DESAPRENDER EN EDUCACIÓN

Samuel Crespo Ramos

 INED 21

Inspector de Educación de la Delegación Territorial de Sevilla. Profesor de Informática,  Coordinador TIC y Ponente en formación TIC para Centros de Profesorado. Ingeniero Informático y Posgraduado en Seguridad Informática. Desarrollo de Portales Educativos en la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Doctorando en la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla. 

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DESAPRENDER EN EDUCACIÓN

Muchos y variados han sido los cambios que ha padecido o promovido la humanidad durante su existencia. Estos siempre han conllevado una inherente resistencia a los mismos a la par que una necesidad casi evolutiva de volver a interpretar la “nueva realidad” con el consecuente requisito de desaprender o reaprender el nuevo paradigma.

Avances como el mismo descubrimiento del fuego que suscitaba retomar otras técnicas, la negación de la Tierra como centro del universo con el consiguiente destronamiento del hombre y su filosofía paralela hasta las recientes invenciones tecnológicas son algunos escasos ejemplos que han obligado a modificar esquemas en el ser humano en favor de su propia subsistencia y evolución. Incluso para el resto de los seres vivos, Darwin, en su teoría de las especies, argumentaba de alguna forma la capacidad de adaptarse al entorno para la propia supervivencia animal.

Es común en el ser humano oponerse a estas adaptaciones, paradigmas, esquemas o incluso opiniones distintas. La mente inconsciente que nos gobierna en un alto porcentaje activa de forma automática resortes de resistencia al cambio y es nuestra mente consciente la que, según Eagleman entre otros, puede matizar o modificar este hecho.

De hecho, la reciente creencia de la pérdida continua e irrefrenable de neuronas fue desmentida en 1999 por los estudios científicos de Elizabeth Gould y Charles Gross, quienes demostraron que diferentes experiencias nuevas pueden provocar creación de nuevas conexiones neuronales y, en definitiva, una regeneración de este tejido. Esto confirma la capacidad de desaprender o reaprender; hoy día y en el futuro próximo no solo consistirá en una opción, sino en una necesidad.

En la actualidad, diferentes estudios estipulan entre tres y cuatro años la invalidez u obsolescencia de un gran número de procedimientos y conceptos. La solidez de un determinado modelo mental dificulta en gran medida el avance que supone incorporar nuevas interpretaciones de la realidad. Hacernos las mismas preguntas u ofrecernos las mismas respuestas no nos construirán más de lo que ya somos.

Está demostrado incluso que la percepción del paso del tiempo va estrechamente unida a la cantidad de nuevos inputs que nuestro cerebro recibe y procesa y, por consiguiente, esa falsa sensación de “tener menos que aprender” merma nuestras construcciones sinápticas y depara fisiológicamente en la impresión de un aparente veloz devenir de los días. Lo que explica, por tanto, la infinitud de nuestra infancia y la creciente estrechez de nuestra madurez no es otra cosa que la cantidad de veces que conscientemente, o no, nos sorprendamos, aprendiendo o desaprendiendo.

Pero, ¿qué entendemos por desaprender? Reservar un espacio a lo nuevo o diferente, dejar nuestra puerta siempre entornada, reflexionar otros replanteamientos, encontrar nuevos caminos para llegar a la misma meta o repensar otras.

Otra pregunta obvia sería: ¿qué conocimientos deberíamos retener y cuáles deberíamos modificar o desestimar? La respuesta, en mi opinión, debe ir unida a una permanente conexión y activa escucha de quienes están en búsqueda de similares construcciones, deconstrucciones o desafíos. Ligada, del mismo modo, a una filosofía ganar-ganar que promueva compartir todo conocimiento o hallazgo, enlazada a un posicionamiento beta permanente que  abrace el error, la experimentación y nos levante del falso y cómodo sofá de la “seguridad”. Todo esto conectado con una arraigada capacidad autodidacta que, en definitiva, ratifique la sentencia del premio Nobel francés André Gidé: “cree en los que buscan la verdad y duda de los que la hayan encontrado”.

Tremendos avances cuantitativos y cualitativos en distintas disciplinas están provocando que, de alguna forma, lo único que paradójicamente permanezca sea el mismo cambio y una afirmación vaya volviéndose cada vez más veraz: Avanzamos hacia un futuro incierto.

Esta evolución nos coloca, afortunadamente, lejos de una definición de nosotros y el entorno como foto fija y nos acerca a una constante redefinición propia cuyo dinamismo y carácter maleable facilita interpretar realidades actuales y venideras.

Si hay una área o ciencia que como “creadora” del resto se ve afectada por todos estos cambios es, sin duda, la Educación. Es imposible pensar un hecho educativo similar con transformaciones y avances tan significativos en los mundos de la comunicación y la información, la neurociencia, la tecnología, etc. 

En esta última área, por ejemplo, la tremenda evolución experimentada promueve un ciudadano conectado y relacionado, unas actitudes innatas del ser humano que, coincidiendo con Dolors Reig, no han sido  neutrales, y de éstas surge la misma sociedad que pretende cambiar o, al menos, en la que quiere incidir. 

Esta vertiginosa senda está propiciando, si no lo ha hecho ya, nuevos modelos y relaciones sociales, nuevas formas colectivas de pensar en las que el conocimiento ya no se encuentra solo en los nodos, sino en la misma red; en las que las relaciones cual conexiones sinápticas enriquecedoras promueven valor añadido en sí. Prueba de ello son las múltiples experiencias educativas que comparten cientos de grandes profesionales de la educación mediante redes sociales y microblogging diariamente.

Nuestros sistemas educativos, en cambio, están basados en el aprendizaje y en la adquisición de conocimientos. La “reciente” necesidad de desaprender anteriores esquemas y reaprender otros no es compartida mayoritariamente ni por tanto asumida por el mismo sistema.

Son todos los cuerpos docentes los que pueden provocar deconstrucciones, confrontaciones,  cuestionamientos, desaprendizajes y reaprendizajes para favorecer los mejores procesos educativos en la potenciación de ciudadanos críticos, libres y, por supuesto, auto-realizados y felices.

Venimos de una inercia de centro educativo que ha apostado por un pensamiento simplificador con predominancia del hemisferio cerebral izquierdo y que favorece acciones como anticipar, controlar, homogeneizar, clasificar, categorizar, aprender y producir. Todo esto en detrimento de una escuela con predominancia de pensamiento complejo, tan necesario hoy día, para educar también en la incertidumbre, el desequilibrio, la heterogeneidad, el azar, lo imprevisto, la creatividad, el carácter emocional, el auto-conocimiento, etc., áreas en su mayoría inherentes al hemisferio cerebral derecho tan olvidado históricamente en las aulas. Una realidad que escapa muchas veces literal y fácilmente de los libros de texto. 

En otras culturas, ya las grandes y sabias obras literarias hindúes se encuentran notablemente abiertas a la ambigüedad. Incluso si nos remontamos al aprendizaje socrático dialógico basado en el razonamiento y diálogo son difíciles si uno no deja la puerta entornada al placer de escuchar y modificar posibles esquemas propios, algunos profunda e inconscientemente arraigados.

