfacción con las teorías y prácticas del docente, reafirmado la existencia de un modo de pensar y de proceder en el profesor poco habitual, muy avanzado y muy positivo. Esto, tiene mucho interés desde el punto de vista de la calidad de la enseñanza. También resulta muy relevante desde el punto de vista de la formación del profesorado porque implica reconocer que el maestro es el principal responsable de su desarrollo profesional docente.

Como es lógico, construir una pequeña pedagogía es un proceso largo de tendido de puentes entre la teoría y la práctica que no se hace de un día para otro (Hennessy y Deaney, 2009). No obstante, su interés es muy alto porque coloca al sujeto en una posición positiva hacia el aprendizaje, la formación, la definición de principios profesionales y la innovación. La consecuencia de la falta de estas cuestiones en el profesorado es de sobra conocida y sus resultados son muy negativos para la educación, tanto para los procesos de enseñanza-aprendizaje, como para la formación del profesorado y el desarrollo profesional docente.

5. CONCLUSIONES

Pese a las dificultades, no puede decirse que no sean posibles las relaciones entre la teoría y la práctica educativas: a medida que se indaga sobre el tema y se van conociendo los resultados de la investigación, es posible señalar que las relaciones entre el conocimiento y la acción por parte del profesorado son posibles, pero éstas suelen ser difusas, complejas y complicadas, exigiendo un esfuerzo al profesional docente. Además, las relaciones teoría-práctica van ligadas al propio desarrollo profesional, a la experiencia, al contexto de trabajo, etc. como se puede comprobar en el estudio de caso realizado.

El docente ocupa el lugar central en la relación entre la teoría y la práctica en la educación. La mente del profesor se ocupa de organizar su pensamiento, sus conocimientos académicos y sus acciones y en ese proceso es factible construir relaciones entre la teoría y la práctica. A partir del análisis de cómo el profesor José María Rozada Martínez ha afrontado la quiebra teoría-práctica también podemos extraer algunas conclusiones respecto a cómo el profesorado en general puede hacerlo, superando muchas de las limitaciones que la exploración teórica del estado de la cuestión nos ha permitido mostrar: cultivando la autoformación, la autocrítica, construyendo convicciones profesionales, innovando y comprometiéndose con la propia coherencia, como se muestra en los resultados.

La coherencia no es algo que se consigue de un día para otro, sino que constituye más bien una utopía que día a día se va a persiguiendo, acercándonos más a ella, mostrando el camino, y, a la par, abriendo nuevos horizontes hacia los que caminar, que tomarán su máxima expresión en las últimas fases del desarrollo profesional. Exige un esfuerzo permanente, cuidado y cultivo del pensamiento y la acción y un análisis de ambos para valorar lo más objetivamente posible el propio desenvolvimiento profesional.

Como se sabe por la investigación precedente en materia de desarrollo profesional, en muchos casos, la experiencia de los profesores los vuelve más resistentes, han integrado modos de hacer que consideran que les sirven y no han construido su pensamiento como profesores no han racionalizado lo suficiente sus prácticas (Biddle, Good y Goodson, 2000; Bolívar, 2006; Huberman, 1989; Huberman y Levinson, 1988; Pérez, Angulo y Barquín: 1999; Postholm, 2008; Vezub, 2007). Así, la quiebra teoría-práctica se convierte en algo muy problemático, siendo posible hablar de alienación profesional. Para que esto no suceda es importante que el profesorado no reniegue de su formación académica ni a hacer autocrítica permanentemente, como se pone de manifiesto en el estudio de caso. No son pocos los profesores en ejercicio que se han negado a leer libros de pedagogía una vez concluida su formación inicial o que no quieren oír hablar de investigación-acción. El problema de las relaciones teoría-práctica es que se trata de un asunto mal resuelto que tiene importantes efectos negativos en el futuro desarrollo del docente (Day, 2005). Para ello, el docente debe poner en relación su formación académica y su práctica docente: debe desear constituirse como un profesional de la educación, proceso en el cual goza de un especial interés la teoría académica, la práctica escolar, las teorías y prácticas de segundo grado y la pequeña pedagogía. Afortunadamente, hoy día conocemos estas posibilidades para hacer que el profesorado se enfrente a esta fractura teoría-práctica tratando de superarla hasta hacerla desaparecer. Sería deseable que en el futuro, contásemos con nuevos estudios e investigaciones sobre el tema (nuevos estudios de caso o investigaciones realizadas mediante otros métodos) para poder aprender de las personas que se han comprometido con este tema tan importante y responder mejor a la pregunta de “¿cómo puede superar el profesorado la quiebra teoría-práctica?”.

En términos de la investigación realizada, podríamos decir que cultivando la formación académica y la lectura profesional, revisando autocríticamente la experiencia docente, creando unas teorías y unas prácticas de segundo orden propias de manera que vayan construyendo sus “pequeñas pedagogías”. ¿Y esto cómo se puede intentar? Mediante el estudio, la reflexión y la acción, llevadas a cabo interrelacionadamente, lo que por otra parte exige esfuerzo, pasión y coraje.

REFERENCIAS

Allen, J. (2009). Valuing practice over theory: how beginning teachers re-orient their practice in the transition from the university to the workplace. Teaching and Teacher Education, 25(5), 647-654.

Ancess, J., Barnett, E. y Allen, D. (2007). Using research to inform the practice of teachers, schools, and school reform organizations. Theory into practice, 4(4), 325-333.

Anguita, R. (1997). ¿Qué está ocurriendo en las prácticas?: Los papeles profesionales y relaciones del futuro profesorado en las aulas de primaria a partir de tres casos. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 0(0,1), 97-109.

Biddle, B. Good, T. y Goodson, I. (2000). La enseñanza y los profesores. Barcelona: Paidós.

Bolívar, A. (2006). El currículum como curso de la vida y la formación del profesorado. Revista de Ciències de l’Educació, edició especial (Homenaje Vicent Ferreres), marzo, 25-44.

Cheng, M, Tang, S. y Cheng, A. (2012). Practicalising theoretical knowledge in student teacher’s professional learning in initial teacher education. Teaching and Teacher Education, 28(6), 781-790.

Clandinin, D., y Connelly, F. (1995). Teacher’s professional knowledge landscapes: Secret, sacred, and cover stories. En F. Connelly y D. Clandinin (eds.), Teacher’s professional knowledge landscapes (pp. 1-15). Nueva York: Teachers College Press

Cochran-Smith, M., y Lytle, S. (2009). Inquiry as Stance: Practitioner Research for the Next Generation. Nueva York: Teachers College Press.

Day, C. (2005). Developing teachers: the challenges of lifelong learning. Londres: Falmer Press.

Eirín, R. García, H.M. y Montero, L. (2009). Profesores principiantes e iniciación profesional. Estudio exploratorio. Profesorado. Revista de Curriculum y Formación del Profesorado, 13(1), 1-15.

Elliott, J. (2010). El “estudio de la enseñanza y el aprendizaje”: una forma globalizadora de investigación del profesorado. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 68(24), 201-222.

Escudero, J.M. (2009). La formación del profesorado de Educación Secundaria: contenidos y aprendizajes docentes. Revista de Educación, 350, 79-103.

Gimeno, J. (1998). Poderes inestables en educación. Madrid: Morata.

Giroux, H.A., Freire, P., Arias, I. y McLaren, P. (1990). Teachers as intellectuals toward a critical pedagogy of learning. Londres: Bergin and Garvey.

Gravani, M. (2008). Academics and practitioners: partners in generating knowledge or citizens of two different worlds? Teaching and Teacher Education, 24(3), 649-659.

Hennessy, S. y Deaney, R. (2009). “Intermediate theory” building: intergrating multiple teacher and researcher perspectivas through in dept video análisis of pedagogic strategies. Teacher College Record, 111(7), 1753-1795.

Huberman, M. A. (1989). The professional life cycle of teachers. Teachers College Record, 9(1), 31-57.

Huberman, M. y Levinson, N. (1988). Un modelo para el intercambio de conocimientos docentes entre universidad y escuelas. Revista de Educación, 286, 61-96.

Klein, M. (1992). A perspective on the gap between curriculum theory and practice. Theory into Practice, 31(1), 191-197.

Korthagen, F. (2007). The gap between research and practice revisited. Educational Research and Evaluation, 13(3), 303-310.

Korthagen, F. y Kessels, J. (2009). Linking theory and practice: changing the pedagogy of teacher education. Educational Researcher, 28(4), 4-17.

Marcelo, C. (2009). Los comienzos en la docencia: un profesorado con buenos principios. Profesorado: Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 13(2), 1-26.

Miretzky, D. (2007). A view of research from practice: voices of teachers. Theory into practice, 46(4), 272-280.

O´Connel, F. (2009). Teacher research and the problem of practice. Teacher College Record, 111(8), 1882-1893.

Orland-Barak, L. y Yinon, H. (2007). When theory meets practice: What student teachers learn from guided reflection on their own classroom discourse. Teaching and teacher education, 23(6), 957-969.

Pérez, A., Angulo, J.F. y Barquín, I. (1999). Desarrollo profesional del docente: política, investigación y práctica. Madrid: Akal.

Postholm, M.B. (2008). Teachers developing practice: reflection as key activity. Teaching and Teacher Education, 24(7), 1771-1728.

Rathgen, E. (2006). In the voice of teachers: the promise and Challenger of participating in classroom-based research for teachers´ professional learning. Teaching and Teacher Education, 22(5), 580-591.

Rockwell, E. (2009). La experiencia etnográfica. Historia y cultura en los procesos educativos. Buenos Aires: Paidós.

Rodríguez, G., Gil, J. y García, E. (1996). Metodología de la investigación cualitativa. Málaga: Aljibe.

Rozada, J.M. (1985). La necesidad de un modelo didáctico. Escuela Asturiana, 13(6), 5-26.

Rozada, J.M. (1986). ¿Podemos los profesores racionalizar nuestra práctica docente? Trabajadores de la Enseñanza, 2(1), 12-15.

Rozada, J.M. (1996). Los tres pilares de la formación: estudiar, reflexionar y actuar. Notas sobre la situación en España. Investigación en la Escuela, 29(3), 7-21.

Rozada, J.M. (1997a). Formarse como profesor. Ciencias Sociales, Primaria y Secundaria Obligatoria. Madrid: Akal.

Rozada, J.M. (1997b). Los profesores en la encrucijada por donde pasan no sólo (aunque también) las disciplinas. Investigación en la Escuela, 32(3), 87-96.

Rozada, J.M. (2001). Libres desde pequeños. Un proyecto de didáctica crítica para la escuela primaria. En J. Mainer, (coord.), Discursos y prácticas para una didáctica crítica (pp. 41-59). Sevilla: Diada.

Rozada, J.M. (2003). Un aula y una guerra. El diálogo como método y la actualidad como tema en la Educación Primaria. Aula de Innovación Educativa, 123-124, 31-33.

Rozada, J.M. (2005). Familias y profesores en tiempos de confusión y dificultades para la escuela pública. Revista padres y madres de alumnos y alumnas, 83(2), 30-33.

Rozada, J.M. (2007). ¿Son posibles los puentes entre la teoría y la práctica por todo el mundo demandados, sin pilares intermedios? En J. Romero y A. Luis (coord.), La formación del profesorado a la luz de una profesionalidad democrática (pp. 47-53). Santander: Consejería de Educación.

Rozada, J.M. (2008). Una “Pequeña Pedagogía” transversal en la escuela primaria. En C. López (coord.), Salud y ciudadanía. Teoría y práctica de innovación (pp. 144-161). Gijón: CPR-Gijón.

Stake, R.E. (2005). The art of case study research. Los Angeles, CA: Sage.

Teixidó, J. (2009). La acogida al profesorado de nueva incorporación. Barcelona: Graó.

Tripp, T. y Rich, P. (2012). The influence of video analysis on the process of teacher change. Teaching and Teacher Education, 28(5), 728-739.

Vezub, L.F. (2007). La formación y el desarrollo profesional docente frente a los nuevos desafíos de la escolaridad. Profesorado. Revista de Currículo y Formación del Profesorado, 11(1), 2-33.

Whitehead, J. y McNiff, J. (2006). Action research. Living theory. Los Angeles, CA: Sage.

