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Entrevista a Berta Braslavsky

19 junio 2014

Fundación LEER

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BERTA BRASLAVSKY es un referente indiscutible en materia de alfabetización. Integra la Academia Nacional de Educación y desde 2004 el Consejo Asesor de Fundación Leer. En esta entrevista exclusiva con Leer en Red, Braslavsky reflexiona sobre el rol de la escuela y de los maestros en el acercamiento de los niños a la lectura, y ofrece sugerencias para el trabajo docente en promoción de la lectura.

Fundación Leer: En su opinión, ¿qué aporta el contacto de los niños desde la temprana infancia con libros de literatura infantil?

 Berta Braslavsky: No se trata de una opinión, sino de participar de una convicción acerca de la importancia de la literatura en el desarrollo cultural del niño, a partir de las primeras manifestaciones de su relación con el mundo. Las canciones de cuna -mediante el halago de sus sonidos, la repetición y sus ritmos transmitidos en el vínculo emocional con su madre- establecen su primer contacto con la literatura.

El contacto temprano con los libros manipulables que se ponen a su alcance familiariza al niño con el objeto esencial de la cultura escrita, su aspecto, su manejo.

Los libros con imágenes concitan su atención y la experiencia de secuencia temporal del antes y después. La lectura que oye cuando su madre le lee, lo familiariza con el lenguaje gramaticalmente mejor configurado, con más vocabulario y mejor pronunciado. Y con el cuento, realiza una primera experiencia de la macroestructura coherente de un texto, como esencia de la comprensión, con la intensidad de un aprendizaje que se realiza en una catarsis profundamente emocional como es la que se establece en la relación de la madre, el padre u otro adulto en el acto compartido de una lectura que despierta la fantasía y la creatividad del pequeño.

 

F.L.: ¿Qué rol debe ocupar la escuela en el acercamiento de los niños a la lectura de obras literarias?

 

B.B.: Si en la familia tiene lugar la prehistoria del lenguaje escrito, también se confirma que en la escuela comienza su historia, es decir, la posibilidad de llegar al dominio pleno de la lengua escrita, con todo el valor simbólico que tiene como álgebra del lenguaje. Por eso, -teniendo en cuenta los cambios críticos del desarrollo natural y cultural durante la infancia y la adolescencia y las características individuales de su medio social-, la escuela debe cumplir con la misión de promover intencionalmente su aprendizaje a través de amplios repertorios de estrategias.

 

Por cierto que en esas estrategias ocupan un lugar importantísimo las obras literarias. Pero no por didactismo, sino por el papel esencial que ellas tienen para la adquisición de la lengua escrita generando el amor por la lectura.

 

F.L.: ¿Qué nos puede comentar respecto del rol del nivel inicial y de los diferentes ciclos de la escuela en el acercamiento a la lectura?

 

B.B.: En el nivel inicial, sobre todo en ¿preparatorio? y en el primer grado, la repetición de la lectura de cuentos y poesías -junto al placer-, permite que los niños relacionen la visión con el sonido cuando manipulan el libro que le fue leído por el maestro. Al oír y ver nuevas palabras, además de enriquecer su caudal lingüístico, pueden desarrollar la ?toma de conciencia lingüística?, que se inicia con la comprobación de que le escritura es un lenguaje que reproduce lo que se habla.

Mientras tanto, a través de la obra literaria, fortalecen su desarrollo emocional, social, cognitivo y moral. Aunque al principio no puedan verbalizar los temas y símbolos literarios, reconocen la bondad y la lealtad de un personaje para cumplir una promesa, su desventura ante una injusticia, su coraje para vencer el miedo, su ingenio para vencer contrariedades. Progresivamente, a medida que vencen las dificultades que presenta el sistema alfabético de escritura,- con la ayuda, además, de estrategias específicas, los niños irán desarrollando los procesos superiores de la mente que les faciliten el acceso a la comprensión profunda del simbolismo de los signos escritos.

A lo largo de la escolaridad, para desarrollar la comprensión y la imaginación, deben estar a disposición de la escuela y su currículo, todas las formas y géneros literarios que el maestro necesita manejar: prosa y poesía, realidad y ficción, exposición y narración, tradicional y contemporáneo. Desde el primer ciclo pero especialmente a partir del segundo, las estrategias -y en particular las preguntas de alto nivel-, conducen a la formación de conceptos mientras se adquieren los conocimientos.

 

F.L.: ¿Cual debe ser el rol del maestro, en particular, en la promoción de la lectura?

 

B.B.: El rol del maestro es, desde luego, un rol esencial, muy complejo y muy gratificante. Ante todo, debe ser él mismo un lector apasionado para transmitirle al alumno el entusiasmo por la lectura y estar interesado en todos los géneros literarios.

Pero, al mismo tiempo, debe tener una excelente formación profesional para conocer a los alumnos en su nivel evolutivo y las experiencias culturales en el medio social y cultural de cada uno según cual fuere la lengua o el nivel educacional de la familia en que se desarrolló.
Debe tener conocimientos sobre la lengua escrita y saber enseñarla, con habilidades para aplicar estrategias grupales, individuales y contextuales estableciendo, además, relaciones fluidas con la familia y la comunidad. Debe confiar en la aptitud de sus alumnos y en sí mismo para influir en su desarrollo.

El maestro necesita armonizar sus acciones en un contexto escolar propicio, discutiendo y planificando sus acciones en un proyecto compartido, en colaboración con sus colegas, a su vez coordinados por una dirección comprometida en un plan de colaboración entre pares que le dé sustento a cada uno y continuidad en el trabajo de todos.

Mucho podría decirse, además, sobre la responsabilidad del Estado en la jerarquización de los maestros como profesionales eficientes.

 

F.L.: ¿Qué tipo de actividades acercan los niños la lectura y los motivan para leer? ¿Qué tipo de propuestas los ayudan a mejorar la capacidad para comprender los textos?

 

B.B.: Hay que empezar por insistir en las actividades que no se deben hacer, tales como la enseñanza memorística de las letras y sus combinaciones, según ocurre todavía con demasiada frecuencia aunque muchas veces de manera encubierta.

Se trata de practicar una lectura activa centrada en la comprensión. Por eso, cuando el pequeño no sabe leer, es el adulto, -la madre primero y el maestro después-, con preguntas, intercambios y comentarios, quien le ayuda a comprender el texto para que pueda disfrutar el contenido y sus expresiones. Y ese disfrute es la mejor motivación.

Es la ayuda lo que le permitirá al niño hacerlo más tarde por sí mismo. O, en otros términos, es el andamiaje que le permite construir su comprensión. No quiere decir que no haya que ayudarle también, -sobre todo en el preparatorio y en primer grado-, a realizar su ?toma de conciencia lingüística? para llegar al ?principio alfabético?. Sin abandonar la comprensión que se realiza en la lectura compartida, consiste en estrategias que atienden a la complejidad del sistema alfabético de escritura en su relación con el lenguaje hablado que representa, que son convenientes para todos pero muy necesarias para aquellos niños que no han tenido suficientes experiencias con el lenguaje escrito durante la primera infancia.

Cuando logran dominarlo, pueden poner toda su atención en la comprensión del texto, -y con eso motivarse para leer activamente y escribir con sentido-, sin tropezar con los mecanismos del código de la lengua escrita.