Este posicionamiento flexible no es incompatible en absoluto con promover el valor del esfuerzo ni un asentamiento de conocimientos y competencias suficiente para prestarse al debate o la reflexión. No se trata de una elección, sino de ser conscientes de lo sólidos y flexibles que son nuestros modelos mentales en la realidad que vivimos, no necesariamente la que pensamos o buscamos.

Es notorio en muchos grandes docentes hoy día, aunque tímido en su generalidad, el desaprendizaje del rol de eterno poseedor de conocimiento en favor de facilitador de aprendizaje, reaprendizajes en los que el alumno crea, repito crea, comparte y se comunica más allá de las hastías paredes del aula. Deconstrucciones donde el bolígrafo rojo, el error o la duda signifiquen una manifiesta oportunidad de aprendizaje, y no solo para el discente. 

La escuela debería distanciarse más de su función única de escolarizar, de la lucha ideológica ancestral de grupos o fines políticos, y actuar en mayor medida como motor real de avance social y cultural  e incentivar también desaprendizajes para derribar o, al menos, confrontar tabúes en las aulas en su debido contexto y edad. Sirva como ejemplo  tratar en ellas los distintos e igualmente válidos modelos actuales de familia, el hecho natural del suceso muerte, la visión no necesariamente fatalista de una separación, el concepto tremendamente enriquecedor de la coexistencia de culturas y religiones cuyo conocimiento respectivo proyecte su tolerancia o la existencia de diferentes sexualidades. Reaprender el verdadero y útil sentido de la evaluación como motor de aprendizaje y no  solo como constatación de saberes, propios del positivismo del siglo XIX cuando se asumía el mundo como predecible, cuantificable y medible, nada más lejos de la realidad actual. Reaprender y evolucionar de un continuo uso de las tecnologías de la información a las del aprendizaje y el empoderamiento del individuo. Desaprender las fronteras entre virtual y físico y asimilar el concepto de sociedad líquida que nos propone Bauman. Promover  también el “antónimo” de las interesantísimas comunidades de aprendizaje que nos alumbraba Ramón Flecha.

Es difícil entender hoy día un docente en pleno contacto con el futuro de un país, desconectado no solo de cientos de interesantes aportaciones, alejado de los innumerables avances en los procesos de aprendizaje de la mano de disciplinas como la neurociencia o las posibilidades que día a día nos ofrece la misma tecnología, como también sobre metodologías que optimicen el progreso de la heterogeneidad que puebla hoy muchas aulas.

En el cercano campo de la comunicación como en el de la misma educación conceptos como social media, social branding, webinar, MOOC, PBL o PLE son ya aplicados en el presente en otros escenarios, pero no conocidos de forma genérica en nuestro sistema educativo.

¿Cuál es la razón, por tanto, que explique la lentitud en la adaptación a la realidad de nuestras escuelas?

Desde mi punto de vista, la respuesta se aleja de una extensa necesaria proliferación normativa y se acerca a la falta de una real y efectiva retroalimentación del profesorado entre sus iguales, unida a una formación inicial con una mejor, más innovadora, extensa y tutorizada práctica en los centros educativos.

No deja de resultar anecdótico que tras la etapa “teórica”, un alumno de la Facultad de Ciencias de la Educación deba asistir a un centro para “aprender la práctica”, sin comparar con nuevas escuelas, pedagogías, praxis innovadoras, etc. ¿O no debería también escuchar activamente un centro los conceptos, métodos y planteamientos del inminente docente? Por tanto, reaprender paradigmas que promuevan una retroalimentación real, útil, pragmática y eficaz de un homólogo en un contexto lo más similar al suyo posible formaría parte de la “solución”.

De otra forma conseguiremos que finalmente solo haya avances sesgados y de forma mayoritaria gane la batalla la inercia del “terreno seguro” de las pedagogías tradicionales en las que el docente acaba repitiendo esquemas que recibió y que, conscientemente o no, ha seleccionado o filtrado para la realidad actual.

El mismo inútil y estéril temor al error infundado durante décadas sobre el alumnado es el que el mundo docente en su mayoría adopta, por unas razones u otras, ante innovaciones. Debemos “equivocarnos”, el único error, esta vez sin comillas, es la quietud, la adopción de paradigmas que “funcionaron” en otro tiempo, pensar que los alumnos que tenemos delante, sus lenguajes, sus habilidades, sus capacidades de aprendizaje son exactamente las mismas.

En el actual tejido docente existen múltiples, innovadoras y eficientes “chispas didácticas”, aunque inconexas e individuales, en toda etapa educativa. Marina establecía que para que estas se definan como “inteligentes” debían ser colectivas y asumidas, pues la coherencia, el carácter holístico y continuo de cualquier proyecto o apuesta educativa es, sin duda, percibido y aprehendido por el alumnado como también por el docente que aterriza en el centro. Incluso yendo más allá, los diferentes cuerpos docentes están “condenados” a entenderse, ya que de la escucha asertiva y consideración del título de este artículo nacen gran número de soluciones.

Mientras, en honor a la verdad de forma tímidamente decreciente, en muchas aulas se siguen depositando estrictamente contenidos, la “magia” se manifiesta como las recientes “lágrimas de San Lorenzo”, así como en horario extra-escolar, cuando alumnos crean y se comunican de forma global a través de vídeo blogs, comentando películas y libros, realizan tutoriales incluso en ocasiones con los contenidos curriculares para sus propios compañeros.

Si compartimos el puerto de la mejor educación posible no podemos seguir remando en diferentes sentidos y barcos, sino en toda una flota conectada, escuchándonos los unos a los otros, pero siempre admitiendo que quizás otro viento nos sea más propicio. Y esta escucha, insisto, solo es posible desde esquemas cognitivos y modelos mentales maleables, desde puertas abiertas al nuevo conocimiento, desde la conectividad y, por qué no, desde el optimismo, porque el derrotismo y pesimismo, en ocasiones entendible, es un lujo que ningún docente debería permitirse en esta apasionante profesión. ¿O no enseñaba también lo que uno es, representa o transmite?

En educación, según mi humilde juicio, la evolución, que algunos incluso denominan revolución, pasa inexorablemente por la capacidad de desaprender y reaprender, no solo del alumnado, sino de todos los docentes y los profesionales que conformamos la comunidad educativa. Una concepción continuista nos llevaría a perpetuar una eterna asíntota que nunca alcanzaría la realidad del presente.

En la antesala de la construcción de una educación para el mundo de hoy y el mañana debemos encontrar o impulsar espacios para deconstruir, cuestionar y confrontar, no formando parte de la solución los esquemas mentales demasiado solidificados para recibir o admitir una interpretación distinta de la nuestra, aunque obviamente no revierta finalmente en una modificación del propio esquema.

Nuestro sistema posee aún, en proporción a un mayor nivel educativo, el lastre de parcelar el currículo y dificultar en ocasiones el placer de encontrar verdades en las conexiones de estos conjuntos que llamamos áreas, materias y módulos. Dificultad que pretenden solventar, por ejemplo, las áreas de competencia incluidas en los últimos decretos que aprueban los reglamentos orgánicos en Andalucía. Un docente conectado, en plena retroalimentación tanto de colegas profesionales como de diferentes disciplinas repercutiría sin duda, en un beneficio directo, cuantitativo y cualitativo, en la educación de nuestro alumnado.