Yayli, D. (2008). Theory-practice dichotomy in inquiry: Meanings and preservice teacher mentor tension in Turkish literacy classrooms. Teaching and Teacher Education, 24(2), 889-900.

——–

{1} Financiación: Programa Severo Ochoa de la Fundación para el Desarrollo de la Investigación, la Ciencia y la Tecnología del Principado de Asturias (2007-2010).

 

¿PUEDE SUPERAR EL PROFESORADO LA QUIEBRA TEORÍA-PRÁCTICA? UN ESTUDIO DE CASO

Carmen Álvarez Álvarez /

REICE 2013 – Volumen 11, Número 4

—————————————————————-

3. ANÁLISIS DE LOS DATOS

Para analizar los datos, al ser de tipo cualitativo, se han empleado dos estrategias fundamentalmente: la interpretación y el análisis de contenido de todo el material recogido, jugando un papel crucial en este proceso el modelo planteado por el propio profesor Rozada, aportando la estructura conceptual del mismo: el modelo de cuatro planos.

• La interpretación ha permitido describir el contexto, describir las interacciones establecidas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, establecer las vinculaciones que existen entre la teoría y la práctica y los planteamientos teóricos del profesor.
• El análisis de contenido ha permitido la categorización y la comprensión sistemática y en profundidad de los discursos de los diferentes miembros de la comunidad educativa, para llegar a formular inferencias válidas acerca de los datos reunidos.

El análisis de los datos fue realizado de forma manual, asegurando el rigor en todo momento. A partir del modelo de cuatro planos de Rozada ha sido posible establecer dos niveles de análisis: (i) Revisión separada de los cuatro planos en torno a su trabajo docente y las interrelaciones parciales que se producen entre ellos. (ii) Revisión inductiva y deductiva de los dos planos intermedios para valorar los caminos de ida y vuelta que se establecen en la Pequeña Pedagogía.

La tabla 1 recoge las principales dimensiones, subdimensiones y categorías de análisis de los datos.

Tabla 1. Dimensiones, subdimensiones y categorías de análisis de los datos

Dimensiones	Subdimensiones	Categorías
Teoría	Teoría académica: formación académica y autoformación. Teoría de segundo grado.	Concepto de formación desde una perspectiva crítica. Defensa del profesor como un intelectual. La investigación-acción como marco de referencia necesario para la formación permanentemente. La disyuntiva disciplinas académicas-problemas sociales relevantes. La justificación de las actividades educativas y la necesidad de asumir un enfoque dialógico. Principios básicos de procedimiento.
Práctica	Práctica escolar: más de treinta años de servicio y autocrítica. Práctica de segundo grado.	La toma de distancia reflexiva de la clase y el énfasis en favorecer la convivencia. La metodología conversacional, la educación en valores y el estímulo del pensamiento crítico. Programas educativos (ajenos y propios) adoptados en el aula. La disposición del aula para el trabajo cotidiano y los modos de relación con el alumnado. Las relaciones con la comunidad. El estímulo de la lectura. La decoración del centro y las ideas en que se apoya.

Fuente: Elaboración propia.

4. RESULTADOS

Todo docente preocupado por la enseñanza se habrá preguntado en alguna ocasión por las relaciones teoría-práctica, y los más comprometidos habrán tratado de ir dándole respuesta a lo largo de su desarrollo docente. El profesor Rozada es uno de estos profesores. Se inició en el magisterio a la edad de dieciocho años y trabajó como maestro hasta los sesenta, momento en que se prejubiló. Asimismo, a lo largo de su vida también ha trabajado como colaborador de cátedra en el Departamento de Geografía de la Universidad de Oviedo (seis años), como asesor en un Centro de Profesores y Recursos (catorce años) y en el Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad de Oviedo, como profesor en el área de Didáctica y Organización Escolar (dieciséis años).

En su dilatada trayectoria profesional se ha enfrentado a la quiebra teoría-práctica permanentemente, siendo destacables al menos cinco aspectos que han sido fundamentales en el proceso. Para dar cuenta de ellos ordenadamente se han organizado de tal manera que el esquema a seguir en su presentación está íntimamente relacionado con el modelo de cuatro planos creado por el profesor y anteriormente descrito, siendo empleados todos los datos recogidos a través de los diferentes instrumentos:

• El cultivo de la formación académica y la lectura profesional (el plano superior).
• La revisión autocrítica de las tradiciones y de las culturas profesionales e institucionales (el plano inferior).
• La creación de una teoría de segundo orden propia (el plano intermedio superior).
• La creación de una práctica de segundo orden propia (el plano intermedio inferior).
• La construcción de una pequeña pedagogía (el espacio central, entre la teoría y la práctica de segundo orden).

La superación de la quiebra teoría-práctica es siempre una cuestión delicada en la que no hay recetas, sin embargo, las ideas que se recogen a continuación son pilares fundamentales en el proceso para este docente, y también pueden serlo para el profesorado que se lo proponga. Por ello, en los sucesivos apartados se irán comentando ideas que son clave en el proceso, cómo el caso ha ido dándole respuesta viendo las dificultades que pueden surgir en el proceso de llevarlas a cabo, argumentando sobre su relevancia, y las consecuencias de la ausencia de su cultivo permanente. Para realizar esta tarea con eficacia en cada idea clave se desarrolla conjuntamente el análisis de los resultados y su discusión.

4.1. Cultivar la formación académica y la lectura profesional

4.1.1. Idea clave

Una de las posibilidades que tiene un docente para iniciar un proceso de relación teoría-práctica es el cultivo de la formación académica y la lectura profesional, aspecto éste que viene reflejado en el plano del conocimiento académico universitario expuesto en el modelo. La formación académica y la lectura profesional permiten explorar dimensiones de la educación antes desconocidas, ayudan a configurar el pensamiento y a ilustrar la práctica (Day, 2005). Sería interesante que el profesorado se introdujera en un proceso de autoformación académica y lectura profesional personal, con profundidad. Sólo así el docente puede ir dibujando y definiendo sus postulados teóricos. Gimeno (1998) afirma que el sentido común, al ponerse en contacto con el conocimiento formal, se transforma. El conocimiento formal ilustra y ayuda a proporcionar unos principios normativos, así como a romper rutinas profesionales.

4.1.2. El caso

En el caso de Rozada éste es un aspecto crucial, que le ha llevado a preocuparse al máximo de su propia formación en el ámbito educativo, configurando su propia teoría pedagógica. Cuando le hemos preguntado por su teoría académica en entrevistas y cuestionario, ha afirmado que ésta se ha configurado a partir de:

• Todas o casi todas las lecturas que ha referenciado en sus publicaciones como bibliografía, aunque también ha realizado cientos de lecturas que no ha citado. Los ejes sobre los que se ha centrado han sido: la didáctica de las ciencias sociales, la didáctica general, la teoría del currículum, las relaciones teoría-práctica, la pedagogía crítica, la psicología constructivista, la investigación-acción y organización escolar, entre otras.
• Las clases recibidas, con independencia de su calidad, residiendo el interés de las mismas en el grado de institucionalización universitaria y alejamiento del ejercicio y vivencia de la educación de la que se hablaba. José María Rozada ha estudiado Magisterio y también es Licenciado en Geografía e Historia.
• La asistencia a actos académicos diversos: cursos, lecturas de tesis doctorales, concursos para la obtención de plazas, congresos, conferencias, etc.

4.1.3. Relevancia

La lectura profesional como hábito y la formación académica en cualquiera de sus manifestaciones anteriores colocan al docente a las puertas del saber y el conocimiento y le dan la oportunidad de pensar mejor la educación (Korthagen, 2007; Miretzky, 2007). No se puede relacionar una teoría y una práctica si nos falta una de las dos, por tanto, para que un docente supere la quiebra teoría-práctica, tiene que estudiar sobre la educación, no para examinarse de lo que sabe, sino para ir dando pasos en el dominio teórico de su campo y constituirse en un verdadero profesional de la enseñanza.

4.1.4. Consecuencias de la ausencia

Una de las consecuencias más desafortunadas de la ausencia del cultivo de la formación académica es la generalizada alienación profesional docente (Giroux, Freire, Arias y McLaren 1990). Esto significa que los profesores se dedican a la enseñanza sin dominar perfectamente los fundamentos teóricos de su trabajo. En su formación inicial han estudiado superficialmente algunas teorías educativas de tal modo que no se han apropiado con consciencia de las implicaciones profundas de su función como docentes para luchar contra la reproducción de las desigualdades que el sistema escolar tiende a perpetuar. Sólo un proceso de formación académica y lectura profesional en profundidad por parte del profesorado pueden contribuir a superar esta situación (Korthagen, 2007). Es doloroso que haya profesores en ejercicio que se sientan orgullosos de no haber leído un libro de pedagogía en su vida.

4.2. Revisar autocríticamente las tradiciones escolares

4.2.1. Idea clave

Otro pilar fundamental para el profesor es el ejercicio profesional como docente, la experiencia práctica. Es innegable que existe una realidad escolar fáctica, histórica, social e institucionalmente constituida y consolidada, difícil de cuestionar, configurada sobre unas tradiciones muy potentes, a las que sólo escapan quienes no se dedican a la enseñanza. Esto guarda una estrecha relación con en el plano de la “práctica en la escuela o en el instituto” en el modelo de la “pequeña pedagogía”.

Esta realidad es preciso vivirla, pero también cuestionarla, sometiéndola a autocrítica e iniciando prácticas alternativas, para evitar que quede nutrida solamente por tradiciones. La experiencia docente es, sin duda, un eje fundamental para el proceso de desarrollo profesional de los docentes (Yayli, 2008). Cuando un profesor novel se inicia en la enseñanza muchas veces se siente viviendo una situación de shock con la práctica (Allen, 2009; Orland-Barak y Yinon, 2007), porque no sabe cómo afrontar la realidad escolar de cada día.

4.2.2. El caso

El profesor Rozada se ha planteado esta cuestión con seriedad y ha desarrollado un proceso de investigación-acción sobre sí mismo como profesional de la enseñanza en el que ha revisado a fondo sus prácticas educativas:

• Grabando en audio y vídeo clases y analizando las mismas para conocer mejor lo que sucedía en las clases, cuestionando autocríticamente las formas de proceder menos adecuadas, con el firme propósito de cambiarlas, reflexionando sobre las mismas, buscando alternativas y poniéndolas en práctica.
• Escribiendo diarios reflexivos sobre las clases para tomar conciencia de los aspectos óptimos en el transcurso de las clases y de aquellos susceptibles de mejora.
• Introduciendo en el aula a observadores externos (alumnado de magisterio y pedagogía en prácticas, compañeros del centro o investigadores) para proporcionarle una visión complementaria a la suya propia que sirva de estímulo para la mejora.

4.2.3. Relevancia

La relevancia de la revisión de la propia práctica ha venido siendo puesta de relieve desde hace tiempo por diferentes autores. Ancess, Barnett y Allen (2007) consideran que la investigación sobre la práctica permite conocer mejor ésta, las prácticas de las escuelas y los procesos de reforma educativa. Rathgen (2006) y Tripp y Rich (2012) defienden la relevancia del análisis de grabaciones en el aula por su potencial formativo para el profesional. Autores vinculados a la investigación-acción, también han advertido el interés que tiene que el profesor sea también un investigador de su propia práctica para superar las situaciones problemáticas y susceptibles de mejora que requieren con urgencia de una respuesta práctica, alegando que en este proceso, los profesores perfeccionan su juicio profesional, aceptan responsabilidades y restauran su dignidad, liberándose a sí mismos. El único requisito para introducirse en un proceso así es que el docente realmente desee mejorar la enseñanza y crecer como profesional: la condición necesaria antecedente de la investigación-acción es que los prácticos sientan la necesidad de iniciar cambios, de innovar y mejorar (Elliott, 2010; Whitehead y McNiff, 2006).

4.2.4. Consecuencias de la ausencia

Es evidente que en el proceso de construcción de la profesionalidad docente ocupa un lugar destacado la experiencia en el aula. Pero, asimismo, la experiencia docente en exclusiva es un aporte formativo muy limitado que puede ocasionar algunos problemas: los hábitos y rutinas nunca puestos en cuestión. La práctica escolar es absorbente y precisa ser revisada para que no degenere en “practicismo”.