Un buen maestro sabe que, más allá de la literatura de ficción o de fantasía, todo el currículo ofrece motivos para leer si en el alumno se despierta el interés por aprender y el maestro, además de saber hacer preguntas, lo motiva para preguntarse a sí mismo y para confrontar con otros lo que sabe y cree saber. La interpretación de láminas, de esquemas, mapas conceptuales y su confección, es requisito de la lectura para aprender.

 

F.L.: La fuerte presencia de la televisión, de internet y de los juegos electrónicos en la vida cotidiana de muchos niños, ¿de qué modo afecta sus habilidades y motivaciones para la lectura y escritura?

 

B.B.: Es indudable que el uso indiscriminado y sin límites de la televisión sustrae de la lectura a los adultos y a los niños. Que los somete a la pasividad física que puede tener consecuencias para su salud y les quita el beneficios que tenían muchos juegos infantiles, -ahora en desuso-, para el ejercicio de la relación con el otro. Que si bien tiene el beneficio de realizar conocimientos con autonomía, sóllo puede hacerlo limitadamente si no dispone de la cooperación que subyace en el aprendizaje humano. Y, si bien es cierto que puede relacionarse en el espacio sin límites por internet, corre los riesgos de la navegación sin brújula.

Sin embargo, esos medios, por ser los instrumentos de un cambio cultural de tantas proporciones, tienen que ser reconocidos tanto por la familia como por la escuela para que los niños sean ciudadanos ?alfabetizados? en el siglo XXI. Existen proyectos para relacionar la enseñanza del texto escrito con la comprensión activa del texto en la pantalla de la televisión mediante recursos que también requieren, en sus respectivos escenarios, de la interactividad de los niños con padres y maestros.

Otros desafíos presenta la informática en la medida en que avanza la provisión de computadoras para todas las escuelas como está ya previsto a corto plazo, ante la fascinación que sobre los alumnos tiene internet y por la rapidez de sus resultados. Pero los alumnos suelen sentirse perdidos y perplejos para manejarse con el hipertexto, compuesto por bloques de palabras o imágenes electrónicamente unidos en múltiples trayectos, cadenas o recorridos en una textualidad abierta, inacabada.

Esas dificultades suelen homologarse con el nuevo concepto de la ?intertextualidad?, explicita en el texto académico con sus referencias bibliográficas, notas, cuadros, e implícita en la obra literaria, con la intersubjetividad expresada en distintas voces y su reacción en la subjetividad del lector. Por eso, se considera que un alumno formado en la alfabetización avanzada que domina la comprensión activa del texto escrito, que más que extraer el significado del mismo lo construye activamente, interactuando a través de conocimientos y experiencias previas y de interacciones recordadas o anticipadas, puede manejar el hipertexto en el internet sin abrumarse ante la complejidad de la red.
Son argumentos para alentar y mantener la unidad de la alfabetización con la tecnología de la información y comunicación.

 

F.L.: Usted ha comentado que tan grave como el analfabetismo es leer y no comprender lo que se lee?. ¿Nos podría ampliar este comentario?

 

B.B.: La falta de comprensión significa reducir el texto a la decodificación de los signos que, -a diferencia de los sistemas ideográficos-, en el sistema alfabético solo representan sonidos. Sin la comprensión, suprimida la semántica, la escritura deja de tener sentido y su lectura queda reducida a emisiones verbales sin lenguaje.

Aunque, lamentablemente suele ocurrir y con demasiada frecuencia, que muchos llegan a ?leer? descifrando fluidamente, sin penetrar en la profundidad del texto. Como resultado ignoran, no saben lo que pronuncian o lo saben muy superficialmente con las consecuencias que están a la vista en las pruebas de evaluación, internacionales y nacionales. Y en consecuencias individuales y sociales similares a las del analfabetismo.

 

F.L.: ¿Qué les diría a los maestros que participan en los programas de promoción de la lectura y de la alfabetización desarrollados por la Fundación Leer?

 

B.B.: Les diría que tienen la suerte de recibir una ayuda tan responsable y que aprovechen el valioso aporte de los calificados profesionales que intervienen en su perfeccionamiento para honrar a la dignidad de su profesión. Ya que, por más que avance la tecnología, ellos siempre tendrán el rol esencial en la promoción de la lengua escrita para todos.

 

La ciudad, un territorio de juegos y aprendizajes

20 marzo 2013

NOTA: esta nota que fue publicada en La Capital, Rosario 16.03.13 pertenece a Marcela Isaías , quiere servir de ejemplo de lo que los docentes pueden hacer para planificar una actividad en la institución educativa- La referencia es de Rosario e indudablemente guarda relación con sus instituciones donde los alumnos puede acudir como parte del aprendizaje programado. Los equipos de docentes pueden tomarla como ejemplo para que estas excursiones, visitas no sean rutinarias y tengan una perspectiva diferente.

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Desde que se puso en marcha, en 2006, por el Programa Escuela Móvil municipal han pasado más de 50 mil escolares. Para todos la propuesta es la misma: que reconozcan los espacios públicos de Rosario, se apropien, los disfruten y vuelvan. Este año este proyecto suma otra meta ambiciosa: ofrecer “un final de viaje a todo juego”; y para eso invitan a maestros y chicos a diseñar dispositivos lúdicos, que se puedan compartir. La inscripción para sumarse a este desafío estará abierta del 20 al 22 de marzo, en la Secretaría de Cultura de la Municipalidad de Rosario.
Se puede afirmar que la Escuela Móvil ya es un espacio reconocido entre las instituciones educativas de la ciudad, una marca registrada. En especial porque se pone en marcha a partir de una estrategia novedosa: organiza sus recorridos, a los que llama “rutas”, en “postas”, que son los puntos emblemáticos de Rosario que invita a conocer, como el Monumento a la Bandera, los museos y el Complejo Astronómico. Los chicos no llegan solos, sino en grupos y acompañados por sus maestros, que se integran a las actividades diseñadas. Ideas atravesadas por múltiples lenguajes, que entrelazan las más diversas expresiones artísticas y una singular impronta lúdica.

Tarea de equipo. Detrás de cada “ruta” hay un equipo pedagógico que piensa cómo hacer más atractiva cada visita. “El objetivo es tomar a la ciudad como territorio de aprendizaje, que conozcan los espacios públicos y que sepan que pueden volver —por ejemplo— al museo, al cine Lumière, a la Granja de la Infancia, con sus padres, sus amigos. Que sepan que es un lugar que la ciudad les ofrece”, dicen María Eugenia (Yeni) Mata, Nora Shujman, Isabel Zurbriggen, Mónica Garay, Elena Guillén, Ulises Moset y Pablo González, integrantes de este equipo.

“Escuela Móvil —agregan— te recibe en ese espacio público que queremos que se recuerde y se vuelva a visitar. Te recibe con un cruce de lenguajes: hay una broma, una ficción, un texto, una Lola Mora que te abraza. Escuela Móvil tiene la virtud de hacer ese cruce de lenguajes, que te lleva a conocer el lugar, disfrutarlo y querer volver”. Y citan como ejemplo de estos logros que muchos chicos “quedan fascinados con el Museo Castagnino” al que quizás sus padres nunca se animaron a llevarlos.