Otra interesante pregunta podría ser: ¿qué alumno promovemos para el mundo de hoy al finalizar su etapa básica? ¿Qué conocimientos son los fundamentales durante la “etapa educativa básica”?

He escuchado y presenciado innumerables debates sobre condiciones de titulación, pero, ¿qué mínimas garantías de realización tiene un alumno tras finalizar esta etapa en el mundo que está viviendo y en el que se va a desarrollar? ¿Y si reaprendemos lo que sucede en este periodo? Debemos potenciar un alumnado con suficientes habilidades comunicativas, que emplee el propio error como motor y, en definitiva, con una progresiva autonomía en el aprendizaje, como también en desaprendizajes y reprendizajes. En palabras de Mario Quintana, “ignorantes por cuenta propia”. Las mismas torres de Hanoi, clásico rompecabezas, nos muestran las ventajas de la deconstrucción para volver a construir.

La progresión o no de un sistema educativo pasa inexorablemente, en mi opinión, por la conexión constructiva de cuantos conformamos este palpitante mundo, por una continua retroalimentación horizontal e, indudablemente, por una capacidad para desaprender y reaprender nuevos paradigmas. Como dijo Alvin Toffler, “los analfabetos del siglo XXI no serán aquellos que no sepan leer y escribir, sino aquellos que no sepan aprender, desaprender y reaprender.”

El cambio educativo: entre la inseguridad y la comunidad. Entrevista a Andy Hargreaves (III)

POR CLAUDIA ROMERO

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Comunidades de aprendizaje

—Las comunidades de aprendizaje profesional no parecen ser una estrategia puntual de cambio, conllevan un cambio sustantivo en las formas de hacer y de sentir lo escolar. ¿Qué condiciones se requieren para construirlas?

 

—Efectivamente, no son una estrategia más entre un montón de estrategias. Construir una comunidad de aprendizaje profesional afecta la cultura de toda la escuela porque permite mostrar qué tanto te interesan tus alumnos, cuán interesado estás en tú como docente, qué tanto es apreciado tu trabajo por los otros, el interés de tus colegas por lo que estás haciendo con tus alumnos. Entonces la comunidad de aprendizaje es parte de la cultura informal tanto como del proceso formal de ser un docente. Los principales aportes de las comunidades de aprendizaje profesional al proceso de cambio son, en mi opinión, la focalización en el aprendizaje de los alumnos y el uso de evidencias para mejorar colectivamente las prácticas.

 Sin embargo, estas comunidades no crecen por sí mismas, tienen que ser promovidas y sostenidas por dos condiciones importantes: una es el liderazgo a nivel de escuela y distrito, que las apoyen y creen tiempo para ellas. Y la otra es un sentido compartido de urgencia, un compromiso: sentir que hay un problema serio cuando los alumnos no aprenden y que se va a lidiar con eso.

 —Acaba de mencionar la relación entre cambio y tiempo. Este es un tema que usted ha trabajado mucho y recuerdo algunas relaciones posibles: el tiempo que conlleva el cambio, el tiempo que erosiona los cambios, el tiempo de los políticos que apuran las reformas, el tiempo interno de los docentes, el cambio inevitable que se da al transcurrir el tiempo. La pregunta es ¿cómo hacer sostenible el cambio en el tiempo?

 —La relación entre cambio y tiempo es más sencilla cuando el cambio es una responsabilidad colectiva y no individual, cuando la escuela puede ser creativa acerca de cómo reorganizar el tiempo del docente. Porque si el cambio es real necesariamente el tiempo escolar se habrá “movido” de alguna manera. El problema en lugares como la Argentina es que los docentes están tan mal pagos que tienen más de un trabajo y no creo que el problema del tiempo se resuelva hasta que ese problema se resuelva, hasta que tengan un salario que les permita que la docencia sea su única ocupación o que puedan concentrase en una institución. En cuanto a lo sustentable del cambio en el tiempo, es claro que hay que garantizar recursos como la existencia de tiempo. Pero hay un sostenimiento más profundo que está dado por la naturaleza del cambio, por su valor para producir mejoras claras en la enseñanza y en los aprendizajes, por el lugar que se dé a la creatividad.

 Emociones y trabajo escolar

—Otro de los temas que usted ha trabajado intensamente es el análisis de las emociones en el trabajo de enseñar. ¿Cuáles son las emociones asociadas al cambio en el ámbito escolar?

 —Todas las emociones están relacionadas con el cambio. Usualmente la primera emoción es la de pérdida. La primera cosa que la gente piensa acerca del cambio es qué perderán, a qué tendrán que renunciar, qué desaparecerá de lo que ellos valoran. Entonces sufren por el cambio, sufren por la muerte, sufren por el divorcio o sufren cuando se mudan de casa. Entonces algunas de las primeras emociones para mucha gente son emociones de pérdida. Es importante comprender esto y comprender que es normal. En el contexto presente la gente tiene emociones de ansiedad y miedo, también de desconfianza. Creo que estamos viviendo en sociedades con un bajo nivel de confianza donde no creemos en las intenciones de confianza de nuestros gobernantes, en educación o en otros ámbitos. Entonces cuando el cambio se impone hay muchas emociones que acompañan a la desconfianza, al miedo, a la ansiedad, a todas esas emociones que nos rodean. Pienso que las emociones que nos rodean manejan al cambio, esto incluye la culpa. Entonces, cuando hay muchos cambios, la culpa es una emoción, la vergüenza es una emoción, porque el cambio te hace sentir menos competente en vez de más competente. Tú no quieres ser un mal maestro. Si intentas algo que es nuevo y por un tiempo eres menos bueno de lo que solías ser, entonces la vergüenza es una emoción importante. Y luego hay otras emociones: aquellos que están a cargo del cambio sienten excitación, entusiasmo, oportunidad. Por ejemplo, los que tienen el poder, los directores, los encargados de un área. Usualmente hay una distribución de emociones y esto les pasa a personas diferentes y lo experimentan en diferentes momentos.

La escuela secundaria

—La escuela secundaria, la escuela para los adolescentes, es un tema recurrente en sus publicaciones e investigaciones. ¿Por qué le interesa ese nivel de la enseñanza? ¿Qué le atrae de él?

 —Estoy muy interesado en las escuelas secundarias por dos razones. Una razón es que constituyen instituciones modernas paradigmáticas, sus estructuras y sus prácticas condensan el sentido de una modernidad que ha perdido su fuerza y relevancia. La otra razón es más íntima. Personalmente la odié. Viví en una comunidad de clase trabajadora y me seleccionaron para una escuela secundaria muy académica, en el otro lado de la ciudad. Entonces fui a esa escuela cuyo programa no tenía manera de comprometerme, no lograba conectar ni con mis intereses, ni con mis necesidades, ni con el estilo de vida que yo tenía. Aprendí a jugar el juego para obtener los resultados, pero nunca me sentí “en casa” en mi escuela. La escuela no era parte de mi vida, no estaba conectada con mi vida, yo todavía lo siento. En general, las escuelas secundarias no están conectadas con la vida de los estudiantes, por diferentes factores: raza, clase social, pobreza. El programa no logra ser interesante y además, no hay comunidad que incluya a todos esos jóvenes. Este es mi dolor, que motiva mi misión, porque creo que el trabajo viene de tu vida.