El ritmo de la enseñanza es acelerado por definición y en la acción docente es preciso tomar cientos de decisiones en cada hora de clase, de tal manera que el docente no tiene tiempo para reflexionar en profundidad sobre cada acción, lo que le obliga a buscar espacios donde examinar el desarrollo de los propios valores e ideas manifestados en el día a día (Hennessy y Deaney, 2009; Rockwell, 2009). Sin procurar momentos de revisión autocrítica de la propia práctica no es posible superar la quiebra teoría-práctica porque se desconocen muchas de las aristas de la poliédrica realidad educativa del ejercicio cotidiano en el aula y en el centro.

4.3. Crear una teoría de segundo orden

4.3.1. Idea clave

El tercer pilar que se puede reconocer en el profesor es la creación de una teoría de segundo orden, es decir, la sistematización del propio pensamiento pedagógico, la construcción consciente del pensamiento propio. El profesor es un sujeto reflexivo, racional, que toma decisiones, emite juicios, etc. y sus pensamientos guían y orientan su conducta (Clandinin y Connelly, 1995). La investigación sobre el pensamiento del profesor y su conocimiento práctico personal se ha preocupado por conocer cuáles son los procesos de razonamiento que ocurren en la mente del docente en los procesos de planificación, desarrollo, innovación y evaluación de su actividad profesional, poniendo de relieve su relevancia para el establecimiento de relaciones teoría-práctica, al permitir sistematizar el propio pensamiento docente.

4.3.2. El caso

Rozada ha realizado esto a través de:

• Publicaciones diversas como un libro, capítulos en obras de autoría compartida y más de ochenta artículos científicos (todos ellos publicados en español).
• Documentos no hechos públicos, como sus proyectos docentes, donde ha dejado sintetizados sus principios pedagógicos, que son una creación especialmente pensada para desarrollar una actuación coherente que vehicule teoría y práctica.
• Discursos orales: clases universitarias, cursos de diverso tipo, conferencias, charlas, etc.

4.3.3. Relevancia

Autores como Clandinin y Connelly (1995), afirman que el estudio del pensamiento del profesor es la vía idónea para establecer vínculos entre el conocimiento y la acción. La escritura y la divulgación de las propias ideas constituyen, sin duda, importantes estímulos a la sistematización del propio pensamiento docente. Conviene, de nuevo, llamar la atención sobre la peculiaridad del caso explorado, pues es infrecuente encontrarse con un maestro así, al menos en España, dado que la mayor parte del profesorado de Primaria no lee demasiados libros o artículos de pedagogía colocando su propia formación en primer plano y tampoco escriben sistemáticamente sobre educación, ni publican, lo cual produce una situación de vacío en su pensamiento pedagógico desde el punto de vista de la organización de las propias ideas. Del conocimiento científico sobre la educación se pueden derivar prácticas escolares fundamentadas construyendo principios de procedimiento, lo que implica un mayor protagonismo reflexivo del educador en su trabajo (Postholm, 2008). Algo tan sencillo (y tan complejo) como definir y redefinir los propios principios didácticos al calor del cultivo de la formación académica es una forma de afrontar la quiebra teoría-práctica que está al alcance de cualquier profesor que se lo proponga.

4.3.4. Consecuencias de la ausencia

El principal problema es que actualmente el común de las personas que se dedican a la profesión no escriben: la docencia es una profesión ágrafa. La definición de unos principios orienta el sentido que se desea dar a la práctica y los mismos pueden servir de elementos de juicio de la misma, mostrando las posibilidades y límites de las ideas didácticas en el trabajo docente, dentro y fuera del aula (Elliot, 2010).

Sin una pugna por desarrollar unos principios de procedimiento en la práctica no se puede desarrollar una verdadera pedagogía ni se puede desarrollar un verdadero profesional de la educación: la formulación de los mismos exige de un conocimiento pedagógico amplio, de un bagaje de lecturas y convicciones en el docente, de un compromiso social y educativo profundo y de un interés por la mejora de la enseñanza.

No se trata de ser consumidores compulsivos de investigación didáctica. Básicamente, se plantea la necesidad del docente de relacionarse con la teoría y repensarla tratando de tomar ideas que contribuyan a definir un marco de actuación consistente en la enseñanza, dotándose a uno mismo de esquemas de pensamiento y de conocimiento con los que organizar e interpretar su acción cotidiana (Cochran-Smith y Lytle, 2009).

¿PUEDE SUPERAR EL PROFESORADO LA QUIEBRA TEORÍA-PRÁCTICA? UN ESTUDIO DE CASO (II)

2. MÉTODO

2.1. Marco metodológico de investigación: estudio de caso

En la investigación que aquí presentamos, para indagar empíricamente sobre las relaciones teoría-práctica se ha realizado un estudio de caso único siguiendo una metodología etnográfica. Autores como Korthagen (2007) son asertivos cuando reivindican que la investigación educativa sobre las relaciones teoría-práctica tiene que realizarse desde una perspectiva interna. Otros, como Rockwell (2009), además, defienden que desde la etnografía uno de los problemas centrales es la relación entre el saber docente y la pedagogía.

¿Por qué un único caso? Por las cualidades que el mismo presenta. Stake (2005), afirma que estudiamos un caso cuando tiene un interés muy especial en sí mismo. Rodríguez, Gil y García (1996) plantean que un diseño de caso único se justifica en tres razones:

• Su carácter crítico, es decir, que el caso permita confirmar, cambiar, modificar o ampliar el conocimiento sobre el objeto de estudio.
• Su carácter extremo o unicidad, es decir, su carácter único, irrepetible y peculiar.
• El carácter revelador del mismo, el cual se da cuando el investigador tiene la oportunidad de observar y analizar un fenómeno, situación, sujeto o hecho que con anterioridad era inaccesible para la investigación científica.

El caso cumple escrupulosamente estas condiciones:

• El caso tiene un carácter crítico, pues la pedagogía desarrollada por el profesor permite confirmar, modificar y ampliar el conocimiento respecto a las relaciones teoría-práctica en la enseñanza.
• Presenta un carácter único y peculiar, tanto el profesor como su aula:
  • El profesor ha trabajado en la Facultad de Educación de la Universidad de Oviedo y ha desarrollado una elaboración teórica sobre el tema de las relaciones teoría-práctica (previamente comentada) y ha publicado casi un centenar de artículos sobre pedagogía, siendo reconocido en diversos espacios académicos como “una autoridad”, habiendo participado en foros educativos nacionales relevantes.
  • El profesor intenta en su práctica diaria establecer vínculos con la teoría educativa que ha leído a lo largo de su desarrollo profesional. Además, este docente es un investigador de su práctica en el aula de Educación Primaria, “un práctico reflexivo”.
  • Además el profesor también se ha dedicado profesionalmente a la formación permanente del profesorado como asesor en la red de centro de profesores, entendiéndola como una cuestión de relación teoría-práctica.
• Permite revelar información sobre este fenómeno, que aún es bastante desconocido en la educación. Aunque hay algunos estudios es aún un campo muy desconocido en el ámbito de la pedagogía.

2.2. Pregunta de investigación y técnicas de recogida de información

Tratando de dar respuesta a la pregunta: ¿Cómo relaciona José María Rozada teoría y práctica en la educación? se ha desarrollado una investigación etnográfica durante un curso en el Colegio Público donde trabajaba este maestro, junto a su grupo de sexto curso de Educación Primaria y la comunidad educativa del centro. Este docente ha dedicado más de treinta años al estudio del tema, generando publicaciones al respecto (Rozada, 1985, 1986, 1996, 1997a, 1997b, 2001, 2003, 2005, 2008) e innovadoras formas de enseñar, promoviendo el establecimiento consciente de relaciones entre el conocimiento educativo y la práctica escolar. Se trata por tanto de estudiar el desarrollo profesional del profesor Rozada teniendo en cuenta el contenido de su obra y su carrera profesional.

La etnografía desarrollada se enmarca en el aula objeto de observación (un grupo de sexto de Educación Primaria), pero incorpora a la misma a la comunidad escolar, con el objetivo de verificar relaciones teoría-práctica en el desarrollo profesional del profesor y entender cómo las ha ido promoviendo. El trabajo de investigación sigue pautas de trabajo de orden cualitativo y emplea guiones semiestructurados para realizar la observación participante (en el aula concreta y en el centro), entrevistas y foros de debate con las personas implicadas (docente, alumnado, profesorado del centro, familias de alumnado del presente y del pasado, personal de administración y servicios, etc.), análisis de documentos (del aula y del centro), cuestionarios (a alumnado y familias) y listas de chequeo (con antiguos alumnos), si bien en este artículo sólo es posible mostrar una mínima parte del caudal de datos recogidos, por su densidad y por el propio objetivo del artículo.

Para hacer el estudio se contó con 247 archivos de audio con un total de 15716 minutos grabados que fueron transcritos, 1222 fotografías y 11 vídeos de la clase, obteniendo:

• 865 observaciones sobre el tema del estudio.
• 320 páginas escritas de puño y letra de notas de campo y diarios.
• 34 conversaciones con temática de educación en valores.
• 57 entrevistas realizadas a agentes implicados en el estudio: seis alumnos, ocho profesores, dieciséis familiares de alumnos, diez antiguos alumnos ahora adolescentes y cuatro antiguos alumnos ahora adultos, ocho familias de antiguos alumnos, un alumno en prácticas, dos miembros del Club de Lectura (una alumna y una madre), una madre en calidad de representante del trabajo desarrollado por la AMPA y un conserje.
• 4 foros de debate con alumnado.
• 2 foros de debate con profesorado.
• 30 redacciones del alumnado.
• 27 cuestionarios de alumnado.
• 8 cuestionarios de familias del alumnado.
• 1 cuestionario en profundidad del profesor colaborador sobre cuatro ejes: su pensamiento sobre las relaciones teoría-práctica, su trabajo de relación teoría-práctica en el aula, su realidad laboral-profesional del día a día y su historia de vida, para conocer su biografía completa de desarrollo profesional.
• 1 cuestionario de una antigua alumna en prácticas.
• 4 repasos a una lista de chequeo con antiguas alumnas.
• 56 documentos recogidos en el curso del estudio en el aula y 106 fuera del aula.

 

 

¿PUEDE SUPERAR EL PROFESORADO LA QUIEBRA TEORÍA-PRÁCTICA? UN ESTUDIO DE CASO (I)

Carmen Álvarez Álvarez /

REICE 2013 – Volumen 11, Número 4

——————————————–

INTRODUCCIÓN

Los términos de teoría y práctica se emplean con frecuencia en el campo de la educación, y aunque puede parecer que se comparte el significado que se les da, no siempre es así. Para unos, la teoría son las producciones académicas universitarias, las fundamentaciones y justificaciones de las prácticas apoyadas en las propuestas formuladas por diferentes autores o las situaciones educativas ideales, cabiendo al respecto una gran diversidad. Con la práctica sucede lo mismo: para unos es la actividad de enseñar en centros educativos, para otros son las posibles aplicaciones de las creaciones académicas o lo que realmente pasa en la educación, existiendo también cierta disparidad. Teoría y práctica son dos comodines del lenguaje, cuya significación dispersa complica bastante la manera de entender la relación entre ambos (Gimeno, 1998). Como principio, nadie pone en duda que es importante relacionar teoría y práctica en la educación. Sin embargo, cada persona le otorga significados diferentes, no pocas veces contrapuestos.

En este artículo entendemos la teoría como el conocimiento pedagógico elaborado sistemáticamente (generalmente por investigadores y académicos en las universidades). Para referirnos a la teoría usaremos los términos de conocimiento, ciencia o investigación. Entendemos por práctica el trabajo cotidiano del profesorado en los centros educativos de los diferentes niveles (desde Educación Infantil hasta el sistema universitario), sobre todo en las aulas, pero también fuera de ellas. Así entendida, la práctica está constituida por todo el repertorio de comportamientos, acciones, actitudes y valores manifestados por los docentes en sus centros de trabajo y más concretamente, en sus clases. Para referirnos a la práctica emplearemos términos como praxis, acción o enseñanza. Así, y resumiendo, entendemos la teoría educativa como el conocimiento formal que se produce sobre la educación, y la práctica educativa como la actividad de enseñar que se desarrolla en los centros educativos.