Para alcanzar esa meta común, cada “ruta” (ver aparte) atiende a distintas edades de los chicos, y en consecuencia distintos intereses. Este año, dos de esas “rutas” tendrán “un final de viaje a todo juego”. En este caso será para los que están en 4º y 5º grados, y los que cursan de 1º a 3º grados. “Aquí los docentes que participen se encontrarán con un nuevo desafío: el de inventar y construir un dispositivo lúdico para jugar y hacer jugar, que enriquezca las experiencias vividas en las postas transitadas”, dicen desde el programa municipal. Y adelantan que al mejor estilo de las ferias, habrá —se estima que para octubre— un gran encuentro que llaman “Para ir a jugar”, “toda una invitación para que las distintas escuelas compartan una entrada al territorio del juego”.

Por qué el juego. ¿Por qué se toma esta iniciativa? “Esta idea surge porque lo lúdico es muy fuerte en Escuela Móvil y en algún punto empezamos a preguntarnos de qué forma podíamos a hacer un cierre (a los recorridos) y el juego salió como broche”, responde Nora Shujman. Enseguida explica que la pretensión es que “los docentes puedan armar un dispositivo —que es una construcción— que se ponga en juego, para que los chicos jueguen y hagan jugar a otros”.

Esa construcción será en el aula, al final de las visitas, con el acompañamiento pedagógico de Escuela Móvil, a través de lecturas y la charlas.

Para Yeni Mata la propuesta de este año se distingue porque ofrece “un mayor protagonismo”, donde “el compromiso fuerte está en lo que cada grupo produzca como juego, como dispositivo lúdico para jugar con los demás”. Menciona como antecedente valioso lo emprendido el año pasado con los profesores que se sumaron a las rutas diseñadas para los adolescentes, que fue un cierre de carnaval y “resultó muy gratificante para todos”.
Otra de las integrantes de este equipo, Mónica Garay, confía además que la previa que brinda el programa a los docentes es la “de poder pensar y construir todos juntos qué es lo que se tiene que hacer con el juego en la escuela”. Opina que “la escuela a veces está haciendo un uso del juego muy importante, muy interesante, pero otras se queda en una mala utilización”. Repasa que hay juegos dramáticos que pueden ser disparadores de temas muy profundos y movilizadores, pero también subsisten otros repetitivos como “las sopas de letras de las cuales los pibes están hartos y no les movilizan nada”.

Metáfora. “Yo digo que el juego en la escuela se representa —a modo de metáfora— como una oca: donde algunas instituciones están avanzado un montón, otras retrocediendo y otras estancadas. Entonces la Escuela Móvil le brinda la previa a los docentes de poder pensar y construir todos juntos qué es lo que se tiene que hacer con el juego en la escuela”, expresa.

El desafío que se propone Escuela Móvil —coinciden todos— es romper estereotipos de juegos, acercar aquellos tradicionales que aún los chicos desconocen, construir dispositivos lúdicos que representen lo vivido en las visitas y compartirlos con otros grupos.

Para participar de Escuela Móvil hay que inscribirse personalmente entre el 20 y el 22 de marzo, de 10 a 15, en la Secretaría de Cultura Municipal (Avenida Aristóbulo del Valle 2734, Estación Rosario Norte). El cupo es limitado. Hay una ficha que se puede completar en forma previa, bajándola de la página http://www.rosariocultura.gob.ar/escuelamovil

Un trabajo en equipo que invita a pensar el lugar de la creatividad
“Queremos que el encuentro de cierre no sea una muestra de juegos, sino un espacio para jugar, para que se dé un intercambio”, acuerdan los integrantes de Escuela Móvil Elena Guillén, Pablo González, Mónica Garay, Yeni Mata, Isabel Zurbriggen, Ulises Moset y Nora Shujman. Para eso asumen que será todo un reto la etapa en que acompañen a las escuelas en la construcción de lo que llaman “dispositivos lúdicos”.
Dicen —siguiendo a distintos autores— que la propuesta apunta a pensar el juego como un territorio, donde uno es igual al otro, y el caos inicial es necesario para empezar a jugar, a ordenarse naturalmente. “Hacer todo este tipo de reflexiones con los docentes es magnífico”, consideran.
Espacio para pensar. En este sentido, valoran a la Escuela Móvil como “un buen lugar” para poner en conflicto y debate qué se entiende por juego, muchas veces banalizado. “Nos parece que el programa es un buen espacio para que juntos con los docentes podamos repensar estas cuestiones. También que haya una devolución de las propuestas”, suman.

Estrategias de lectura (I)

1 marzo 2013

Escriben: Lidia Barboza Norbis y Carmen Sanz/ Revista Contexto-Educativo Vol IV, Nº 22

Lidia Barboza Norbis es Licenciada en Ciencias de la Educación. Egresada de la Facultad de Humanidades.UDELAR,
Egresada de la Maestría de Educación con énfasis en Evaluación y Currículum de la Universidad Católica del Uruguay,
Ex-docente de la Universidad de la República, Docente de Enseñanza Secundaria y Profesional integrada
a Equipo Psicopedagógico en el Colegio y Liceo San Francisco de Sales de Montevideo.
Carmen Sanz es Maestra efectiva de Enseñanza Primaria, Egresada de la Maestría de Educación con énfasis en Evaluación
y Currículum de la UCUDAL y Maestra efectiva de Enseñanza Primaria.

Introducción
En la actualidad existen abundantes investigaciones y publicaciones sobre estrategias de aprendizaje, las cuales surgen unos quince años después de la irrupción de la revolución cognitiva en psicología, en la segunda década de los años cincuenta.
Esta temática no ha dejado de interesar a investigadores y teóricos, tanto por lo que aporta a nuestra comprensión del funcionamiento de los procesos psicológicos superiores, típicamente humanos, como por sus indudables implicaciones para la enseñanza y el aprendizaje en el ámbito de la educación formal.
Este nuevo paradigma cognitivo supone una reconceptualización de la lectura, de lo que es y de lo que supone su dominio, así como de su función instrumental; es decir, de su poder para promover nuevos aprendizajes.
PARTE 1
1.1¿Qué es la lectura?
Desde una perspectiva interactiva se asume que leer “es el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito. En esta comprensión intervienen tanto el texto, su forma y su contenido, como el lector, sus expectativas y sus conocimientos previos. Para leer necesitamos, simultáneamente, manejar con soltura las habilidades de decodificación y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas; necesitamos implicarnos en un proceso de predicción e inferencia contínua, que se apoya en la información que aporta el texto y en nuestro propio bagaje, y en un proceso que permita encontrar evidencia o rechazar las predicciones o inferencias de que se hablaba.” (Solé, 1992, p.18).
1.2.¿Qué procesos básicos del aprendizaje se ponen en juego al leer?
Bravo (1999) presenta los procesos básicos del aprendizaje de la lectura en tres niveles:
• El primer nivel cognitivo tiene que ver con los denominados procesos periféricos, que son los que permiten la recepción de la información (percepción y discriminación visual) y el grado de eficacia atencional con que lo realiza.
• El segundo nivel tiene que ver con el pensamiento verbal abstracto que implica un nivel de complejidad y abstracción vinculado al potencial intelectual de cada individuo y a los conocimientos y experiencias previas.
• El tercer nivel involucra a la memoria verbal, el procesamiento fonológico y el procesamiento visual-ortográfico; procesamiento encargado de traducir la información visual en verbal.
El niño se enfrenta a un estímulo físico que es la palabra escrita y que debe registrar. Una vez en el horizonte perceptivo del sujeto, éste debe realizar una categorización de los componentes de la palabra.
Existen dos vías de acceso posible para continuar el proceso:

Vía de acceso directo: Una vez categorizadas las letras de la palabra, éstas activan un conjunto de unidades que son mayores que las letras. Éstas activan el léxico ortográfico activando las formas ortográficas de las palabras en la memoria. A partir de aquí, se accede a las representaciones semánticas y fonológicas de la palabra.