 Investigación sobre el cambio

—En cuanto a la investigación sobre el cambio, ¿cuáles son a su criterio las líneas de investigación más relevantes?, ¿qué temas o problemas permanecen aún inexplorados?

 —Creo que las áreas importantes de investigación tienen que ver precisamente con cómo cambiar la escuela secundaria. Todo en la escuela secundaria tiene que cambiar. Hay que ser consciente de que todo tiene que cambiar aunque hay que entender que sólo puedes cambiar una o dos cosas por vez, y que hay que vivir con la tensión de estas cosas cambiando. Hay muchos problemas por explorar: ¿cómo convertir a las escuelas en comunidades?, ¿cómo esparcir el cambio, es decir, cómo darle una escala apropiada?, ¿cómo cambiar no sólo una o dos escuelas, sino muchas escuelas? y ¿cómo cambiar la escuela no sólo por dos o tres años, sino por veinte años?, ¿cómo hacer que el cambio perdure? Éstas serán por un tiempo las preguntas mayores en el campo del cambio.

 —Por último, según su perspectiva ¿cuál es la dirección del cambio? o, dicho de otro modo, ¿qué es para usted una buena escuela?

 —Una buena escuela es una escuela donde todos los chicos puedan aprender, donde todos los chicos quieran estar y donde los maestros aprendan y puedan ser ellos mismos para que los alumnos aprendan y sean ellos mismos.

Notas

1 Traducido al español: Profesorado, cultura y posmodernidad. Cambian los tiempos, cambia el profesorado,Madrid, Morata, 1996.

2 En septiembre de 2003 se publicó en Estados Unidos su libro Teaching in the Knowledge Society: Education in the Age of Insecurity, New York, Teachers’ College Press and Buckingham, Open University Press.

3 Hargreaves, A; Shaw, P. y otros, Secondary School Reform: The experiences and Interpretations of Teachers and Administrators in six Ontario Secondary Schools, Toronto, Ontario Ministry of Education and Training under the Block Transfer Grant Program to OISE/UT and the Peel District Board of Education. Reporte final de la investigación: mayo 2002.

4 Puede consultarse en Huberman, M. (1990): “Las fases de la profesión docente”, en Qurrículum, 2 139-159.

ORGANIZACION DEL AULA (II)

Begoña Salas / Inmaculada Serrano
Publicado en http://www.zarauzgune.com/..

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La organización de la clase para el trabajo en grupo.

El número de componentes del grupo: Será aquel que posibilite la mayor interacción, o logra mejor la finalidad de la tarea. Puede ser de dos, de tres o de cuatro personas, dependerá de la actividad y lo que se pretenda con ella.

Del mismo modo, los criterios de agrupamiento: por azar, mixto, segregado, voluntario, cambiando … Serán aquellos que en cada momento se necesite. Posiblemente habrá momentos para todo, pero siempre será bueno y necesario justificar cada tipo de agrupamiento.

Las funciones o roles del grupo

El trabajo en grupo requiere una estructura organizativa que lo facilite, y por tanto un reparto de tareas del que habrá de responsabilizarse la persona que lo desempeña. Poniendo como base el agrupamiento de cuatro personas, aunque varía según la actividad, los siguientes podrían ser roles, funciones o cargos negociados:

La persona que coordina, Coordinadora:

Se encarga de dar la palabra.
Recuerda el trabajo que hay que hacer y las pautas de convivencia. Pide la lectura de lo debatido o los acuerdos a la persona secretaria.

La persona portavoz y observadora, cuya función es:

• Contar en la puesta en común lo que ha trabajado el grupo. D Utilizar los apuntes de la persona secretaria como memoria
• Mostrar la máxima atención para poder transmitir en la puesta en
común o asamblea lo trabajado o acordado en el grupo.
• Preguntar, aclarar para llevar las ideas claras al grupo clase.
• Observar sin valorar el lenguaje utilizado: coeducativo, no
comparativo.

La persona secretaria:
• Es la que recoge por escrito lo que se debate y acuerda.
• Lee lo acordado al pequeño grupo y hace las modificaciones oportunas.
• Sirve de memoria colectiva a través del libro de actas.

Por último, la persona encargada de material:
• Es la que cuida, guarda y distribuye el material.
• Recuerda cómo hay que dejar las sillas y las mesas.
Cuando hay que hacer conferencias o talleres se responsabiliza de los
materiales.
La tarea en el trabajo en grupo requiere.

Lo primero una propuesta clara de trabajo. La confusión sobre lo que hay que hacer, crea desorden y desánimo.

Una concreción y limitación del tiempo. Es importante no repetir las ideas y limitar el tiempo a las personas que lo acaparan demasiado. Así como no pasarse en el tiempo del trabajo en grupo.

Los acuerdos tomados deben quedar reflejados por escrito, para que queden como memoria colectiva y optimizar el tiempo y no estar repitiendo siempre lo mismo.

EL TRABAJO DE ASAMBLEA O PUESTA EN COMÚN

La puesta en común: Todo trabajo en grupo requiere una puesta en común, puesto que, supone una gran motivación, el saber que lo que se está haciendo, es para compartirlo con las demás personas de la clase, y además se ve claramente, la utilidad del trabajo en grupo.

Cuando el entrenamiento de trabajar en pequeños grupos es poco, la puesta en común sirve de autocontrol y ayuda para los grupos que tengan dificultades, ya que, viendo como han resuelto los problemas de comunicación y de negociación de acuerdos los demás grupos, se podrá descubrir y solucionar las dificultades personales o grupales. Además debemos añadir la socialización del trabajo y el aprendizaje que esto supone.

Por supuesto las puestas en común requieren también un proceso y un aprendizaje que requieren el desarrollo de las siguientes habilidades fundamentalmente:

• Tener claro lo que se pone en común y el trabajo en grupo previo.
• Saber dar la palabra.
• Saber pedir la palabra.
• Hablar desde el Yo y no por boca de las otras personas.
• Saber resumir lo que se ha dicho.
• Levantar acta.
• Escribir el compromiso
• Tener una persona observadora.

No podemos olvidar que las puestas en común o asambleas se pueden volver un instrumento de poderío y marginación, si no se hacen respetando las reglas de la comunicación y con el trabajo previo anterior.

Organización del aula para la asamblea o puesta en común:

Consultoría Pedagógica Internaciona

HABILIDADES PARA LA ORGANIZACIÓN DEL APRENDIZAJE AUTÓNOMO

El desarrollo de la inteligencia global en el aula requiere de la adquisición de una serie de habilidades emocionales, sociales y cognitivas que lo posibiliten. Estas habilidades no se aprenden solas, hay que desarrollarlas.