Es entre estas dos dimensiones de la educación entre las que se plantea la existencia de una quiebra, de una distancia complicada de salvar por su complejidad intrínseca y por su evolución histórica. Nuestro objetivo es entender cómo se ha producido este distanciamiento para plantear cómo puede superarla el profesorado. Nos apoyamos en una investigación realizada mediante estudio de caso: una etnografía hecha en colaboración con uno de los profesionales en España que más se ha planteado la relación teoría-práctica a lo largo de su desarrollo profesional docente, generando un modelo propio de relaciones y desarrollándolo activamente en su centro de trabajo.

1. ¿CÓMO SE HA PRODUCIDO LA QUIEBRA TEORÍA-PRÁCTICA?

Son muchas las razones de la ruptura teoría-práctica y como afirma Klein (1992) en sus investigaciones, éstas son, sin duda, complejas, interrelacionadas y bastante desconocidas. Podemos decir que la quiebra teoría-práctica constituye un problema actual, pero no se ha configurado en la actualidad, sino que ahora más bien se ha fraguado, ya que se trata de una ruptura histórica.

En la Educación Infantil y Primaria en sus orígenes no existía quiebra teoría-práctica, dado que los primeros maestros carecían de formación pedagógica y su saber procedía exclusivamente de su experiencia docente cotidiana. No había quiebra entre el conocimiento y la práctica de la enseñanza porque no había teorías educativas más allá del sentido común que imponía la propia acción. En el caso de la Educación Secundaria, en principio, tampoco había una quiebra teoría-práctica porque su formación inicial era académica y su práctica también. Los institutos cumplían la función social de preparar para la universidad a una minoría selecta social y culturalmente. Así, se puede afirmar que en su origen, ni los maestros ni los profesores de secundaria se vieron afectados de ningún modo por un distanciamiento entre la teoría y la práctica.

La fractura en España, como en otros países europeos, se abre primero en la enseñanza infantil y primaria. La creación de las Escuelas Normales, en 1838, puede ser tomada como hito en el desarrollo de una teoría destinada a la formación de los maestros (Anguita, 1997; Rozada, 2007). La integración de la formación del profesorado en la universidad fue un asunto polémico: al considerarse una profesión poco prestigiosa y no necesitada de una gran especialización, siempre supuso una educación con características propias no equiparable a otras enseñanzas de carácter profesional (Anguita, 1997).

La difusión de unos saberes pedagógicos y didácticos fue lenta, de hecho, en España, hasta bien entrado el siglo XX todavía se podían encontrar maestros sin título; pero, aunque no llegara a todas las personas, ni al mismo tiempo, se fue levantando un cuerpo de saberes pedagógicos legitimados, por lo general, aislados de la práctica de la educación. Poco a poco se fue generando un campo teórico sobre la educación, cultivado fundamentalmente por personas que no se ocupaban de la práctica de enseñar en las escuelas. Así se comienza a producir la ruptura teoría-práctica en los primeros niveles.

En la enseñanza secundaria la falla fue posterior, produciéndose fundamentalmente como consecuencia del cambio del sistema de enseñanza tradicional elitista al tecnocrático de masas que tuvo lugar a mediados del siglo pasado. Los institutos pasaron de tener un alumnado muy selecto a escolarizar masivamente a la población, lo que fue haciendo que la formación académico-disciplinar del profesorado comenzara a no ser la adecuada para la nueva situación (Rozada, 2007; Escudero, 2009).

1.1. ¿Cómo evoluciona actualmente?

Así, poco a poco, hasta llegar a nuestros días, ha ido fragmentándose la realidad educativa hasta llegar a la situación actual en que la teoría se gesta fundamentalmente en la universidad y la práctica se desarrolla en los centros de enseñanza, caminando ambas en paralelo, manteniendo una comunicación escasa (Allen, 2009; Gravani, 2008). Sería deseable que la universidad y la escuela estuvieran más ligadas y juntas favorecieran la construcción y difusión de un conocimiento pedagógico profundo, completo y abierto a la complejidad, pero no siempre es así (Miretzky, 2007).

La investigación universitaria debería favorecerlo, pero como es sabido, con demasiada frecuencia el investigador utiliza el conocimiento práctico del profesorado para conseguir sus propios objetivos (sexenios de investigación, tesis doctorales, publicaciones…), sin favorecer una colaboración enriquecedora para ambos y una emancipación conjunta. Elliott (2010) considera que los investigadores: tomamos una idea de las que fundamentan las prácticas de los profesores, la deformamos al traducirla a la “jerga académica” y, por tanto, la “secuestramos” de su contexto práctico y de la red de ideas entrelazadas que operan en ese contexto. El investigador acude a la realidad para recoger sus datos y se aparta después para elaborar sus conclusiones, dándose la situación en muchos casos, de que el profesorado no llegará a conocerlas.

El momento en el que la teoría y la práctica tienen más posibilidades para aproximarse, según muchos investigadores, es el periodo de la formación inicial del profesorado, dado que los estudiantes se aproximan a las ideas pedagógicas más relevantes del campo a la par que hacen prácticas en centros educativos, lo que les permite crecer teórica y prácticamente (Allen, 2009; Cheng, Tang y Cheng, 2012). Por el contrario, una vez concluido este periodo, las relaciones teoría-práctica dependen sobre todo del profesorado y de su contexto de trabajo, afectándole especialmente la cultura profesional que se dé en su escuela. Como ha demostrado Klein (1992), la socialización profesional del profesorado en las culturas escolares por lo general aporta escasos estímulos al cultivo de cuestiones intelectuales por parte del profesorado, permitiendo que la quiebra teoría-práctica se mantenga y se fragüe. Klein (1992), al respecto, considera que el principal problema es el deseo de académicos y prácticos de mantener el status quo, que es más cómodo en educación, que requiere poco esfuerzo y parece más seguro que el cambio, así como la falta de estímulos para el cambio.

Teniendo esto en cuenta resulta complicado hacer propuestas de relación teoría-práctica válidas para todo el profesorado: la primera condición es el deseo del docente de relacionar teoría y práctica. La segunda es la realización de esfuerzos para el cambio: estando en formación permanente y haciendo autocrítica en el desempeño profesional, buscando aproximar ideas y prácticas. Aproximar teoría y práctica para un docente no es algo sencillo, pero tiene interés intentarlo, porque en el proceso se provoca el desarrollo profesional (Marcelo, 2009; Pérez, Angulo y Barquín, 1999; Postholm, 2008; Vezub, 2007), potenciando el poder de las etapas del desarrollo profesional más positivas planteadas por diferentes autores y evitando o aminorando el poder de las últimas fases, que son las más negativas: profesorado principiante, estabilización profesional, experimentación y diversificación, evaluación de la propia actividad, conservadurismo y quejas y serenidad y distanciamiento (Biddle, Good y Goodson, 2000; Bolívar, 2006; Eirín, García y Montero, 2009; Huberman, 1989; Huberman y Levinson, 1988; Teixidó, 2009).

No todo el profesorado pasa por todas estas etapas o lo hace de igual modo, estando el proceso de desarrollo profesional abierto a la influencia de una amplia diversidad de variables. Aprender a enseñar supone un largo proceso en el que hay que comprometerse con el propio desarrollo profesional docente, pero cada docente lo hace de diferente manera (O´Connell, 2009).

Una de las limitaciones más importantes que impiden a un docente relacionar teoría y práctica la ha señalado Klein (1992): teóricos y profesionales “hablan distintos idiomas”. El lenguaje de los académicos suele ser más amplio y riguroso y no siempre remite a aspectos concretos de la educación, en cambio, el lenguaje de los docentes suele ser más simple y restringido, pero está contextualizado. Mientras este segundo es accesible para los primeros, el lenguaje de los académicos suele hacerse duro para los docentes (Gravani, 2008). Ello es así porque los investigadores publican sus trabajos en revistas especializadas que no son fácilmente accesibles por los profesionales: los investigadores hablan principalmente a otros teóricos como su mayor audiencia, más que a los profesionales (Klein, 1992).

Ahora, podemos plantearnos: ¿Cómo salimos de esta encrucijada? ¿Puede salvar la quiebra teoría-práctica el profesorado? ¿Cómo puede intentarlo? Es posible plantear tentativas de solución, pero no caben respuestas fáciles. Tratando de ofrecer luz al respecto, a continuación se recoge la aportación realizada por José María Rozada Martínez, uno de los profesionales que en el ámbito español ha trabajado más el tema, en su doble dimensión, como teórico y como práctico.

Las aportaciones realizadas en España por Rozada (teórico del tema como académico en la Universidad de Oviedo –España– y práctico como maestro de Educación Primaria en el Colegio Público Germán Fernández Ramos) resultan de interés. Este investigador y docente plantea que para superar la dicotomía teoría-práctica es necesaria la construcción y el reconocimiento de “pequeñas pedagogías” (figura 1), es decir, espacios a medio camino entre la teorización académica y la práctica docente, campos que como hemos visto, se encuentran bastante alejados. Para crear éstas considera que hay que reconocer un plano de la teoría y otro de práctica que se atraigan, en lugar de repelerse, planteando la existencia de una teoría y una práctica intermedias entre las anteriores, a las que denomina “de segundo orden” (Rozada, 2007).

Teoria del conocimiento académico universitario

Teoría de segundo orden

PEQUEÑA PEDAGOGÍA

Práctica de segundo orden

Práctica: Enseñanza en la escuela o el instituto

                                  Figura 1. Relaciones entre la teoría y la práctica

                                Fuente:Elaboración propia basada en Rozada (2007)

La teoría de segundo orden se diferencia del conocimiento académico universitario por:

• Aceptar la dispersión y, por lo tanto, renunciar a la especialización que es lo habitual en el ámbito académico.
• Renunciar a la investigación y producción de conocimiento tal y como se lleva a cabo en el ámbito universitario, para desarrollarla orientándola a la práctica de enseñar cotidiana.
• Asumir que los distintos nutrientes teóricos no siempre aportan saberes clarificadores, sino que, pueden plantear contradicciones para algunos de los quehaceres de la práctica, lo cual no los invalida como constitutivos para el pensamiento profesional.
• Comprometerse con la práctica, no pretendiendo que quede expuesta como una teoría coherentemente trabada, sino como un conjunto de principios generales dispersos hasta cierto punto.

La práctica de segundo orden se diferencia de la enseñanza en la escuela o el instituto porque procura:

• La reflexión necesaria para tomar conciencia del pensamiento ordinario con el que se dirigen las prácticas de enseñanza que se ponen en juego.
• El distanciamiento crítico de las tradiciones corporativas y didácticas que configuran las prácticas habituales del profesorado, lo cual no implica necesariamente transformación de las mismas, sino disposición para intentar cambiarlas si se estima conveniente.
• Se trata de una práctica que no niega el aula con toda su complejidad, pero supone un mínimo de distanciamiento reflexivo explícitamente registrado de algún modo.
• Viene expresada no tanto como conjunto de actividades que se hacen en clase, sino de problemas que se piensan dentro y fuera de ella, y cuyas respuestas no se materializan siempre y necesariamente en términos de acción, sino también de búsqueda de ilustración (Rozada, 2007).

A las relaciones que un docente puede ir estableciendo entre estos dos planos teórico y práctico de segundo orden, es a lo que Rozada denomina “Pequeña Pedagogía”, la cual prácticamente se identifica con el desarrollo profesional permanente de un docente. Se trata de un territorio fronterizo y complejo, recorrido por múltiples caminos de ida y vuelta, que apenas ha sido explorado. La pequeña pedagogía, considera su autor que se puede desarrollar a través del estudio, la reflexión y la acción (Rozada, 1996). A través de ellas el profesor desarrolla su trabajo al mismo tiempo que se forma y crea las condiciones para emanciparse.

¿Quién podría habitar ese espacio? Un sujeto cuya racionalización sobre su práctica sea superior a la pura acción cotidiana y cuya aproximación al conocimiento sobre la enseñanza no le deje sometido a la lógica universitaria, manteniendo como exigencia profesional el cultivo de ambas vertientes.