Vía de mediación fonológica: Una vez que se realiza la categorización de las letras de la palabra, se realiza una conversión grafema-fonema que permite la activación de las formas fonológicas de las palabras, accediendo así a las representaciones semánticas y ortográficas de las mismas.
Investigaciones recientes apoyan la idea que es posible que la conversión se dé a un nivel superior al del grafema y por lo tanto al del fonema. (Lorente, 1999). En el lector experto estos procesos son automáticos y no requieren de la memoria de trabajo.
A través de la lectura por acceso directo es posible que el sujeto lea palabras irregulares o discrimine homófonos. A partir de la lectura por mediación fonológica pueden leerse todas aquellas palabras regulares y las pseudopalabras.
La lectura es un modo particular de adquisición de información. Al hablar de lectura, es frecuente que se confundan la capacidad lectora, los fines de la lectura, la actividad lectora y la ejecución lectora.
La ejecución lectora -evidentemente- es el resultado, el grado de éxito de la actividad lectora. La actividad es el conjunto de sucesos que ocurren en el cerebro y en el sistema cognitivo que apoya el cerebro, así como en los órganos sensoriales y motores. Se entiende como sistema cognitivo a un sistema complejo de procesamiento de la información que comprende conocimientos (representaciones) y los medios para operar sobre esos conocimientos (procesos).
Los objetivos de la lectura es la comprensión del texto escrito y/o el logro de una impresión de belleza. La capacidad es aquella parte del conjunto de recursos mentales que movilizamos al leer que es específica de la capacidad lectora; dicho de otro modo, la parte que no es puesta en juego por otras actividades.
El objetivo de los procesos específicos de lectura es representar el material escrito de tal manera que sea utilizable por el resto del sistema cognitivo. La capacidad lectora puede ser definida, en consecuencia, como el conjunto de procesos perceptivos que permiten que la forma física de la señal gráfica ya no constituya un obstáculo para la comprensión del mensaje escrito.
La capacidad lectora, como cualquier otra capacidad cognitiva, es una transformación de representaciones (llamadas de entrada) en otras representaciones (llamadas de salida). En el caso de la capacidad lectora, la representación de entrada es un patrón visual, el cual corresponde a una palabra escrita. La representación de salida es una representación fonológica. Cada palabra que conocemos -sepamos leerla o no- es una forma fonológica, una pronunciación. La forma ortográfica de una palabra puede definirse como una secuencia ordenada de grafemas. Es abstracta, en el sentido de que es independiente del hecho de que la palabra se escriba con mayúscula o con minúscula, con letra cursiva o imprenta, y con tal o cual clase de tipo de letra.
La forma global juega un papel mínimo en el reconocimiento de las palabras escritas por los adultos. CuAnDo Se LeS dAN A lEeR tExTos cOn LaS lEtRaS mAyUsCuLaS y MiNúScUlAs AlTeRnAdAs No Se PeRtUrBaN dEmAsIaDo. Se adaptan muy deprisa.
La forma física concreta de cada letra es convertida rápidamente en una representación abstracta de su categoría.