Los requisitos que nos parecen fundamentales para construir el aprendizaje en el aula son:

• La implicación en la tarea haciéndola propia, es decir, asumir la tarea no como algo impuesto, sino necesario para llegar a la meta que me propongo y actuando desde la responsabilidad y no desde la obediencia, el premio o el castigo.
A Descubrir la utilidad y finalidad de lo que se está trabajando, poniendo en práctica lo que se sabe y en conexión con la vida cotidiana…
• Desarrollar la creatividad, sintiéndose protagonista, autovalorándose y construyendo la propia historia sin hacer cesión de la autoridad y poder personal.
• Establecer unas reglas de la comunicación, donde se hable desde el corazón, se canalicen las emociones, se comparta la sabiduría y se desarrolle la identidad personal.
• Desarrollar las habilidades cognitivas necesarias para trabajar de forma individual, en pequeño grupo y en el grupo clase.

Una organización del Centro, de la clase, y del área que posibilite todo lo anterioimente expuesto desde la autorregulación, el aprendizaje autónomo y el entrenamiento en las tutorías con el área de desarrollo humano. Para el aprendizaje autónomo hemos seguido el siguiente esquema de trabajo:

• Acercamiento a las propias concepciones a través de Lluvia de ideas.
• Trabajo con la información a través de trabajo individual, trabajo en grupo y puesta en común.

• Clasificación de las propias concepciones a través del mapa conceptual elaborado.

• Deseo y curiosidad por saber a través del Planteamiento de preguntas, elección del problema, formulación de hipótesis.

• El diseño de la investigación y su comunicación a través de elección de fuentes de información, interpretación, comunicación a través de una conferencia.

• El proceso de evaluación a través de la autoevaluación y el compromiso de mejora.

Las herramientas básicas que posibilitan la mejora la comunicación son precisamente los procesos que permiten el protagonismo y el compromiso personal desde la autovaloración y la confianza. Dada la dificultad que tiene el alumnado en hacer suyo lo que cree impuesto y ve sin sentido será necesario explicar cómo se desarrolla el pensamiento y la inteligencia a través de los pasos anteriores u otros.

La autorregulación de la convivencia necesita de una estructura organizativa de grupo de trabajo que lo hagan posible. En este caso presentamos los siguientes:
Grupo de convivencia.
Grupo de ciclo.
Grupos operativos de aula.
Grupo de tutoría.

Efectos del pensamiento único

Frei Betto

Sentimos, hoy, malestar en relación con los cinco pilares de la modernidad y de la sociedad en la que vivimos: el Estado, la familia, la escuela, la iglesia y el trabajo.

Fernando Sabino acostumbra afirmar que el mineiro (1) ya nace loco, ¡después empeora! Al interior del estado de Minas, cuando un sujeto enloquecía, se decía que él «se manifestó». Una persona que «se manifestaba» era aquella que, de alguna manera, no estaba adecuada a una de estas cinco instituciones: familia, iglesia, escuela, Estado o trabajo. Las personas que, por acaso, estuviesen sintonizadas con esos cinco pilares de la sociedad moderna, eran consideradas «normales».

Ahora, los cinco están en crisis, causándonos un gran desaliento. Todos vivimos en un estado de mucha duda sobre el momento actual. ¿Qué pasa en Brasil y en el mundo… y por qué?

Somos contemporáneos de un hecho absolutamente nuevo en la historia de la humanidad: la era imagética. Somos la primera generación televisiva de la historia. Nuestros bisabuelos y tatarabuelos no conocieron eso. Mi abuela jamás podría imaginar que, sentada en el sillón de su casa, pudiese asistir a un evento del otro lado del planeta, en tiempo real.

Somos también contemporáneos de otro evento, que no es novedad, mas es realidad: el cambio de época. O sea, no estamos viviendo solo una época de cambios, vivimos un cambio de época. La última vez que eso ocurrió en Occidente fue el tránsito del periodo medieval al periodo moderno, en los siglos XV y XVI. Ahora, pasamos del periodo moderno al periodo denominado pos-moderno.

En muchos aspectos, esos dos cambios de época, el del siglo XVI y el del siglo XX, se parecen. Hoy utilizamos el nombre de globalización para el neocolonialismo. Prefiero ser más explícito y llamar globocolonización, en la medida en que una determinada cultura y una determinada concepción de vida son impuestas al mundo, y no varias concepciones y culturas.

En China, entré en una tienda de discos y había un afiche de Michael Jackson. No tengo nada en contra de que a los chinos les guste Michael Jackson, pero me gustaría llegar a una tienda de discos en Nueva York y encontrar un afiche de un chino… En Manaos (2), las jóvenes salían a trotar con medias de lana hasta la rodilla, porque había una novela de la Globo donde las personajes trotaban con medias de lana.

Existe un modelo de sociedad hegemónico, anglo-sajón, que nos es impuesto como ideal. No tenemos posibilidad de visualizar nuevos modelos históricos, tamaña es la hegemonía de ese modelo neoliberal. Pero podemos imaginar qué pasaría si la población de China tuviese, hoy, un patrón de vida americano, con tantos automóviles como Estados Unidos. Significaría, como mínimo, el fin de la capa de ozono. Por tanto, el esfuerzo de pensar un nuevo modelo de convivencia social es un desafío y una necesidad.

La diferencia entre la colonización ibérica y la globocolonización actual es pequeña. De hecho, la globocolonización no fue inventada ni por el capitalismo neoliberal, ni por la colonización ibérica. Fue inventada por San Pablo, en el siglo I. El fue el primero en romper una determinada cultura, geografía y etnia, para proponer un mensaje universal, que adquirió hasta ese nombre. «Católico» significa, en griego, «universal». ¿Como varios pueblos, sin perder su identidad y cultura, pueden abrazar una misma creencia? Hasta entonces, todas las religiones eran circunscritas a sus razas, a sus pueblos, a sus etnias.

Tiempo e historia

Enfrentamos, hoy, un proceso de deshistorización del tiempo. La historia que conocemos es la historia contada por los vencedores, tanto que en rigor, esos 500 años de Brasil debieron ser conmemorados en Portugal, no aquí, porque fue una victoria de los portugueses. Sería extraño, como escribió Oded Grajew el otro día, ¡que la República Checa conmemorarse 50 años de la invasión nazi! De cualquier forma, eso no quiere decir que no deberíamos conmemorar.

La palabra conmemorar significa, etimológicamente, «hacer memoria». Solo que, aquí, se conmemoró por el lado equivocado. Deberíamos haber obtenido el know-how del gobierno francés que, en 1989, al conmemorar los 200 años de la Revolución Francesa, consiguió implicar a toda la nación, desde los segmentos más conservadores a los más progresistas, abriendo un abanico de eventos que rescataran la memoria de la nación, a la luz de la Revolución Francesa, pero sobre todo de los desafíos que se presentan hoy en el contexto europeo.

Desgraciadamente, no fuimos a buscar aquel know-how y sucedió lo que sucedió. O sea, se promovió una fiesta de aniversario a la cual la mayoría de la familia no fue invitada. Si usted excluye a su hijo de un cumpleaños en su casa, es normal que él tire piedras a los vidrios, pues es una forma de llamar la atención y decir «estoy aquí excluido, pero quiero participar».