Con base en este planteamiento se ha realizado una investigación empírica explorando la teoría, la práctica y sus interrelaciones en este investigador y docente “peculiar”, examinando los cuatro planos anteriormente descritos.

 

 

El cuaderno en la práctica pedagógica, como mediador en la apropiación de los saberes pedagógico, científico y social

Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Villapinzón (Cundinamarca

Investigadores:  Olga Peña, Elisabeth Silva

Coinvestigadores: Santiago Barrero, Martha Bernal, Gladys Cortes, Félix Farfán, Ángela González, Bertha Méndez, Vera Mondragón, Javier Morales, Pilar Neisa, Nubia Pedraza, Gloria Rodríguez, Alicia Useche, y Colectivo de docentes y directivos de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora

—————————————————————————————————————————

Introducción

Mucho se ha hablado en el ámbito educativo de la ruptura entre la teoría y la práctica, y más aún en procesos de formación de docentes, donde se trabajan

varias teorías pedagógicas, psicológicas y didácticas, que en el momento de enfrentar la realidad en la escuela se empiezan a cuestionar, ante lo  apabullante de la realidad y de la cotidianeidad escolar; entonces surgen las preguntas del maestro ¿por qué ese enorme abismo entre nuestro saber y lo que realmente podemos hacer?, ¿por qué hay tanta distancia entre el discurso que maneja el maestro y su quehacer?, ¿por qué se ha generado esa brecha entre lo que se dice y lo que se hace en la escuela?

 

Sumados a estos interrogantes surgen otros no menos importantes con respecto a nuestro quehacer: ¿por qué las “formas de enseñar” ya no capturan la atención de los estudiantes? y ¿por qué esa apatía de los muchachos por su aprendizaje? Algunos maestros en un intento por mejorar se desgastan tratando de innovar, aplicando lúdicas o estrategias diferentes a “dictar clase” para motivar a los estudiantes e incitarles interés por el aprendizaje, tratando de hacer realidad lo que discursivamente se propone en torno a la integralidad, la contextualización del saber y el desarrollo de procesos mentales; o por el contrario, se opta por formas tradicionales de enseñar[1] , abriendo aún más esas brechas de las que se habla.

 

Toda esta situación incita a la reflexión, al cuestionamiento, a la investigación, máxime cuando se trata de esas cosas que nos tocan como maestros, que nos inquietan en nuestro ser como individuos y como Escuela Normal. Es entonces que surge la inquietud sobre las prácticas pedagógicas, no ya en torno al cómo, que tanto nos marcó la tecnología educativa, sino que en el marco de la  acreditación de las Escuelas Normales del país[2] , el cuestionamiento se da en torno a qué prácticas pedagógicas han configurado la institución escolar (y por ende el modelo pedagógico adoptado por dicha institución) y cómo dichas prácticas pedagógicas median el acceso al lenguaje científico, pedagógico y social, dado que se encontraron como puntos de afectación la falta de apropiación del modelo pedagógico y el desinterés de los estudiantes por el conocimiento y el aprendizaje.

 

Entonces se presenta en este ensayo el proceso investigativo y los hallazgos en torno a la práctica pedagógica en la Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Villapinzón (Cundinamarca), como parte de la investigación en torno a la construcción de currículos pertinentes, orientado por el Ministerio de Educación Nacional, en el grupo Saberes Pedagógicos, asesorado por la Dra. Martha Baracaldo.

 

La práctica pedagógica como proceso de praxis

Preguntarse por la práctica pedagógica implica determinar cómo se la concibe, pues en el contexto de la Escuela Normal de Villapinzón, no se le ve meramente como la aplicación de una idea o doctrina, o como la experimentación de una teoría, tal como lo plantea el diccionario de la Real Academia de la Lengua, o simplemente como “el conjunto de actividades que permiten planificar, desarrollar y evaluar procesos intencionados de enseñanza en el aula” (Marcelo, 2001), porque se centra solamente en el hacer del docente dentro del salón de clase, para darle al estudiante un conocimiento o instruirlo, sino que una práctica pedagógica implica saber hacer la reflexión en torno a ese hacer, estableciéndose una mediación entre el estudiante y el saber, generando así relaciones de diversa índole entre los agentes educativos, el conocimiento y el contexto, que son los elementos que finalmente le dan significado al concepto de práctica pedagógica.

 

La práctica pedagógica se concibe entonces como: el quehacer fundamental del maestro en el encuentro con los estudiantes y la comunidad dentro de un contexto socio cultural, como ese espacio donde se generan procesos de interacción y reflexión en torno a problemas, saberes y cuestionamientos, como elementos dinamizadores y transformadores del acontecer diario del maestro (Cobos, 2000). Al concebirla como un quehacer reflexivo, implica tener en cuenta la cotidianeidad del maestro en el aula y fuera de ella, como conjunto de acciones que implican las relaciones complejas que se originan entre el maestro, el estudiante, el conocimiento y el contexto, generando así saber pedagógico.

 

Desde esta perspectiva, la práctica no se puede concebir como la aplicación de una teoría, pues se asume como un proceso de praxis (teoría ← → práctica), es decir, un proceso de acción – reflexión – acción, que permite la articulación de lo teórico y lo práctico dentro de un contexto socio cultural que posibilita el diverso conjunto de relaciones y que son las que dan sentido al quehacer del docente.

 

El cuestionamiento y la reflexión giran entonces en torno a la relación que se establece entre el saber y el hacer del docente, y sumado a ello el cuestionamiento respecto a la manera de acercar a los estudiantes al conocimiento. Bajo estos interrogantes subyace la intención del maestro de mejorar su práctica pedagógica, su interés de analizar y reflexionar sobre lo que hace en medio de las relaciones complejas que se establecen en la escuela entre el saber, el contexto, el estudiante, el maestro y el conocimiento.

Pero ¿cómo llegar a desentrañar esas prácticas pedagógicas de los maestros de la Escuela Normal?, ¿cómo poder mirar más allá de esos discursos y encontrar el nexo que debe existir entre teoría y práctica? Necesariamente nos debemos remitir a los aspectos que median la relación entre el maestro y el estudiante, para ver cómo se desarrollan esas prácticas pedagógicas y cómo se está propiciando el acceso al lenguaje de las ciencias, a ese lenguaje que es fáctico, trascendente, analítico, especializado, claro, preciso, comunicable, verificable, metódico, sistemático, legal, general, explicativo, predictivo, directo y útil (Bunge, 1995). Ese conjunto de conocimientos metódicamente fundados y sistemáticamente organizados sobre un campo determinado de objetos, es lo que Mario Bunge llama ciencia, que resulta valiosa como herramienta dominar la naturaleza y remodelar la sociedad. Este autor sostiene que es valiosa en sí misma y es la clave para la inteligencia del mundo y del yo; así mismo se muestra eficaz en el enriquecimiento, la disciplina y la liberación de lamente.

 

Algunos elementos de mediación pedagógica

En la práctica pedagógica se encuentran diversos elementos de mediación. Ésta tiene que ver con la “capacidad de promover y acompañar el aprendizaje de los estudiantes con el que se construyan y se apropien del mundo y de sí mismos” (Prieto, 1995). La institución, el educador, el grupo, el contexto, los medios y materiales, el tablero, el cuaderno y el estudiante mismo, cada uno con sus diferenciaciones y como producto de los condicionamientos culturales, son considerados como instancia para la mediación pedagógica.

 

Es más, si nos remitimos a Vigotsky, la mediación tiene que ver con la zona de desarrollo próximo, pues no solo se aprende del docente, también se aprende de los objetos, los sucesos, las situaciones, el grupo, en tanto que hacen parte del desarrollo potencial del individuo. La mediación pedagógica, entonces, se centra básicamente en el diálogo, en la palabra, en aprender por la interacción con el grupo, y se considera que todos los medios empleados en la educación, desde elementos cotidianos como el tablero y el cuaderno, hasta las personas mismas, el contexto y los materiales más sofisticados como los computadores, los laboratorios y medios audiovisuales, son elementos de mediación pedagógica.

 

Así mismo, la escuela como institución se constituye en un elemento de mediación, es un espacio o escenario de aprendizaje, un puente entre el conocimiento deseable-pertinente y los cambios tecnológicos que ocurren vertiginosamente. El concepto de institución abarca desde el sistema completo, hasta las instalaciones en si, que se constituyen en un hábitat con cierta significación simbólica para el intercambio de significados en la relación de los grupos entre si y con el afuera, las personas que la conforman con sus características de identificación, su vinculación, sus motivaciones, proyectos, niveles de aspiración, autonomía, son la institución, y también lo son, los sistemas de organización que pautan la conducta y la interacción de los miembros, tanto en la dimensión formal como en la informal.

 La escuela es considerada entonces como el lugar social de la comunidad educativa, cuya finalidad es la creación de un ambiente que fortalezca el crecimiento personal de los educandos en torno de los principios de autonomía, singularidad, libertad, socialización y apertura.

 La institución escolar es entonces el conjunto de personas y recursos, que mediante acciones intencionadas desarrolla procesos educativosformativos en un entorno específico puestos al servicio de la formación de valores, tales como el trabajo, el respeto, la justicia, la solidaridad y la fraternidad, con la participación de la comunidad educativa.

 De manera que la escuela, es más que las cuatro paredes en donde se desarrollan las labores pedagógicas, va más allá de sus fronteras, porque es multiplicadora de principios, valores, conocimientos, con una visión holística tanto del conocimiento como del ser humano; y con la misión de ser más crítica con la sociedad para poder transformarla.

 “La escuela deja de ser el invernadero del saber para convertirse en parte fundamental de la vida social”, como dice Carlos Medina Gallego en su libro Caja de herramientas para transformar la escuela, sin embargo, esto se ve obstaculizado porque probablemente todavía se aplican muchos de los aspectos negativos de la escuela tradicional como la represión y el autoritarismo que hace que la niñez y la juventud pierdan el interés por el aprendizaje, así como la verticalidad, la linealidad y el dogmatismo, los rigurosos códigos disciplinarios y los extensos planes de estudio que guardan poca coherencia inter e intradisciplinar. Pero también se aplican muchos de sus aspectos positivos como: el respeto, el orden, la disciplina inteligente, la estructuración del saber y la responsabilidad.

 Cabe preguntar pues, si la institución escolar impulsa en forma eficiente la apropiación del conocimiento, si se crean las condiciones intelectuales apropiadas que contribuyan a la significación del hombre y la estructuración de la sociedad; eso es en gran parte uno de los cuestionamientos que sustentan este proceso investigativo.

Por ello, es fundamental iniciar este proceso de reflexión para reconocer, en nuestra cotidianeidad escolar, qué prácticas pedagógicas subyacen en el currículo, con el propósito de generar las transformaciones pertinentes y hacer de dicha práctica un verdadero proceso de práxis.

 El cuaderno como elemento de mediación pedagógica

En dicho proceso de reflexión en torno a las prácticas pedagógicas, se empezaron a vislumbrar los elementos que realizan una mediación pedagógica (desde el punto de vista de Vygotsky) entre el estudiante y los saberes mencionados anteriormente, como la escuela, el tablero, el maestro, los computadores, el cuaderno, entre otros, y en conjunto con el grupo de investigación de “Saberes pedagógicos”[3] se consideró que el cuaderno podría ser ese elemento cotidiano que permitiría dar una mirada exhaustiva a nuestras prácticas pedagógicas.

 De manera que se optó por privilegiar el análisis del cuaderno de clase como elemento de mediación pedagógica, por cuanto es de uso cotidiano, tanto para el maestro como para el estudiante. “El cuaderno de clase ofrece un interés particular para aquellos actores sociales que integramos las instituciones educativas y para aquellos que deseamos reflexionar sobre las propias prácticas escolares” (Tenutto, 2000, b. 1). Esta autora sostiene que el cuaderno de clase tiene dos características: 1) conserva lo registrado, (permite observar las “rupturas y las “continuidades producidas en diferentes momentos históricos”), y 2) es un espacio de interacción docente-alumno.