Si la lectura de las palabras no pasara por la categorización perceptiva de las letras (proceso de decodificación), ningún sujeto sería capaz de aprender a reconocer rápidamente las palabras que tienen una apariencia física tan poco habitual.
La psicología cognitiva ha llevado a cabo importantes progresos en el conocimiento de los procesos de lectura del lector hábil. Se ha demostrado que la lectura hábil pone en marcha procesos específicos complejos y que su aprendizaje pasa por el descubrimiento y la utilización del principio alfabético de correspondencia entre las letras y los fonemas. Esta concepción ha sido silenciada por la concepción romántica de la lectura. Para los partidarios de esta postura no existirían mecanismos de lectura y no se debería estimular a ningún niño para que aprenda a decodificar.
1.3.¿Cómo se aprende a leer? ¿Cómo el niño se apropia de los símbolos lingüísticos?
En términos generales, existen tres etapas por las que atraviesan los niños en el aprendizaje de la lectura (Frith, 1986) que no se siguen una a la otra excluyendo a la anterior, sino que coexisten en el niño, teniendo mayor relevancia una que otra según el momento. Ellas son la etapa logográfica, la alfabética y la ortográfica.
En la primera fase es importante tener en cuenta la atención y la memoria visual. En la segunda, ya es necesario el conocimiento del código alfabético, ya que el acceso a la lectura se realiza aplicando las reglas de correspondencia grafema-fonema. Trías (1999) plantea que es en esta etapa que se da el desarrollo de la conciencia fonológica. Es importe mencionar que el desarrollo de ésta no se da de forma total para que luego el niño acceda a poder leer, pero es importante estimularlo en esta etapa.
Para aprender a leer, entonces, es crucial aprender el código alfabético y lograr automatizar el procedimiento de conversión grafo-fonológico. Cuanto más rápida es la identificación de una palabra, más memoria de trabajo queda disponible para dedicarla a las operaciones de análisis sintáctico, de integración semántica de los componentes de la frase y de integración de las frases en la organización textual. La situación contraria es la del lector principiante que dedica cinco, diez segundos a identificar cada palabra. Después de este esfuerzo agotador, ¿qué otra cosa puede hacer además?
Los procesos específicos de la lectura no son procesos de comprensión sino más bien aquellos que llevan a la comprensión.
“Los lectores deficientes, desde el inicio del aprendizaje utilizan ampliamente el contexto para paliar un reconocimiento de palabras demasiado lento. Si disponen de tiempo libre para realizar la lectura, su deficiencia puede pasar inadvertida, pero si se limita considerablemente el tiempo del que disponen son incapaces de comprender el texto”. (Morais, 1998, p. 219)
La concepción romántica de la lectura es la que sostiene que la lectura no tendría mecanismos; solamente sería comprensión. El sentido y la aprehensión del sentido precedería a cualquier otra actividad de análisis de lo escrito. Esta concepción romántica de errónea se convierte en peligrosa cuando, a partir de ella, se defiende que dado el carácter “natural” de la lectura, ésta se desarrollará espontáneamente a partir de la simple experiencia con los materiales escritos.
Los lectores hábiles no son conscientes de los mecanismos que se utilizan en la lectura, a pesar de que se tiene la impresión de que somos conscientes del sentido de lo que leemos de una manera directa, inmediata, esa comprensión no deja de ser el resultado de una actividad mental compleja.
Para comprender los textos utilizamos nuestras competencias léxicas (es decir, el conocimiento que tenemos del sentido de las palabras), así como procesos de análisis sintáctico y de integración semántica; utilizamos incluso nuestros conocimientos del mundo, nuestra experiencia personal pero todos estos procesos y conocimientos se ponen también en marcha cuando comprendemos el lenguaje oral. Estos procesos y conocimientos se desarrollan en el niño mucho antes de que aprenda a leer.
Solé describe el proceso de la lectura de la siguiente manera: “Cuando el lector se sitúa ante el texto, los elementos que lo componen generan en él expectativas a distintos niveles (el de las letras, las palabras…) de manera que la información que se procesa en cada uno de ellos funciona como un input para el nivel siguiente; así, a través de un proceso ascendente, la información se propaga hacia niveles más elevados. Pero simultáneamente, dado que el texto genera también expectativas a nivel semántico, de su significado global, dichas expectativas guian la lectura y buscan su verificación en indicadores de nivel inferior (léxico, sintáctico, grafo-fónico) a través de un proceso descendente. Así, el lector utiliza simultáneamente su conocimiento del mundo y su conocimiento del texto para construir una interpretación acerca de aquél.” (Solé, 1992, p.19).
Esta forma de ver la lectura, acorde con los postulados del modelo interactivo (Adams y Collins, 1979; Alonso y Mateos, 1985; Solé, 1992; Morais, 1998), cuenta con un lector activo que procesa en varios sentidos la información presente en el texto mediante las siguientes operaciones:
• Aporta conocimientos y experiencia previas
• Formula hipótesis
• Realiza inferencias
• Construye una interpretación
• Recapitula, resume y amplía la información obtenida
Estas operaciones le permiten comprender y atribuir significado al texto escrito, en un proceso que se puede caracterizar en términos semejantes a los que Ausubel (1983) utilizó para describir el aprendizaje significativo.
Comprendemos porque podemos establecer relaciones significativas entre lo que ya sabemos, hemos vivido o experimentado y lo que el texto nos aporta. No sólo comprendemos porque disponemos de conocimientos previos y porque nos mostramos activos relacionando, comparando…; comprendemos porque el texto se deja comprender; es decir, porque posee una cierta estructura, porque sigue una cierta lógica, porque -en una palabra- es coherente y legible.
Para finalizar, el niño desarrolla cuatro habilidades (i) lingüísticas básicas, que son escuchar, hablar, leer y escribir. El presente cuadro (Solé, 1994, p.7) muestra las estrategias (ii) implicadas en las diversas habilidades lingüísticas (iii).
1.4. ¿Qué relación existe entre estructura cognitiva y entorno sociocultural?
Antes de aprender realmente a leer, el niño debe hacerse una idea de qué es la lectura. ¿Cómo podría abordar la lectura si no ha comprendido qué clase de objeto es un libro y que el texto transcribe el lenguaje?
El primer paso hacia la lectura es oir los libros. Oir la lectura de otro cumple una triple función, cognitiva, lingüística y afectiva.
A nivel cognitivo general, abre una ventana hacia conocimientos que la conversación -en torno a otras actividades cotidianas- no logra comunicar. Permite establecer esclarecedoras asociaciones entre la experiencia de los otros y la suya propia. Y algo que aún es más importante, quizá por la estructura misma del cuento que se lee, por las preguntas y los comentarios que sugiere, por los resúmenes que implica: enseña a interpretar mejor los hechos y las acciones, a organizar y retener mejor la información, a elaborar los marcos y los esquemas mentales.
A nivel lingüístico, la escucha de libros permite aclarar un conjunto muy diverso de relaciones entre el lenguaje escrito y el oral: el sentido de la lectura, los límites entre las palabras, la relación entre la longitud de las palabras orales y las escritas, la recursividad de las letras y de los sonidos, las correspondencias letras-sonidos, los signos de puntuación, etc. Esta escucha impulsa a los niños a incrementar y a estructurar su repertorio de palabras, a desarrollar las estructuras de las frases y de los textos, ya que muchas palabras, algunas estructuras sintáctivas y algunas reglas de cohesión del discurso, aparecen con menor frecuencia en el lenguaje oral que en el escrito. El niño se habitúa a parafrasear, dicho de otro modo, a comprender y a utilizar las figuras de estilo.
Estas capacidades le serán particularmente útiles después de los dos primeros años de aprendizaje de la lectura, durante los cuales los textos a leer son relativamente simples. En efecto, los conocimientos lingüísticos adquiridos durante la escucha de cuentos le proporcionan un bagaje considerable para hacer frente a una lectura que progresivamente se hace más sofisticada.
También a nivel afectivo, el niño descubre el universo de la lectura por la voz, llena de entonación y de significado, de aquellos en los que tiene más confianza y con los que se identifica. La transmisión del gusto por las palabras, del gusto por el conocimiento, ¡significa la vida real!. La lectura en voz alta de los libros de cuento no debería ser, sin embargo, una prerrogativa de los padres.
Debe formar parte de las actividades de educación inicial. La lectura en grupo suscita interacciones y modos de compartir intelectualmente con los iguales que la relación padres-niño no puede proporcionar. Tiene la gran ventaja democrática de contribuir a que no se queden definitivamente descolgados los niños cuyos padres no les leen o que no leen nada.
El proceso de la lectura es una función sicológica superior que, por su origen y naturaleza, es social.