Hay, ahora, un proceso de deshistorización del tiempo. De ahí nuestra dificultad, esa crisis de pasar de la modernidad a la pos-modernidad, de consolidar valores como, por ejemplo, la ética. No existe proyección, prospección, estrategia, sin la concepción del tiempo como historia. Esa seguramente fue una de las mayores adquisiciones de Occidente y está siendo, al momento, una de las mayores pérdidas. Los griegos tenían la idea del tiempo cíclico. Las cosas ocurren y se repiten. Y tenían una idea también del destino. Hay algo anterior a mí que trazó los caminos de mi vida. Y ese poder es inevitable.

Los persas fueron los primeros en percibir el tiempo como historia. Y los hebreos fueron aquellos que nos pasaron, a través del Antiguo Testamento, esa idea fuerte de que el tiempo es historia.

Entre los grandes pilares de la cultura contemporánea, tres trabajaron el tiempo como historia y los tres fueron judíos: Jesús, Marx y Freud. Jesús trabajó el tiempo histórico como construcción del reino de Dios, e hizo la unión entre el principio, el Paraíso y el fin, la escatología, o Apocalipsis, la nueva venida. La visión cristiana imprime al tiempo una historicidad, como herencia de la visión judaica, en la cual eso es muy arraigado.

Marx enseñó que solo podemos entender los varios modos de producción rescatando la historia de esos modos. Y Freud, que solo podemos entender los desequilibrios de una persona, rescatando la historia de esa persona. Yendo, inclusive, a los poros del inconsciente.

Cuando se tiene la percepción del tiempo como historia, se tiene el puntal donde colgar los valores. O sea, la vida gana un sentido. Y ese es el bien mayor que todos buscamos: un sentido.

Quien tuvo la oportunidad de asistir a la entrevista del geográfo Milton Santos con el periodista Bóris Casoy vio al profesor hacer una distinción sabia. El afirmó que nuestro proyecto de sociedad está, hoy, anclado en bienes finitos, cuando el proyecto de la felicidad humana debería estar anclado en bienes infinitos. Nuestra frustración es los bienes finitos son finitos, y el deseo es infinito. Cuando está centrado en bienes finitos, el deseo no encuentra satisfacción.

Los bienes como la dignidad, la ética, la libertad son infinitos, como la paz y el amor. Como esos bienes no tienen valor de mercado, no pueden ser adquiridos en la esquina. Hasta tratan de vendernos simulacros. La publicidad sabe que todos buscamos la felicidad. Y como no pueden ofrecernos la felicidad, trata de convencernos que la felicidad es el resultado de una suma de placeres. Tomo esta gaseosa, visto esta ropa, tengo cuenta en este banco, ando en este automóvil, viajo de vacaciones a este paraíso, así voy a ser feliz, ¡pues mire cómo las personas que están allá son felices! Todo el proyecto está basado en tener o no en ser.

Cuando no tenemos la percepción del tiempo como historia, no tenemos el puntal donde colgar los valores y, por tanto, corremos el riesgo de la pérdida de sentido, entramos en un vacío. Ustedes deben recordar que, antiguamente, las personas se enamoraban, se casaban, se ennoviaban, celebraban sus bodas de plata y, algunas, hasta sus bodas de oro. ¿Por qué? Porque había un sentido, una dinámica de valores dentro del compromiso conyugal. Hoy, las personas se casan, se divorcian, se enamoran, rompen, al punto que un amigo mío -que ya está en el cuarto matrimonio- el otro día invitó a los amigos para sus bodas de plata. Nadie entendió nada. El explicó: «ya que nunca celebraré mis bodas de plata con la misma compañera, sumé cuantos años de vida conyugal tengo desde el primer matrimonio y, por eso, voy a conmemorar los 25 años». Así, él dio la fiesta…

La perennización del presente

Hoy, entramos en la dinámica del pensamiento único, la idea de que este modelo de sociedad capitalista neoliberal es el ideal. Como dice Fukuyama, gurú del neoliberalismo, «la historia se acabó». Creer en eso es aceptar que no hay futuro.

¿Cuál es la lección que presenta esa perspectiva? La perennización del presente. Quieren convencernos que, de aquí a 200 ó 500 años, habrá centro comercial, mercado, Bolsa de Valores, competitividad, porque nadie osa imaginar algo diferente. A menos que corra el riesgo de ser llamado dinosaurio o loco.

Ahora, quien conoce la historia sabe que Alejandro Magno soñó que su conquista del mundo sería eterna. Los 12 césares de Roma ambicionaron la misma cosa. La iglesia, en el periodo medieval, creyó que había llegado al Reino de Dios. Hitler hasta oso llamar a su proyecto del Tercer Reich, o reino definitivo de su conquista, y ¡resultó lo que resultó! Stalin, la misma cosa en la Unión Soviética. Es una gran bobería: la pretensión de que un momento histórico pueda perennizarse.

Lo que hay de grave, en este nuestro momento histórico, es que no hay una propuesta que se contraponga a ese modelo neoliberal de sociedad. Somos seres visceralmente con vocación al sueño. Somos el único animal que no puede dejar de soñar. El único animal incompleto. Una vaca está en su plenitud bovina, feliz; el perro en su plenitud canina, necesita solo de una comidita, un cariño y habla consigo cuando nos mira: «pobre infeliz, él todavía tiene que hacer una reunión, discutir sobre política, leer el periódico, enfrentar problemas familiares».

Nosotros no. Somos seres marcados por lo incompleto y, por eso, nuestra satisfacción solo se realiza en el sueño. Tenemos que soñar. El sueño puede ser un proyecto político, una fe religiosa, un ideal profesional o una vocación artística. Somos seres con vocación a la trascendencia. No nos bastamos.

La pérdida de dimensión histórica del tiempo coincide con la entrada de una «cultura» que, cada vez menos, se preocupa con aquello que es el verdadero carácter de la cultura. La cultura es todo aquello que perfecciona nuestro espíritu y nuestra conciencia. Cuanto más conciencia y densidad espiritual tiene una persona, menos consumista ella se vuelve. Empero, cada vez más la cultura es atada al consumismo. Pierde su valor como factor de humanización para tornarse mero entretenimiento. Existe una máquina publicitaria que no está interesada en formar ciudadanos, está interesada en formar consumidores. Al punto de extenderse hasta la infancia.

La erotización precoz

Quien ya llegó a la edad media, como yo, sabe que, en nuestra infancia, no había el factor del dinero. Este apareció en nuestra vida cuando entramos en la adolescencia. Nunca tuvimos una idea de cuál era la marca del calzado que usábamos, la ropa que vestíamos, y la palabra marca no existía.

Sucede que el mercado infantil es el filé mignon del consumismo. Porque el niño tiene dos ventajas: no tener discernimiento frente al valor del producto, ni del valor de compra, ni del valor de uso, y es capaz de insistir tanto, que los padres acaban comprando para verse libres de reclamos, sabiendo que aquello va a ser dejado de lado en una semana. En Brasil, el mercado infantil mueve, por año, US$ 48 mil millones -el equivalente a la factura mundial de Nestlé en un año (Fuente: Epoca 5/6/2000).