 En el cuaderno se plasman desde las actividades que realiza el estudiante hasta las notas dirigidas a los padres. Silvina Gvirtz (1997) propone considerar al cuaderno de clase como un soporte físico (espacio donde se consignan los procesos de escrituración), y también como fuente a través de la cual podemos observar los resultados y efectos de determinados procesos. Esta autora propone concebir al cuaderno de clase como un “dispositivo escolar”, en tanto es un operador y productor de efectos. “El cuaderno es un espacio de interacción entre maestros y alumnos, una arena donde cotidianamente se enfrentan los actores del proceso de enseñanza aprendizaje y donde por tanto, es posible vislumbrar los efectos de esa actividad” (Gvirtz, 1997, p. 23).

 En este proceso investigativo el cuaderno se concibe como “un mediador”, como un instrumento de trabajo en el que se evidencian algunos elementos del proceso de aprendizaje del estudiante, como una herramienta por medio de la cual el estudiante, el docente y, en algunos niveles educativos específicos (preescolar y primeros grados de la básica primaria) los padres de familia, establecen un medio de comunicación.

 El cuaderno es considerado entonces, como un elemento de registro de las actividades cotidianas del estudiante dentro de la institución, puesto que permite observar las estrategias que los docentes utilizan para que sus estudiantes sean competentes en determinado campo del conocimiento. El cuaderno deja entrever la mediación realizada entre los miembros de la comunidad educativa con un fin primordial, que es acceder al conocimiento de manera acertada. Sin embargo, el cuaderno, con su denotación común, no se podría aplicar a este contexto, pues los trabajos escritos, los disquetes, bloc de hojas, hojas sueltas, informes de laboratorio se conceptúan con el significante de: CUADERNO.

 Ahora bien, el privilegiar el análisis del cuaderno para vislumbrar las prácticas pedagógicas, solo se hace en aras de dicho análisis, por cuanto (como se mencionó anteriormente) son varios los elementos que se consideran esenciales en la mediación pedagógica, pero el cuaderno como elemento de uso cotidiano tanto de los maestros y estudiantes, y en tanto que es un dispositivo, un registro generalmente diario de los contenidos, actividades e informaciones, puede evidenciar algunas de las prácticas pedagógicas de los maestros de la Escuela Normal.

[1] La idea de lo tradicional surge en torno a esos aspectos negativos que acuñó el privilegiar solo la memorización y la acumulación de información, sin embargo aquí no se asume en tono peyorativo, lo tradicional es lo potente, lo ya recorrido y verificado, es la línea dura, es lo cocido, es lo conocido, es lo experimentado, lo comprobado, es lo más cercano a la verdad, es lo “hegemónico”. (Santiago Barrero. Profesor de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Villapinzón).

[2] “El proceso de acreditación y fortalecimiento de la calidad, ha sido un compromisoético, cargado del más alto sentido de profesionalismo, por parte de las Escuelas Normales Superiores, pues esto les ha posibilitado una reflexión sobre su que-hacer, asumiendo la responsabilidad de interrelacionar los ámbitos estructurales de formación de maestros con las características del contexto en el que se desenvuelven así como mejorar sus prácticas y organización funcional lo que les permitirá potenciar tanto acciones de mejoramiento permanente como estrategias de proyección hacia la comunidad” ASONEN. Documento marco para las preguntas ECAES, 2006

[3] El grupo “Saberes pedagógicos” del proceso investigativo orientado por el Ministerio de Educación Nacional, está conformado por siete Escuelas Normales del país y es asesorado por la Dra. Martha Baracaldo, durante el año 2006.

Juan Carlos Tedesco: entrevista – transformaciones educativas – instituciones educativas – el maestro- la equidad

En Zona Educativa. Ministerio de Cultura y Educación. Argentina.

000000000000000000000000

Juan Carlos Tedesco es una de las voces más respetadas a nivel mundial en materia educativa. Profesor en Ciencias de la Educación, Tedesco fue director de la Oficina Regional de la UNESCO, con sede en Santiago de Chile y en la actualidad dirige en Ginebra al Bureau International d’Education (BIE). Conversó con Zona Educativa sobre sus preocupaciones acerca de la realidad educativa de Argentina y en el mundo.

ZE: Qué reconocimiento social tiene la educación actualmente en el mundo?

JT: El mundo es una categoría muy general. La verdad es que si bien la globalización de la economía y la revolución en las tecnologías de las comunicaciones han producido una homogeneización significativa desde el punto de vista de las políticas económicas y sociales, las diferencias entre países siguen siendo importantes. Para acortar un poco la respuesta, me parece mejor hablar de los países que intentan llevar a cabo procesos de transformación educativa. En esos países, lo relativamente nuevo es que la educación comienza a ser valorada por sectores que antes tenían una actitud más bien neutral o de reconocimiento puramente retórico. El problema consiste en traducir el reconocimiento social y la voluntad política en términos de financiamiento. Es allí donde se aprecian las diferencias entre países. Más allá de los discursos, el reconocimiento social a la educación se manifiesta a través del porcentaje del producto bruto interno que se dedica a la educación. Los países que dedican alrededor del 7% del PBI a educación tienen el doble de reconocimiento social que aquellos que dedican el 3 o 4%.

ZE. ¿Cuáles son las principales orientaciones de las transformaciones educativas más comunes a nivel internacional?
JT: El informe de la Comisión que la UNESCO creo bajo la presidencia de Jaques Delors para analizar las perspectivas futuras de la educación, identifica cuatro grandes líneas o pilares de la transformación educativa. En primer lugar, aprender a conocer. Desde este punto de vista, las transformaciones educativas se dirigen a fortalecer la formación básica. El desafío futuro es promover no sólo el acceso a la información, sino la curiosidad, la satisfacción y el deseo de conocer en forma permanente. En segundo lugar, aprender a hacer. Si bien “hacer” no puede disociarse de “conocer”, la transformaciones tecnológicas están modificando radicalmente nuestras maneras tradicionales de trabajar. En este sentido el concepto clave es el de “competencias”, que tiende a reemplazar el tradicional concepto de calificación. En tercer lugar, aprender a vivir con los otros. Este aprendizaje es fundamental ya que, por un lado, nuestras sociedades son cada vez más multiculturales y, por el otro, la competitividad exacerbaba a la que incitan ciertas políticas económicas tiende a romper los tradicionales vínculos de solidaridad y de integración. Por último, aprender a ser: este concepto, expresado ya por la UNESCO en el Informe Faure de 1972, asume ahora un significado renovado, el progreso de las sociedades depende de la creatividad y la capacidad de innovación de cada individuo.

De la teoría a la Práctica

ZE ¿Cómo se llevan a la práctica esas líneas?
JT: Las transformaciones educativas intentan satisfacer estas exigencias a través de cambios curriculares e institucionales: contenidos curriculares definidos en términos de competencias, autonomía a los establecimientos, mayor responsabilidad por los resultados, estímulo a la innovación y a la profesionalización de los docentes, apertura de la escuela a nuevos pactos con la familia, los medios de comunicación y a las empresas son algunas de las grandes orientaciones que se perciben en los procesos actuales de cambio educativo.

ZE: ¿Qué papel juega la institución escolar dentro de este planteo?
JT: En la medida en que buena parte de las decisiones sobre el proceso pedagógico dependan de las instituciones, habrá más garantías de continuidad que si las decisiones son concentradas en las instancias superiores de gobierno. Mientras todas las decisiones se concentren en los organismos de gobierno, se tiende a adoptar una lógica de corto plazo. Si, en cambio, se transfiriesen ciertas decisiones pedagógicas, los actores responsables –el director, los docentes, la propia comunidad- se comportarían con estrategias de más largo plazo que las que regulan las decisiones gubernamentales.

ZE: ¿Se puede aplicar una lógica equivalente para el entorno familiar?
JT: La familia está cambiando y su papel socializador no está siendo cubierto por otras instituciones. El fenómeno más significativo es que, en muchos sentidos, los jóvenes se están independizando muy tempranamente. Un joven tiene que tomar decisiones muy importantes que antes las tomaba la familia o las tomaban otros. Pero, por otro lado, se prolonga el período de dependencia, la dependencia económica llega hasta los 20 años o más. En este sentido, vale reflexionar sobre el tema de la escuela como agencia socializadora y su relación con la familia y con los medios de comunicación.

En busca de un nuevo actor
ZE: ¿Cuál es su análisis de la actual transformación que está viviendo la educación argentina?
JT: Me da la impresión de que hay un proceso de reforma y de transformación que se ha iniciado pero se debe de identificar al actor de este proceso. Desde el proyecto está bastante claro: los actores principales son los docentes, sobre todo los directivos y los supervisores, pero creo que los destinatarios de esto no lo saben. En los proyectos de reforma de los años `60, los actores clave eran los planificadores de la educación. Se multiplicaron las lecciones de planeamiento, de programación y los institutos dedicados a formar planificadores era los actores, y además lo sabían. Esos eran los transformadores de la educación, los demás no importaban. Los planificadores consideraban que los maestros no contaban para nada. Así les fue.

ZE: En décadas anteriores el actor era el maestro…
JT: Claro. En el origen del sistema educativo argentino el actor era el maestro: ése era el protagonista, todo estaba dirigido hacia eso, toda la legislación apuntaba al maestro, toda la formación lo ponía a él como el monitor de la educación.

ZE: ¿Cuál es, entonces, a su juicio ese actor?
JT: No son los planificadores, de esto estoy seguro, pero creo que tampoco los maestros individualmente, sino la institución, la dirección y su equipo, pero con el director como líder, me parece que es una posibilidad. Al menos para empezar a discutir. En todo caso me parece que es necesario buscar y elegir al actor y tener una política consciente sobre esto.

Las dimensiones de la equidad
ZE: Desde determinados sectores se habla de que la superación de las desigualdades dentro del sector educativo se zanjan desde lo económico, ¿es la equidad un tema que pasa por el financiamiento?

JT: No totalmente. El financiamiento es una condición necesaria pero no suficiente. Es obvio que las políticas de financiamiento educativo deben estar orientadas por criterios de equidad. Pero además de gastar más en los que menos tienen, es preciso adoptar políticas de equidad en términos pedagógicos. La adecuación de los métodos a los puntos de partida del aprendizaje, la adecuación de los contenidos a la diversidad cultural, la adopción de estilos de gestión basados en la participación de los principales actores del proceso pedagógico son, entre otros, los elementos a partir de los cuales se puede definir una estrategia integral de políticas educativas basadas en la equidad social. Y éste es el gran debate que se está dando en este momento en Europa..

ZE: ¿Cómo se considera en Europa este tema?
JT: En Europa nadie puede permitirse el lujo de subestimar el tema de la pobreza, de los excluidos, de los migrantes, de las diferentes culturas, de las minorías étnicas. El tema de la equidad, el tema de la cohesión social, es fundamental. Es por ello que la equidad aparece como un criterio importante de evaluación de los resultados de las políticas educativas.

ZE: ¿Desde dónde se debería velar por esa equidad?
JT: Cuidar la equidad en la distribución educativa es crucial para todos los sectores y no es patrimonio de ninguno en especial. Por supuesto que existen diferencias de enfoques, de prioridades, de metodologías, pero todos están interesados en mantener niveles satisfactorios de cohesión social. Sin pretender entrar en este tema, creo, sin embargo, que la preocupación por la equidad es una enseñanza que tiene un alto grado de validez para países como Argentina.

APRENDER SOBRE LA DIDÁCTICA GENERAL

Martha Vargas de Avella / Coordinadora Regional / Proyecto Materiales Educativos CAB/GTZ
En: MATERIALES EDUCATIVOS CONCEPTOS EN CONSTRUCCIÓN LOS MATERIALES EDUCATIVOS, HERRAMIENTAS DEL CONOCIMIENTO

0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0

La didáctica como región del saber pedagógico, describe y prescribe las formas específicas para el proceder de los maestros y maestras cuando enseñan. Estas formas específicas deben ser reflexionadas desde las teorías y prácticas constructivas del objeto de enseñanza, lo cual implica el conocimiento profundo de las disciplinas que se enseñan para poder establecer las secuencias programáticas, los tiempos y las formas de enseñar.
Los maestros y maestras deben aprender sobre la forma de organización de los procesos de enseñanza en relación con los objetos de conocimiento, esto es, la formulación de los objetivos de aprendizaje, la selección cuidadosa de los métodos de aproximación de los alumnos al objeto de estudio, bien a partir de la formulación de un problema presentado por el profesor, o de la presentación de preguntas abiertas, de hipótesis elaboradas por el profesor o surgidas de los alumnos y todos aquellos ordenadamente que aporta la metodología de la enseñanza.
También es necesario que los maestros y maestras aprendan sobre los mecanismos y procedimientos para diseñar y poner en práctica las actividades que se desarrollan, el uso de medios de diferente naturaleza, los materiales educativos, la creación de ambientes de aprendizaje. En síntesis el aprendizaje de los maestros debe abarcar la didáctica concebida como la teoría y práctica constructivas del objeto de enseñanza.