Desde esta perspectiva, Vygotsky (1986) fue estableciendo la importancia de la mediación para la comprensión de los procesos de desarrollo y aprendizaje humanos. Para Vygotsky, el desarrollo cognitivo se basa en la interacción social y el desarrollo del lenguaje. Como ejemplo, el autor describe el papel de la conversación del niño con él mismo al guiar y supervisar el pensamiento y la solución de problemas y propuso el concepto de una zona de desarrollo proximal, en la cual los niños en situaciones desafiantes, pueden desarrollar sus propias aptitudes de pensamiento mediante la guía y el apoyo oportuno y apropiado de parte del adulto o pares, conocido como andamiaje. El aprendizaje asistido es el proceso de proporcionar el andamiaje adecuado en la zona de desarrollo proximal del niño. Las conversaciones dirigidas, a partir de la escucha de un libro en educación inicial son, por lo tanto, un ejemplo de aprendizaje asistido.
Desde el punto de vista de la política educativa, no puede haber una verdadera democratización de la lectura si no hay una redistribución de la asistencia a las escuelas que permita contrarrestar en lugar de favorecer, todavía más, la desigualdad cultural de los niños en el momento de su entrada en la escuela. La democracia no implica que todos los niños salgan de la escuela al mismo nivel. Implica, sencillamente, que todos los niños tengan las mismas oportunidades o, dicho de otro modo, que no se considere igualdad de oportunidades el simple hecho de que cada niño esté en aulas que tengan la misma denominación. Es necesario que se tenga en cuenta la enorme diferencia que existe entre las escuelas de distintos contextos socioculturales.
1.5.¿Existen diversos estilos de lectores deficientes?
Un niño puede convertirse en lector deficiente por múltiples razones: porque no conoce la lengua en la que aprende a leer, porque la enseñanza de su escuela es mediocre, porque no ha asistido a la escuela a causa de una larga enfermedad, porque la lectura no sea algo muy valorado en su medio, porque tiene una visión o audición deficientes o porque sus capacidades de atención y de concentración son insuficientes.
El hecho de que existan restricciones a la vez genéticas y neuroanatómicas en el proceso de aprendizaje de la lectura no implica que los factores asociados al ambiente y a la experiencia sean menos importantes. Las interacciones entre ambos tipos de factores son tan potentes desde el nacimiento que intentar cuantificar la aportación de uno y otro es algo que no tiene ningún sentido. Es útil considerar el modo en que cada tipo de factor puede influir en el aprendizaje en diferentes momentos de este proceso.
Si consideramos el conjunto de los lectores deficientes, está claro que encontraremos más en las clases sociales desfavorecidas que en las clases favorecidas. Se debe intentar determinar en qué forma influye la variable “origen sociocultural” en los diferentes componentes de la capacidad lectora. Desde esta perspectiva, el grupo de Oxford (Morais, 1998, p.215), mediante una investigación revela que las diferencias sociales afectan de una manera distinta al componente “reconocimiento de palabras escritas” que al componente “comprensión del lenguaje”. La contribución de las diferencias sociales a las diferencias individuales en el reconocimiento de palabras escritas se explica completamente por las diferencias a nivel fonémico. Dado la importancia de la conciencia fonémica en el aprendizaje del reconocimiento de palabras y el carácter relativamente tardío de su aparición, es importante saber cuándo y hasta qué punto las diferencias sociales afectan a dicha conciencia.
Según esta investigación, los niños favorecidos socialmente no parecen tener más conocimientos metafonológicos que los demás antes de la instrucción lectora. A partir de ese momento, las diferencias sociales aparecen progresivamente. ¿Qué papel juega la instrucción? Puede jugar varios roles, no exclusivos ente sí. Un rol posible es el de desvelar, a medida que va apareciendo la conciencia fonémica, las diferencias sociales en las capacidades que subyacen a esta toma de conciencia. Otra posibilidad, que todavía pone más en cuestión a la escuela, sería que se daría una instrucción cualitativamente distinta según se dirigiera a niños socialmente favorecidos o no. Cualquiera que sea el factor discriminatorio que actúa en la instauración de las diferencias en competencias metafonológicas, entre las clases sociales, existen posibilidades de intervención. Estimular en todos los niños las capacidades que intervienen en la toma de conciencia de los fonemas y en el aprendizaje del código alfabético es un deber de la escuela, incluso desde antes del comienzo de la instrucción formal en lectura.
Para muchas personas hablar de un lector que fracasa equivale a hablar del disléxico. Pero, ¿qué es la dislexia?, ¿es una enfermedad?, ¿se nace con ella o podemos pensar que la culpa es del ambiente?, ¿existen diferencias entre los disléxicos y los malos lectores?, ¿existen diferentes tipos de disléxicos? ¿qué se puede hacer por esos niños?
Una de las concepciones más generalizadas en nuestro medio es la de definir a la dislexia como una dificultad de aprendizaje escolar de tipo específico. En este encuadre se distinguen dificultades específicas de inespecíficas.
Siendo la dislexia una dificultad específica o primaria; para poder categorizarse como tal deben cumplirse una serie de requisitos.
A) DIFICULTAD ESPECIFICA O PRIMARIA:
Cuando no se encuentra ninguna causa aparente y la dificultad para aprender parece ser el único síntoma que tiene el niño. (Rebollo, Dificultades del aprendizaje, 1996)
REQUISITOS:
• Capacidad intelectual normal o vecina a la normal
• Ausencia de alteraciones motoras o sensoriales
• Concurrencia normal a la escuela
• Buen equilibrio emocional
• Nivel socioeconómico y sociocultural aceptables
B) DIFICULTAD INESPECIFICA O SECUNDARIA:
Cuando se encuentran causas que pueden ser el origen de la dificultad, se dice que esta es inespecífica.
En este caso ella es sólo un síntoma, por eso se la denomina también sintomática. Las causas pueden ser múltiples: familiares, afectivas, emocionales, sociales, entre otras.
Una primera aproximación conceptual es la de concebir a la dislexia como cualquier trastorno que afecte la capacidad de leer (y, por extensión, de escribir). Pero esta es una definición demasiado amplia. No diríamos de un ciego que es un disléxico. Las dificultades asociadas a factores físicos o sensoriales, a deprivación sociocultural, a la carencia de oportunidades educativas o a bloqueos afectivos, tampoco tienen nada de específico.
Durante mucho tiempo se consideró disléxico a los niños que, a pesar de que disponían de una inteligencia normal, incluso superior, y de todas las condiciones ambientales necesarias, presentaban dificultades graves de lectura. Esta definición fue establecida en 1968 por la Federación Mundial de Neurología que añadió la idea de un origen constitucional. Contribuyó a fijar una imagen del disléxico como un genio, nacido como un estigma mental extremadamente específico. Por tanto, tendría más derecho a recibir una educación especial, una reeducación individualizada, que el niño que no lee bien porque es poco inteligente. De manera que -en esta lógica- podemos preguntarnos, ¿existen disléxicos inteligentes por un lado y por el otro, malos lectores tontos?
La dislexia surge de la mano de una concepción psicométrica, la cual concibe a la inteligencia como “medible”. La inteligencia es el resultado de la aplicación de tests, que permiten calcular un CI total (CI verbal + CI ejecutivo). Los tests más utilizados incluyen pruebas verbales y pruebas manipulativas (no verbales). Unas y otras aproximan el estudio de un conjunto de capacidades mentales que no pueden específicarse exactamente pero que parecen estar en relación con lo que un individuo debe conocer y ser capaz de hacer para responder adecuadamente a las exigencias de la sociedad. La distribución de las puntuaciones individuales tiene un aspecto “normal” (Campana de Gauss): se parece a la joroba de un dromedario. Sin embargo, a partir de un estudio efectuado por Rutter, Tizard y Whitmore en 1970 (que tuvo una gran influencia), en el caso de la lectura, cuando se relacionan medidas de esta capacidad con el CI, el dromedario sueña con convertirse en camello. Imaginemos a ese dromedario-camello, con la cola (las peores puntuaciones en lectura en relación al CI) a la izquierda y la cabeza (las mejores) a la derecha. Se constata que, cerca de la cola del dromedario, aparece una pequeña joroba. Esta pequeña joroba contendría, por tanto, a los disléxicos; es decir, a los malos lectores inesperados, los que no deberían estar en esa parte de la distribución si fueran capaces de leer al nivel que predice su CI.
La atribución de la etiqueta “disléxico” a los malos lectores depende inevitablemente, desde una óptica psicométrica, de decisiones arbitrarias.
Según el DSM-IV (1995), en el manual de diagnóstico de trastornos del aprendizaje (antes trastornos de las habilidades académicas) se lee:
“La característica esencial del trastorno de la lectura es un rendimiento en lectura (esto es, precisión, velocidad o comprensión de la lectura evaluadas mediante pruebas normalizadas administradas individualmente) que se sitúa sustancialmente por debajo del esperado en función de la edad cronológica del coeficiiente de inteligencia y de la escolaridad propia de la edad del individuo. La alteración de la lectura interfiere significativamente el rendimiento académico o ciertas actividades de la vida cotidiana que requieren habilidades para la lectura. Si está presente déficit sensorial, las dificultades en lectura exceden de las habitualmente asociadas a él. En los sujetos con trastorno de la lectura (también denominado “dislexia”), la lectura oral se caracteriza por distorsiones, sustituciones u omisiones; tanto la lectura oral como la silenciosa se caracterizan por lentitud y errores en la comprensión.”
Esta perspectiva pone el énfasis en aspectos neurológicos y cognitivos. Existe abundante investigación intentando establecer las causas en aspectos fundamentalmente orgánicos. Pero hay que evitar considerar la anomalía; por ejemplo, de la actividad cerebral es la causa de la anomalía en la actividad cognitiva. Más bien ocurre lo contrario. A causa de que algunos procedimientos cognitivos se desarrollan de manera insuficiente o anormal, lo que a veces implica la utilización de otros procedimientos compensatorios, la actividad cerebral muestra un patrón inhabitual (patrón de actividad cerebral relevada por mapeo cerebral, PET, SPET).
Queremos destacar que:
La estructura cognitiva es producto de la actividad social.