¿Cómo se vuelve un niño consumidor? Es difícil. Porque el niño está dotado de un artificio natural que le sirve de antídoto: su fantasía. Un pequeño o una pequeña, de cuatro o cinco años, jugando solo, es una multiud.

La fórmula para transformar un niño en consumidor es por la vía de la erotización precoz. Cuando se consigue que un niño de cuatro o cinco años preste demasiada atención al propio cuerpo, éste entra en la perspectiva del deseo de consumo. Pasa a vivir una esquizofrenia, porque es biológicamente infantil y psicológicamente adulto. Un simulacro de adulto.
Eso es más o menos administrable, porque él consigue activar la fantasía, tanto en su ambición de consumo, cuanto en el mimetismo al comportamiento adulto. Sucede que, al llegar a la pubertad, él vive una crisis, como todos vivimos la crisis de la pubertad. La pubertad es el momento de la adecuación de la razón a la realidad. Es cuando descubrimos que hay una inversión. La fantasía pasa a un segundo lugar y la razón al primero. La infancia es óptima, porque la fantasía está en primer lugar y la razón en segundo.

Ese niño, marcado por la perspectiva consumista, llega a la pubertad en una enorme inseguridad. Lo real le asusta. Y, en ese momento, por una perversa intuición profesional, se le aproxima el traficante de drogas y dice: «no se preocupe, usted va a poder continuar soñando, solo que químicamente».

El asunto de la droga está directamente asociado con la eliminación de la infancia como espacio lúdico, de creatividad, para dar lugar al consumo y al padre electrónico, que sueña por el telespectador diminuto. En mi infancia, felizmente, no había la dictadura de la televisión y la gente jugaba en la calle. El máximo de consumo era pedir al papá que traiga, del centro de la ciudad, a una caja de clavos, para armar nuestros juguetes. Y había todo un ejercicio de sociabilidad en la multitud de la calle.

Hoy, hay una caja electrónica que sueña por el niño y promueve una transferencia. La familia quiere infundir determinados valores, la TV propone antivalores. Mi padre me impedía pasar por determinadas calles de Belo Horizonte, porque allí quedaba la zona bohemia de la ciudad. Hoy, usted no puede hacer lo mismo. Basta que su hijo se conecte a la TV para que el burdel entre en el cuarto y en la sala de la casa. Y, si bufonea, él incluso llama a la telepornografía y revienta la cuenta telefónica de la familia.

Vivimos, pues, en una situación en la que la vida vuelve a tener una dimensión cíclica, no histórica; y dentro de esa dimensión cíclica es difícil tener un puntal donde colgar los valores. Y el sueño como utopía o proyecto pasa a ser casi un crimen, una anomalía. «No, usted tiene que aceptar esa sociedad tal como ella se presenta», dice el pensamiento único.

La perspectiva de perennización de ese presente nos lleva al síndrome de la juventud eterna. Ya que el presente tiene que ser perennizado, también mi juventud tiene que ser perennizada. Se enmalla el cuerpo, mas no el espíritu.

Hoy, estar viejo es una falta de educación; ¡engordar, entonces, ni hablar!

(1) Ndlr.- Mineiro, nacido en el estado de Minas Gerais. (2) Ndlr.- La ciudad de Manaos tiene clima tropical caliente y húmedo, la temperatura promedio es de 31 ºC.
Publicado en América Latina en Movimiento, No. 318: http://alainet.org/publica/318.phtml

De las cosas maravillosas. Niños pensando sobre filosofar en la escuela1.

Beatriz Fabiana Olarieta

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Resumen
A partir de la conversación de un grupo de niños de Educación Básica, que desde hace dos años participa de los encuentros de filosofía realizados en el marco del proyecto de extensión del Núcleo de Estudos Filosóficos da Infância (NEFI) “Em Caxias, a filosofia em-caixa?”, desarrollado en escuelas públicas del municipio de Duque de Caxias (Rio de Janeiro, Brasil), el artículo intenta repensar qué significa hacer filosofía en la escuela para aquellos que son sus protagonistas. Apropiándose de las cuestiones traídas por ellos, explora el sentido de ese tiempo y espacio diferenciados que cada semana convoca al grupo.

Nuestro mundo es implacable, pero abunda en cosas maravillosas.
Adolfo Bioy Casares

En su libro De las cosas maravillosas, Bioy Casares (1999) realiza la afirmación que sirve de epígrafe a este trabajo. En un pasaje de ese texto, el autor reflexiona sobre el sentido de su obra: […] un posible sentido para mis escritos sería el de comunicar al lector el encanto de las cosas que me inducen a querer la vida y a sentir mucha pereza y hasta pena de que pueda llegar la hora de abandonarla para siempre (p. 80).

Pero enseguida, duda de ser capaz de comunicar ese encanto por causa de su afán de lucidez –que lo lleva a descubrir el lado absurdo de las cosas– y su afán de veracidad –que le impide callarlo. Aunque su lucidez lo lleve a depararse con lo absurdo del mundo, Bioy encuentra en él el sentido de su escritura porque, paradójicamente, en ese mismo mundo inexorable, no en otro, se encuentran cosas maravillosas en abundancia.

De la instigación que produce esa dimensión maravillosa del mundo, de la inquietud por el recuerdo de los momentos en que ella cobra fuerza y se torna fugazmente evidente, de la consideración de la posibilidad de que esa evidencia (o, por lo menos, sus huellas) pueda ser compartida, nace este trabajo.

En este artículo aparece la infancia entregada a un ejercicio: filosofar en la escuela. Las ideas que aquí se esbozan surgen del movimiento que produjo la
experiencia de compartir ese ejercicio y el modo en que afectó a un grupo de niños.

En la práctica de la filosofía con niños suele señalarse la importancia de crear un grupo que ofrezca seguridad a los que lo integran para garantizar un espacio en el cual sea posible hablar, discutir ideas, equivocarse, estar de acuerdo, discordar, etcétera. Ese lugar abarca varias dimensiones que van desde lo propiamente cognitivo y epistemológico hasta aspectos de tipo emocional e, inclusive, político (Kennedy, 1997). Crear y cuidar de ese lugar seguro es tarea de todos los integrantes del grupo. Partiendo de la experiencia de acompañar durante tres años las experiencias filosóficas de un grupo de niños de la Escuela Municipal Joaquin de la Silva Peçaña, localizada en el municipio de Duque de Caxias, Río de Janeiro (Brasil) en el marco del proyecto de extensión “Em Caxias, a filosofia em-caixa?”1, planteamos aquí la posibilidad de considerar la dimensión temporal como una dimensión que envuelve y atraviesa el ejercicio de pensar con otros. Es un tiempo diferente del tiempo ordinario el que irrumpe en la experiencia de filosofar. Cuando ese tiempo se hace presente, este debe ser cuidado porque es frágil y porque es el que abre la posibilidad de sacudir de nuestra mirada el hábito que nos lleva a ver siempre lo mismo.