APRENDER SOBRE OTROS MAESTROS Y OTRAS PRÁCTICAS

Martha Vargas de Avella / Coordinadora Regional / Proyecto Materiales Educativos CAB/GTZ
En: MATERIALES EDUCATIVOS CONCEPTOS EN CONSTRUCCIÓN / LOS MATERIALES EDUCATIVOS, HERRAMIENTAS DEL CONOCIMIENTO

0000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000

El saber se nutre en el trabajo colectivo, en el compartir con el colega, cuya experiencia vivida resulta tan importante como la acumulada por los pedagogos que a lo largo de la historia de la educación han construido el acervo teórico que hoy nos permite desentrañar el valor de la pedagogía como el saber fundante sobre el cual se construyen los conocimientos de alumnos, maestros y comunidades.
La vida y obra de los grandes pedagogos revela el reconocimiento que las comunidades humanas dan a la educación como el factor fundamental para alcanzar sus metas, ideales y aspiraciones. Aprender de esos aportes que desde la teoría y la práctica permanecen vigentes y aprender también de aquellos cuyo pensamiento se ha cuestionado, significa aprender sobre los orígenes y la historia de la pedagogía.
Los pedagogos consagrados, fueron los protagonistas del quehacer educativo en su momento histórico. De la reflexión sobre sus prácticas surgen los conceptos que han permitido la evolución histórica de la educación. En esas historias, la de la educación y la de la pedagogía, se debe escudriñar para encontrar las causas de los fracasos de la sociedad en sus intentos por permanecer, pero también para encontrar los aciertos de las sociedades en sus propósitos de avanzar para circular las concepciones filosóficas y políticas que conviene mantener, afianzar o transformar.
Es necesario aprender de los maestros en ejercicio, de los colegas cuya práctica revela un predominio de la pedagogía para dar sentido a a la formación de los alumnos. Se debe aprender de los jóvenes profesores, portadores de las ideas y conceptos más actualizados, dotados de un espíritu de renovación y con convicciones claras sobre su papel de formadores. También de los viejos maestros con ideas renovadas, dotadas de una experiencia de vida que los convierte en testigos de los cambios, las transformaciones, los obstáculos y los logros en la tarea de formar, quienes poseen la lucidez que se deriva del contacto con muchas generaciones de jóvenes, de niños y niñas.
Los maestros y maestras deben aprender sobre sí y sobre sus colegas. Las asociaciones en grupos de estudio surgen del interés por el saber, por el indagar, por el construir juntos, da lugar a nuevos grupos que, bien sea por afinidad en la formación, o bien por interés en la práctica compartida, son el comienzo de comunidades estudiosas, interesadas por la investigación y que producen avances teóricos y científicos que enriquecen la educación.
Esto implica que el aprender de los educadores se debe dar en intercambios colectivos, en grupos de análisis y debate, de diálogo entre pares que confrontan sus experiencias y constituyen una verdadera masa crítica, con la capacidad de discernir y de optar con criterio autónomo, desde una racionalidad analítica, por los cambios necesarios. En estas interacciones, los educadores superan la racionalidad instrumental porque se descubren como agentes de cambio y no como instrumento de los cambios que otros deciden.

“LA GESTIÓN ESCOLAR ES LA BASE FUNDAMENTAL DE LA TRANSFORMACIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS”

R E P O R T A J E a:
Pilar Pozner
Licenciada en Educación, desarrolló su tarea como asesora para instituciones escolares y fundaciones en Argentina, Chile y Uruguay. Después de hacer una maestría en México y dictar varios cursos para directivos, se dedicó a la investigación, asesoría y capacitación de supervisores y equipos de conducción, especialidad en la que lleva más de 5.000 docentes formados . Actualmente reside en Uruguay y es autora de “El directivo como gestor de aprendizajes escolares”.
Un diálogo con una destacada investigadora especializada en gestión escolar acerca del valor de la capacitación de directores y supervisores, lo compartimos. Es una publicación de Revista Zona Educativa. Año 2. No. 13 Buenos Aires. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación.

—————————————————————º—————————————————————–

Zona Educativa: ¿En qué consiste la capacitación de directores y supervisores de escuelas?
Pilar Pozner: Remite a una profunda transformación, producto de cambios veloces que vive el mundo, a partir de una revolución tecnológica que incide a nivel productivo, social, político e individual de las personas. Esta capacitación
propone pensar las escuelas como un todo, con una intencionalidad y una búsqueda concretas.

El viejo modelo burocrático nos hizo perder el horizonte de para qué estaba la escuela. Por eso, el perfeccionamiento de supervisores y directivos apunta a reconstruir, a partir de su experiencia, un rol centrado en generar una escuela más potente, a través de un liderazgo pedagógico y una gestión escolar sólida.

La idea es concretar más aprendizaje para todos y con mayor calidad y, además, tener más institución o comunidad académica, es decir más gente aunada alrededor de objetivos comunes y tareas compartidas. La escuela debe ser un ámbito de mayor integración, capaz de generar interrelaciones, redes y de marcar una diferencia sustantiva en la historia de los aprendizajes escolares. Una mayor capacitación a directivos y supervisores servirá para dinamizar aquellos procesos que desde un modelo burocrático habían quedado diluidos.

ZE: ¿Cuáles son los criterios fundamentales del nuevo modelo de gestión escolar?
PP: La gestión escolar implica retomar el rol de educador y de pedagogo que tiene cada directivo o supervisor. En una carrera burocrática, cuando un docente ascendía a supervisor o director, se diluía su volumen pedagógico y se
convertía en un mero administrador.

Hoy en día no alcanza con sólo administrar. Formar verdaderos gestores de aprendizajes escolares supone pensar en necesidades básicas de formación que requieren desarrollar conocimientos y saberes; actitudes y aptitudes; nuevas herramientas y procedimientos de trabajo. Estos tres módulos estimularían la generación de gestores con capacidad de animación pedagógica, de seguir siendo educadores desde puestos de mediación, de ver procesos de cambio, de producir y continuar innovaciones dentro de las instituciones, de trabajar con equipos pedagógicos y de elaborar proyectos que los identifique y dé sentido a las prácticas cotidianas.

ZE: ¿Cómo se relacionan estas prácticas con los proyectos para cada región?
PP: En realidad todo este nuevo paradigma indica que no es lo mismo hacer escuela y concretar aprendizaje en una zona urbana que en una zona rural, en el centro de la Capital Federal que en La Pampa, Río Gallegos o el Chaco. Lo fundamental es generar aprendizaje, pero la manera de concretarlo es particular y específica de cada situación. Avanzar en el nivel de la autonomía significa que el docente tenga en su práctica la posibilidad de tomar decisiones
con conciencia de por qué está haciendo esa acción para concretar aprendizajes.

Una escuela más potente

ZE: ¿Qué lugar ocupa la gestión escolar en los procesos de transformación educativa?
PP: La problemática de gestión escolar no es un tema más. Es el pilar fundamental de la transformación de los sistemas educativos en este momento en el mundo. Pero creo que es conveniente, a partir de la reflexión con los actores de todo tipo y nivel de escuelas, comenzar a reconstruir qué se ha hecho en América latina, cuáles fueron las raíces que construyeron ese camino y qué herramientas nos ayudarían a transitar esta evolución.

Los proyectos de centros, el PEI (Proyecto Educativo Institucional) y el PPI (Proyecto Pedagógico Institucional) son herramientas que ayudan a pensar en la transformación de la cultura del trabajo docente, con más capacidad de trabajo en equipos y de formar una comunidad académica más abierta a los chicos, sus padres y demás fuerzas vivas locales, objetivo hasta ahora no logrado.

Es necesario recuperar a la escuela como comunidad educativa, como unidad potente de formación para todos, no para algunos, como agencia social de redistribución de aprendizaje intelectual, emocional, ciudadano, social y político.

ZE: ¿Cuál es la tendencia más firme en la capacitación de equipos de conducción?
PP: Transitar del viejo rol de inspector a un nuevo supervisor, un asesor e impulsor de innovaciones, transformaciones, gestor de más comunidad académica y de instituciones con mayor capacidad de impacto a pesar de las situaciones sociales. En definitiva, se trata de dejar de ser un mero ejecutor de políticas diseñadas en otro lado. El nuevo paradigma –abierto a mayores niveles y condiciones de autonomía– convierte a cada actor en gestor de políticas educativas y aprendizajes.

ZE: ¿Existe un perfil ideal del directivo?
PP: Debe tener la capacidad de gestar toda la organización, analizar el entorno, concebir una manera de intervenir en esas situaciones, construir redes de coparticipación, ser un animador pedagógico, unir fuerzas y distintas capacidades de varias instituciones, evaluar y autoevaluar situaciones y generar conocimiento para difundirlo, diseminarlo y capitalizarlo en otras instituciones. Obviamente este “perfil” no se forma en un día. Por ejemplo, en Uruguay, realizamos cursos semipresenciales, con más de 240 horas de trabajo, bibliografía sólida, seminarios, talleres y espacios de trabajo específicos para concretar tareas de investigación.

Las transformaciones profundas del sistema educativo también se orientan hacia la profesión del ser docente, lo que implica procesos de formación más articulados para acumular conocimientos, contar, escribir y trasmitir las experiencias, siempre dentro de un paradigma que tiende a una escuela más ética, inteligente y sensible.

ZE: ¿Cuáles son las claves para desarrollar una capacitación efectiva y apta para los cambios?
PP: Reconocer la experiencia de los actores, aceptar que esto no es una moda, que estamos en el mundo del trabajo y que los participantes en estos procesos de capacitación son adultos. Éstas son variables fundamentales para crear un proceso de capacitación significativo para ellos, que valore su experiencia, les permita lograr un conocimiento más objetivado y reinventar espacios de la práctica que complementen el saber teórico.

ZE: ¿Cómo evalúan el impacto luego del proceso de capacitación?
PP: Trabajo desde hace diez años con directores y cinco años con supervisores. Ellos adquieren una cosmovisión nueva: ven a la escuela como totalidad, no como entidad aislada y fragmentada. Eso les ha dado una potencia de acción muy saludable, tanto personal como institucional.

Además retoman con compromiso los temas básicos de preocupación, pero son una articulación distinta. No obstante, la evaluación de un proceso de formación no termina con el curso de formación. Debería haber un monitoreo serio para poder seguir ese curso en un plazo más largo y ver su impacto en la realidad.

Influencias y expectativas
ZE: Teniendo en cuenta la globalización y la incorporación de nuevas tecnologías ¿cómo será la adaptación?
PP: Es mi deseo que haya un tiempo donde regiones como América latina puedan brindar una mayor autonomía y una mayor profesionalización docente, porque el tema es cómo hacer para cambiar roles de aprendices y docentes e incluir las nuevas tecnologías en un nuevo triángulo didáctico donde el conocimiento pueda fluir de otra manera.
ZE: ¿Cómo se reduce esta tensión entre teoría y práctica?
PP: Creo que no se reduce nunca. Lo que tenemos que lograr es que no haya una fragmentación entre el discurso y la teoría y la práctica misma, que podamos ir pensando una y otra, y construyendo un nuevo conocimiento sobre ella o con ella. La tensión teórica siempre tiene que estar porque los procesos de enseñanza son siempre procesos inacabados. La teoría es una manera de alimentar la práctica cotidiana de un docente, que es compleja y difícil, porque le permite seguir siendo un sujeto activo, creador de situaciones educativas potentes para generar aprendizajes.

La manera en que estructuramos la escuela, el clima general académico de trabajo, la estrategia de aula, la gestión de los directivos, todo esto influye en los aprendizajes, pero también influyen las expectativas, positivas o no, que tengamos los docentes sobre el aprendizaje de los alumnos.