Las prácticas socio-culturales o escenarios de actividad contribuyen de manera decisiva en la formación del pensamiento humano. Mercedes Cubero (1999) señala tres supuestos claves:
• Existen diferencias psicológicas entre individuos de distintas culturas
• Cuestionamiento de la universalidad y homogeneidad de la mente humana
• El pensamiento verbal, en una cultura y en un individuo, es heterogéneo
Desde este enfoque sociocultural, se define a la cultura y a la cognición de la siguiente manera:
• Concepto de cultura: Conjunto de prácticas, o escenarios de actividad, en los cuales los individuos participan y se desarrollan.
• Concepto de cognición: proceso mediado semióticamente y socioculturalmente situado. Proceso dependiente y situado en la práctica.
• Relación entre cultura y cognición: relación funcional entre escenarios de actividad socioculturales y los distitnos modos de discurso y los tipos de pensamiento asociados a cada uno de ellos.
• Dimensión histórico -cultural: Lo social genera el conocimiento.

Contribuyendo con el Plan Lector

26 junio 2009

A pesar de las directivas proporcionadas por el Ministerio de Educación los maestros demandan escritos, notas, experiencias que les permita motivarlos en su afán innovador en el campo de la lectura.

En este espíritu deseo alcanzar en sucesivas entregas el material necesario que les permita reflexionar, que les permita contar con ideas, experiencias e iniciativas para elaborar sus unidades de aprendizaje. No es un material de mi autoría, pero sí de especialistas y de docentes que han reflexionado, escrito y desarrollado experiencias.

Las lecturas que comparto quieren tener el propósito de apoyarlos en esta tarea tan silenciosa, tan poco valorada, pero muy importante para los niños que conforman el aula que se les ha asignado en la escuela.

En esta entrega el énfasis se pone en lo que sería el por qué de la lectura, su importancia y por qué leer es más que decir palabras.

Espero que este material sirva a los docentes que con esfuerzo vienen desarrollando el Plan Lector. Periódicamente compartiré lo que voy encontrando sobre el tema y aquello que otros maestros publican.

Luis Miguel Saravia C.
Educador
Lima – Perú
Literatura infantil: Hábito de lectura, libros para niños
(Publicada en la página web: http://www.educacioninfantil.com/displayarticle110.html)

Es en la infancia preescolar cuando se forman las actitudes fundamentales ante el libro

De la lectura proviene algo sobre lo cual no consigo tener ningún poder. Podría decir que ese es el límite que el más omnipresente de los vigilantes no consigue en absoluto traspasar. Podemos impedir que se lea: pero en el decreto mismo que prohibe la lectura, es posible leer algo de esa verdad que quisiéramos no fuese jamás leída… (Sí un viajero en una noche de invierno – Italo Calvino. Río de Janeiro, Nova Fronteira, 1982).

La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra (…). La vieja casa, sus cuartos, su corredor, su sótano, su terraza, el sitio de la huerta materna, el amplio patio en el que se encontraba, todo eso fue mi primer mundo. En él comencé a gatear, a balbucear, aprendí a ponerme de pie, a caminar, a hablar. En verdad, aquel mundo especial se daba a mí como el mundo de mi actividad perceptiva, por eso mismo como el mundo de mis primeras lecturas. Los textos, las palabras, las letras de aquel contexto… Se encarnaban en una serie de cosas, de objetos, de señales, cuya comprensión iba aprendiendo en mi trato con ellas, en mis relaciones con mis hermanos mayores y con mis padres. (…). El desciframiento de la palabra fluía naturalmente de la lectura del mundo particular (…).

Fui alfabetizado en el suelo del patio de mi casa, a la sombra de los árboles de mango, con palabras de mi mundo y no del mundo adulto de mis padres. El suelo fue mi primer tablero; y pedacitos de madera mi primera tiza.

Paulo Freire, La importancia del acto de leer.

Como dice magistralmente Paulo Freire, la lectura del mundo precede a la lectura de la palabra. De ahí, incluso su gran descubrimiento de hace más de 20 años -el famoso método de alfabetización- que partía del mundo real del alfabetizando (de la investigación del universo vocabular hasta la formación de las palabras-clave: ladrillo, pared). De la realidad cotidiana del dicente nacía, naturalmente, el conocimiento del mundo de las palabras y de las frases escritas: el conocimiento del código. Otras experiencias fueron realizándose en Brasil y en el mundo, y merece citarse en especial el de María Favela de Antonio Leal, libro nacido de la experiencia de alfabetización en las chavolas Rocinha, en Río de Janeiro.

En la revista: Lectura, teoría y práctica. No. O, Moacir Gadotti, en su artículo titulado:
¿Qué es leer? busca definiciones elementales sacadas de buenos diccionarios.

Leer es ver lo que está escrito, interpretar por medio de la lectura, descifrar, comprender lo que está escondido en una señal exterior, descubrir, tomar conocimiento del contenido de un texto por la lectura.

Y continúa: todas esas definiciones, finalmente, implican la existencia de un lector, de un código y de un autor. Por medio del código linguístico, el autor se comunica, en cualquier tiempo y espacio (inclusive vía traductor, decimos nosotros), con el lector. Ese código es normalmente representado por el texto. Por eso, para saber lo que es leer, tengo que saber, antes que todo, lo que es un texto y lo que es comprender un texto.

También nosotros fuimos a consultar un buen diccionario. Texto viene del latín textus que significa tejido, trama, encadenamiento de una narración, etc. De Tejer, textere. Un texto es por tanto algo acabado, una obra tejida, un complejo armonioso. Esa es la primera connotación de lo que es texto, que implica… su autonomía.

En la misma publicación, Olga Molina, en su artículo Lectura: será posible (y necesaria) una definición?, Nos dice que la lectura puede ser mejor categorizada como compuesta de un número de dominios de comportamiento diferentes pero relacionados, que varían desde aquellos que son prontamente observables (atención, fijación de los ojos) a aquellos que no son observables, y, por tanto necesariamente inferidos. Incluidas entre las últimas se encuentran actividades como la traducción de símbolos expresados en representaciones cognitivas, comprensión y habilidades de inferencia.

En relación con el material de lectura, deben considerarse algunos aspectos básicos, cuando se intenta explicar la lectura. Como resultado de una interacción lector-texto. Entre los aspectos señalados por Olga Molina, están la legibilidad del material y la inteligibilidad del texto.

Ezequiel T. da Silva, en su libro El acto de leer, fundamentos sicólogos para una nueva pedagogía de la lectura, señala nueve componentes para la comprensión: 1) conocimiento de las palabras; 2) raciocinio en la lectura (inclusive capacidad para inferir significados y para relacionar varias proposiciones); 3 capacidad para focalizar la atención en proposiciones explícitas del autor; 4) capacidad para identificar la intención del autor, sus propósitos y sus puntos de vista; S) capacidad para derivar significados nuevos a partir del contexto; 6) capacidad para: identificar proposiciones detalladas en un párrafo; 7) capacidad para seguir la organización de un trozo e identificar los antecedentes que se refieran a él; 8) conocimiento específico de los recursos literarios; 9) capacidad para seleccionar la idea principal de un trozo.

Muy bien. Todo eso es leer. Pero ¿qué es hábito? Fuimos. Nuevamente al diccionario, para anotar que hábito es disposición duradera, adquirida por la repetición frecuente de un acto uso, costumbre: sólo la educación puede formar buenos hábitos. Dos palabras saltan inmediatamente a la vista: duradera y adquirida. No se puede, por lo tanto, llamar hábito de lectura a un ligero coqueteo con éste o aquel libro. De la misma forma, se puede concluir que no se nace con un gene de la lectura.