El ingenio en el aula

NOTA: Experiencias que se narran y que tienen mucho que decir a cada docente de aula que lea este artículo, cuyo texto es de Marina Gambier, publicado en LA REVISTA, suplemento del diario LA NACIÖN. Buenos Aires, 18 de marzo, 2001. Ahora que están planificando las actividades una experiencia más puede servir de inspiración.

…………………………….
Tres ejemplos, como botón de muestra, de las creativas estrategias a las que muchas maestras recurren para lograr resultados en el incentivo y la educación de sus alumnos con gran inventiva y nada de dinero.

La tarde en que Claudia Toledo llevó a sus alumnos de cuarto y quinto grado a visitar el museo de telecomunicaciones, en la Costanera Sur, descubrió que el mundo de esos chicos era tan grande como una manzana del barrio: apuntando con el dedo hacia el horizonte, preguntaban qué cosa era «eso marrón, detrás de los yuyos». Nunca habían visto el Río de la Plata. Y pese a vivir en la ciudad, tampoco conocían el Obelisco, y mucho menos el Congreso. La desazón fue mayor cuando en el trayecto de regreso a la escuela, se arremolinaron en las ventanillas del micro, exclamando a los gritos: «¡Miren, miren, allá está la cárcel de Caseros!»

A Claudia se le anudó la garganta. Ya había pensado, y puesto en marcha, decenas de estrategias para fijar los conocimientos básicos allí donde sobran las carencias.

Estos últimos años enseñó lengua y ciencias naturales en la escuela municipal Nº 22 Hipólito Bouchard, en un distrito cuya población estudiantil procede, casi en su totalidad, de una villa sin árboles, ni calles, ni luz eléctrica, y que está sumergida en una hondonada, al final de la avenida Carabobo. Le bastó aquel episodio para confirmar que son insuficientes los contenidos curriculares de la primaria a la hora de cubrir las oportunidades de un niño pobre.

Convencida de que los libros son la única arma de liberación, se las ingenió para articular con sus materias un proyecto destinado a sostener el hábito espontáneo de la lectura, y que no es sino otra vuelta de tuerca, de las tantas que deben dar algunos docentes para ampliar las técnicas pedagógicas y abrirles a sus chicos otra puerta por la que ingresar en el sistema.

La idea de Claudia implicaba reformular el tiempo real que se asigna en el aula a la lectura, que generalmente los alumnos consideran un medio para pasar de grado, y no una actividad placentera.

Y eran serias las dificultades para introducirlos en ese concepto, en principio, porque se trata de una comunidad donde los padres son analfabetos o semianalfabetos, es decir, la presencia de libros en la casa es nula. Pero con la ayuda de dos bibliotecarias, comenzó por agilizar la circulación de libros para acentuar la figura de la biblioteca.

Luego de un diagnóstico de dificultades e intereses, seleccionó textos que pudieran aumentar el capital simbólico de los chicos. Unos vinculados con el placer, otros con las investigaciones del área de ciencias. Umberto Eco, Ana María Shúa, Ema Wolf, Daizaku Ikeda; también revistas y diarios. Las tertulias de lectura en voz alta, en grupos, ante compañeros de otros grados, fueron en aumento durante el año.

«La idea era proponer la literatura como una travesía en el tiempo y en el espacio, a partir de textos ligados con lo fantástico y la ciencia ficción», cuenta Claudia, con tono sereno. No es difícil imaginar cuánto deben quererla sus alumnos.

«Era urgente alentar la lectura para fortalecer la comprensión de textos, ampliar el vocabulario, aprender a detectar problemas y plantear soluciones, perfeccionar las habilidades redactoras y la socialización, porque cuesta horrores que estos chicos te miren a los ojos cuando hablan.

Leímos muchísimos autores, propuestos por mí y otros que ellos mismos elegían.» En función de eso les redactó, cada mes y medio, un texto incompleto que ellos debían resolver. Reescribiendo el mundo, así se llamó el proyecto, dejó por saldo una preciosa antología.

«¡ Les llevó tanto tiempo escribir esas poquitas líneas! -recuerda-. Los logros en estos grupos son muy lentos. No porque la pobreza económica sea equivalente a la pobreza intelectual, sino que estos chicos tienen menos estímulos, y su capital simbólico es muy limitado.

Lo importante era convertirlos en lectores capaces de descifrar mensajes y elaborar un pensamiento. para eso era necesario que comprendieran que el proceso de la escritura requiere una elaboración previa. Borraban, discutíamos, reescribían. Pero finalmente el resultado fue maravilloso.

Las producciones mostraron el ejercicio sostenido y reflexivo de la lectura y la escritura, así como la exploración y el cuestionamiento profundo de la realidad, claro, en clave de ficción. La mirada que revelan esos textos es anhelante, deseosa de un mundo menos estrecho y de puertas abiertas para todos.»

Desde esconder la tabla del 9 en un trabalenguas hasta estimular el afecto entre compañeros a través de un juego. Hay de todo en el Banco de Experiencias Educativas, donde Claudia Toledo describió los pormenores de su última propuesta. En 1995 se abrió este espacio que, como su nombre lo indica, es un sitio donde los docentes vuelcan sus ideas para que circulen dentro del sistema escolar de la ciudad de Buenos Aires.

Desde su fundación, alrededor de 300 trabajos inspirados en todas las áreas de la enseñanza dan cuenta de cuánto con tan poco se puede hacer en los claustros públicos.

Graciela Cardonatto lleva 17 años al frente de primer grado en la escuela Provincia de Mendoza y, sabiendo que a veces los padres abdican en los docentes la responsabilidad de transmitir valores básicos, se propuso aprovechar al máximo ese rol. Además, notaba en los alumnos de séptimo un aire de superioridad que chocaba con los más chiquitos, prendidos a su pollera, espantados por la jungla bulliciosa del recreo.

Ambos grupos, pensó, podrían contenerse mutuamente en esa etapa tan crucial de sus vidas. Un programa de padrinazgos sería lo ideal. Luego de consultarlo con sus colegas, los chicos de séptimo aceptaron encantados. Tras el sorteo, padrinos y madrinas tomaron contacto con sus flamantes ahijados.

En 1989, el proyecto empezó como un juego.

Hoy está institucionalizado. Graciela es de esas maestras imposibles de olvidar, y ha hecho mucho para que en este colegio se respire un inconfudible aire de familia. «Quería que los nenes no se sintieran abochornados por los grandes, y éstos a su vez, que andaban hechos unos pavos en los recreos, aprendieran a ser responsables de alguien», cuenta, sentada en una sala de sillas bajitas.

«Creció tanto que ahora los de quinto suelen ir a la sala de preescolar sin nuestro permiso, para ir tanteando al futuro ahijado. Los padres se hacen amigos, y en los actos de egresados hay que incluir a los de primero porque quieren estar todos juntos. Al principio sólo queríamos que tuvieran una relación, pero ellos mismos fueron alentando actividades extras que, por ejemplo, estimularon el área de lengua. Creo que la función primordial de la escuela primaria es la alfabetización, es necesario que los alumnos perciban el lenguaje como un objeto cercano a su experiencia, comprendiendo que el propósito de leer y escribir es la comunicación con el otro. La propuesta debía tener un contenido socialmente significativo. En esta experiencia, los chicos tienen la oportunidad de vivenciar la lengua como un vehículo para expresar sus afectos.»

Para romper el hielo, los grandes envían a sus protegidos una carta de bienvenida. Y a su vez los padres de los menores, les envían otra contándoles detalles de la familia. Los de primero llenan papelitos con sus primeras letras y mamarrachos para leerle a sus padrinos durante una visita al aula. En los recreos, éstos se ocupan de ellos personalmente. Les enseñan juegos, intercambian golosinas y dibujos. En las horas de lengua les redactan cuentos y poesías, y en la clase de tecnología los debutantes fabrican títeres para ofrecerles una función.

Se visitan fuera de la escuela, se hablan por teléfono, les ayudan con los deberes. Es común ver a los menores pidiendo a su padrino que le ate los cordones de las zapatillas o abotone el guardapolvo, después de la hora de gimnasia.

Graciela se conmueve cuando los padres no concurren a los actos y los de séptimo cuidan que sus ahijados no se sientan solos. El proyecto fue presentado en las jornadas de intercambio de experiencias educativas, y fue tomado como modelo en otras instituciones educativas.

«En esta escuela la comunidad de padres es muy buena, los alumnos están muy contenidos. Para los grandes es un orgullo ver cómo evolucionan sus ahijados. Y es increíble la protección y el respeto que despierta el cariño. Yo recuerdo un pigmeo, bien bajito y terrible, que tenía un padrino altísimo, muy educadito y centrado. Sentía adoración por él. Una vez le dije: ¿viste el amor con que te mira este nene…? Sí, me dice, la verdad es que me lo demuestra siempre. Bastó que le hablara para que el mocoso empezara a portarse mejor en el aula. Creo que lo más importante es enseñarles a los chicos que pueden ser felices permitiendo que los demás también lo sean.»

El área de actividades prácticas cambió bastante, tanto como el mundo. Atrás quedaron los posamates de hilo sisal, los cuadraditos de crochet y las bolsas tejidas con tiras de sachets de leche. Los contenidos nuevos apuntan a que los alumnos vayan haciendo sus pinitos en la computación y que se acerquen a la tecnología.. Carlos Ghenadenik y Beatriz di Paolo son docentes en la escuela Presidente Uriburu, y unieron esfuerzos con la misma intención: que las clases de ciencias tuvieran su correlato en las de educación tecnológica, así se llama la materia nueva.

Beatriz, que también es maestra diferencial, hizo un cursillo en las escuelas ORT porque cuando el programa cambió sabía poco de mecánica, fichas banana, controles remotos y esas cosas. «Ahora, desde primer grado venimos trabajando con sistemas sencillos que se van haciendo complejos hasta cuarto grado -cuenta, sentada junto a su socio de aventuras, que es maestro de ciencia y lenguas en los dos últimos grados-. Ahí empezamos con movimientos y energía acumulada. En quinto, aprenden a trabajar con materiales y herramientas más complejas. En sexto se ven sistemas mecánicos con pilas y baterías, y en séptimo pasamos a la automatización: el chico hace mover objetos a través de una interfaz enchufada a la computadora. Esto se ve en todas las escuelas, pero lo que hicimos con Carlos fue enfocar el trabajo hacia el área de ciencia, apoyándonos con bibliografía específica y complementando los contenidos con la idea de poner en la práctica la teoría.»

Unos monos simpatiquísimos que se mueven frotando piedras o comiendo adornan una vitrina del colegio. Todos están revestidos con el pelo castaño de Laila, una alumnita entusiasta que ofreció su larga cabellera para que los muñecos tuvieran un toque de realismo. Luego de investigar en profundidad los elementos de trabajo primitivos y su evolución hasta el presente, empezaron la construcción y la animación de esos objetos, que era la consigna del trabajo. En la última feria de tecnología organizada por la Dirección de Escuelas Primarias del Gobierno de la Ciudad, los chicos llevaron más de 18 monigotes que, conectados a un programa de la computadora, se mueven, encienden luces, y todo.

«Este proyecto surge de la necesidad de articular la teoría y la práctica -explica-. La tecnología está vinculada con la ciencia porque requiere un análisis, una investigación, y la aplicación y desarrollo de técnicas específicas. En las clases de ciencia hurgaron todos los libros, investigaron hasta cómo se sentaban los primitivos para moler o fabricar una herramienta. Tomaron un oficio e interpretaron sus progresos. Hicieron un diseño del oficio que iban a representar, elaboraron un presupuesto y buscaron dónde comprar los materiales más baratos. Ahorramos entre todos y, por suerte, tenemos un apoyo maravilloso de la directora que compró parte de lo que necesitábamos, porque acá no todos los alumnos pueden hacerlo. Durante cuatro años han estado aprendiendo a fabricar buscando el sistema adecuado a cada movimiento, observando, comprendiendo el funcionamiento de los mecanismos eléctricos. Al mismo tiempo aprendieron a trabajar en equipo, a compartir un objetivo. Es una maravilla, el chico es investigador nato, sólo hay que darle la posibilidad de crear.»