Se puede, incluso, hacer un paralelo entre dos hábitos fundamentales: el hábito alimenticio y el hábito de lectura. F niño comerá lo que su familia o su grupo social. Esto es verdad incluso en nuestro permanentemente mal nutrido tercer mundo. Un niño con hambre llega a rechazar un alimento que no hace parte de su hábito.

El hábito se forma temprano, muy temprano. Y el examen del contexto familiar común muestra que es muy difícil la formación del hábito de leer.

La lectura es un dato cultural: el hombre podría vivir sin ella y, durante siglos fue eso lo que aconteció. Sin duda, después de que los sonidos fueron transformados en signos gráficos, la humanidad se enriqueció. Surgió la posibilidad de guardar el conocimiento adquirido y de transmitirlo a las nuevas generaciones. Así, se hizo cada vez más importante para el hombre saber leer. No solamente descifrar un código escrito, sino, a partir de él, discutiéndolo, rechazándolo o aceptándolo, construir un pensamiento propio.

Por eso decimos que leer, en el sentido profundo del término es el resultado de una tensión entre el lector y texto, esto es, un esfuerzo de comunicación entre el escritor que elaboró, escribió y publicó su pensamiento y el lector que se interesó, compró o ganó, hojeó o leyó el texto. Por ello, también la lectura es una actividad individual y solo la lectura directa, sin intermediarios, es lectura verdadera: la lectura silenciosa, que moviliza toda la capacidad de una persona, es una actividad casi tan creadora como la de escribir.

Como no se trata de un acto instintivo, sino por el contrario, de un hábito, que debe ser gradualmente adquirido, es preciso que desde el comienzo se dé al aprendiz de la lectura el objeto para leer (libro, revista o periódico), respetando su nivel de aprendizaje. De ahí la división que se acostumbra en franjas de interés o de edad, pero que es nada más una indicación para esas diferentes etapas de la lenta marcha hasta el dominio total de la lectura.

Por todo eso, existe una producción específica destinada a niños y jóvenes, que lleva el nombre de literatura infantil y juvenil.

Podría ahora surgir la pregunta: ¿por qué literatura? ¿Por qué al pensar en lectura hablamos de libros de ficción, esto es libros que cuentan historias, y no de cartillas o de manuales? Creemos que la lectura de ficción, que supone el uso anterior de la cartilla, es la indicada cuando se trata de la creación del hábito de lectura, debido al interés inmediato que suscita.

Hablando directamente a la imaginación y a la sensibilidad, el texto literario, sin compromiso con la realidad, pero refiriéndose continuamente a ella, puede por su fuerza creadora, llevar a la comunicación lector-texto que caracteriza el acto de leer.

En el mundo maravilloso de la ficción, el niño encuentra, además de diversión, algunos de los problemas sicológicos que lo afligen resueltos satisfactoriamente, percibe en cada narración formas de comportamiento social que puede aprender y usar en el proceso de crecimiento en que se encuentra, informaciones sobre la vida de las personas en lugares distantes, descubriendo que existen formas de vivir diferentes de la suya.

Existen investigaciones para demostrar que las historias favoritas de los niños de diferentes edades reflejan sus conflictos emocionales y fantasías particulares, experimentados en diversos momentos de sus vidas. Leyendo, los niños se identifican con éste o aquel personaje en una situación semejante a alguna ya vivida y eso puede ayudarles a resolver sus problemas.

La literatura da una visión de conjunto. Ella satisface la curiosidad infantil en diversos campos, y, de esta manera puede reunir muchas de las disciplinas que constituyen el campo de aprendizaje. La obra literaria no tiene que ser obligatoriamente didáctica, pero el trabajo escolar puede y debe utilizar los libros de ficción para complementar, introducir o profundizar conceptos de lenguaje, estudios sociales, ciencias y matemática.

Si la lectura debe llegar a ser un hábito, debería ser también fuente de placer y nunca una actividad obligatoria, cercada de amenazas y castigos y enfrentada como una imposición del mundo adulto. Para llegar a ser lector es preciso gustar de leer, gustar la lectura.

Si ha de ser un hábito, la lectura debe comenzar a ser sugerida lo más pronto posible en el proceso de formación del individuo. Por ello, en casa, en la familia, los padres son los primeros motivadores del niño: el adulto que carga a un niño y lo arrulla con aquellas canciones tradicionales, que juega con el bebé utilizando las historias, adivinanzas, rimas y expresiones de nuestro folclore, que hojea una revista o un libro buscando las figuras conocidas y pregunta el nombre de ellas, está colaborando, -y mucho!- a la formación de una actividad positiva ante la lectura.

Los padres que leen, aquellos que ya tienen ellos mismos el hábito de la lectura desarrollado, pueden estar tranquilos en cuanto al hecho de que sus hijos serán también buenos lectores. Sabemos, sin embargo, que en nuestro país ellos son minoría. Por motivos diversos, principalmente de orden económico-social, la mayoría de nuestra población no lee. Así, la escuela se convierte en el lugar posible, aunque no el ideal, dado su carácter obligatorio, donde puede inculcarse al niño o al joven el hábito de leer.

La mejor manera en que los padres pueden ayudar a sus niños a ser buenos lectores, es que los padres les lean a sus niños, aunque ellos sean muy pequeños. Cuando los adultos leen en voz alta, los niños aprenden rápidamente que un libro es una maravilla.

Los padres pueden empezar a leerle a su niños inmediatamente después de que nazcan. Aunque los niños no entenderán completamente una historia o un poema, ellos disfrutarán simplemente escuchando la voz de sus padres.

Los padres desearán darle a sus niños pequeños libros ilustrados, libros con rimas y palabras simples. Los niños de edad preescolar disfrutan libros que contienen historias cortas, al mismo tiempo que contienen información sobre el mundo que les rodea.

Leer es más que decir palabras. Es una actividad compartida entre niños y adultos dedicados. Los niños pueden aprender muchísimo sobre el lenguaje al escuchar a sus padres y abuelos, por eso es importante la lectura en voz alta. Los niños se benefician más cuando sus padres hacen lo siguiente:

Demuestran entusiasmo al leerles.
Dan la oportunidad de ver las fotos o figuras y animan a buscar algunos objetos que están dentro de ellas.
Discuten las historias con los niños.
Ayudan a los niños a identificar letras y palabras.
Usan el dedo índice debajo de las palabras para que los niños puedan seguir la historia al mismo tiempo. hablan acerca de los significados de las palabras.
Contestan preguntas que los niños hacen en los momentos de la lectura.
Vuelven a leer los libros favoritos en otras oportunidades.
Comparan experiencias ilustradas en los libros con experiencias reales de los niños.
Hacen preguntas a los niños, relacionadas con el libro después que se ha leído.
Fomentan que los niños inventen sus propias historias. Los padres pueden escribir lo que los niños dicen y luego les leen lo que ellos dijeron.

Ayude a los niños a crear sus propios libros, usando sus propias historias, cortando fotos de revistas, fotos de la familia, o simplemente los mismos trabajos de arte que ellos hacen.

Es importante que los padres mantengan libros en la casa para que los niños puedan elegir sus libros favoritos. Los padres deben fijar una hora para leer antes de ir a la cama.

Los niños también tomarán una imagen positiva si ven que sus padres están leyendo, o haciendo lo mismo, con mucho entusiasmo. Cuando los padres llevan libros de la librería para ellos y sus niños, es una muestra de que la lectura es muy importante.