Inicialmente, se presenta un breve relato de la trayectoria de ese grupo de alumnos y su maestra. En 2008, la profesora Flavia decide poner en marcha experiencias de filosofía con sus alumnos de cuarto grado. El grupo era numeroso. La sala, que había sido ambientada para las tareas del proyecto, de la cual se habían retirado las mesas y las sillas escolares y en la que se habían colocado almohadones de colores, apenas alcanzaba para hacer un círculo apretado con los 32 niños y 2 adultos. Realizábamos los encuentros con los niños y después nos quedábamos con las profesoras de ese turno, que también participaban del proyecto, para conversar sobre lo acontecido y repensar lo vivenciado. En esos encuentros, Flavia varias veces manifestaba su incomodidad por el hecho de sentir que nuestras conversaciones con el grupo no conducían a ninguna parte. Hablábamos bastante sobre eso. Aunque esa molestia no desapareciera, ella continuaba intentando, planificando, buscando alternativas. Los alumnos parecían tener menos reparos. A ellos les gustaban las clases de filosofía, como las llamaban, y lo manifestaban claramente.

Al año siguiente, Flavia debió cambiar de turno de trabajo y el grupo continuó con otra profesora que no formaba parte del proyecto de filosofía. En consecuencia, como uno de los principios que sustentamos pretende quebrar la división entre supuestos especialistas y maestras de la escuela que aplican los métodos y siguen las instrucciones que estos les pasan, ese curso no podría continuar participando. Todos nos sentimos muy apenados con la situación, pero nos resignamos. Los que no se resignaron fueron los niños que, cada vez que veían a alguien del proyecto, pedían continuar lo que habían comenzado.

Ante esa demanda, y con apoyo de la dirección y de la nueva profesora, decidimos reconstituir las condiciones del año anterior. Flavia (fuera de su horario de trabajo) volvería a coordinar las experiencias de filosofía y, desde el Núcleo de Estudios Filosóficos de la Infancia (NEFI), yo continuaría acompañando el trabajo. Conseguimos retomar las actividades cuando el ciclo escolar ya estaba bastante avanzado.

En 2010, la situación continuó complicándose. Los niños ya estaban en el sexto año de escolaridad. Muchas habían ido a otras escuelas y los que quedaron pasaron de tener una maestra a tener varios profesores, de los cuales ninguno era parte del trabajo que con la filosofía venía desenvolviéndose en la escuela.
Además, el grado había sido repartido en dos grupos en los que se mezclaban con otros alumnos que, al igual que sus profesores, desconocían el proyecto. Esa condición, definitivamente, parecía insuperable. Pero los niños tampoco se dieron por vencidos. Continuaron pidiendo sus clases de filosofía. Flavia y yo
estábamos dispuestas a continuar, pero fue imposible encontrar simultáneamente en los dos grados, una hora libre dentro del horario. La única opción en la que pudimos pensar fue en un horario después de clase. Los niños aceptaron entusiasmados. En los días de nuestros encuentros uno de los grados salía un poco antes y se quedaba esperando a los compañeros del otro curso para poder comenzar. Teníamos en cada encuentro un promedio de quince niños aproximándose vertiginosamente a la adolescencia, pero conservando la misma alegría infantil por el espacio conquistado.

¿Por qué esa insistencia? ¿Por qué esa obstinación por no renunciar al momento de la clase de filosofía? Creo hallar parte de la respuesta a mis preguntas en una conversación que se produjo en los primeros encuentros de ese ya avanzado 2009, cuando Flavia y yo volvíamos a acompañar al grupo después de las reiteradas solicitudes de los niños para retomar el trabajo. La respuesta no apareció en forma directa, apareció en la voz de algunos niños como intento de pensar otra cuestión planteada por ellos.

En esa ocasión, en medio de una discusión alguien preguntó: ¿Qué es la filosofía?. Sabemos que muchas de las cuestiones que surgen en los encuentros pasan sin que nadie se las apropie, a veces inclusive ante la insistencia de quien la formuló, es resistida. Pero esta pregunta por la filosofía rápidamente dejó de ser la pregunta de uno para transformarse en una cuestión del grupo. Los niños comenzaron a explorar lo que es la filosofía a partir de la propia vivencia de haber sido parte de ese ritual durante todo un año; en este ritual, los mismos niños que se encontraban durante cuatro horas de lunes a viernes en el aula se dirigían a la sala de filosofía por una hora semanal. Ritual que ahora habían conseguido retomar. A continuación, un pequeño extracto de lo que dijeron en aquella ocasión:

Matheus Augusto: Aquí en filosofía aprendemos y nos divertimos.

Le pregunto: ¿Y en el aula no aprenden?
Matheus Augusto [aclara]: En el aula aprendemos a pasar de grado estudiando. Aquí [se refiere al encuentro de filosofía] aprendemos a discutir, vamos sabiendo más cosas, vamos haciendo más preguntas

Diogo [que hace solo tres encuentros que participa, se arriesga a definir]: Es una clase de conversación en la que aprendemos más. Si estamos con una duda le preguntamos a otro y van creciendo las dudas y las respuestas.

Paulo [no se conforma]: No es solo una clase de preguntas y respuestas. Nos divertimos, dibujamos, pintamos. Y mientras vamos haciendo eso las preguntas van aumentando.

Wesley [completa]: Las preguntas salen de nuestra mente. Vamos sacando las dudas de nuestra cabeza.

Ricardo: La filosofía es una conversación en la que llegamos al punto de las preguntas.

Flavia: ¿Qué significa “llegar al punto de una pregunta”?

Matheus Augusto [no le da tiempo a Diogo a responder y se arriesga]: Es aclarar dudas.

Wesley [reformula]: Cuando van viniendo más dudas.

Ricardo [quien acuñó la expresión, encuentra su momento para responder]: Que es más fácil juzgar las preguntas que tenemos en la cabeza. Acá hay gente ayudándome a llegar al punto de mi pregunta. ¿Y qué sería juzgar?, pregunto.

Ricardo: Juzgar es pensar más fácil con la pregunta. Si todo el mundo concuerda, ya llegamos al punto de esa pregunta.

Wesley [no se conforma]: Juzgar es aclarar las preguntas, discutir sobre ellas.

Yasmín [comparte su punto de vista]: Es aprender a aclarar las preguntas que tenemos y no sabemos.

Rodrigo [se arriesga a definir]: La clase de filosofía es una charla, nos quedamos conversando.

Matheus [se interesa por la idea]: Es como una conversación en el MSN (Messenger), donde las personas se quedan conversando.

Arthur [trae una comparación que le parece más adecuada]: La filosofía se parece al recreo, es nuestro recreo. Solo que aquí hacemos preguntas y en el recreo conversamos porque sí.

Matheus Augusto [se quedó pensando en la intervención de Matheus y dice]: Creo que la filosofía es diferente a la conversación en el MSN. Ahí uno habla de fútbol, de chicas… y aquí estamos aprendiendo a aclarar nuestras dudas. Los asuntos son diferentes. Alguien no va a preguntar en el MSN ¿por qué el agua es azul?

Aquí aprendemos cosas que ni imaginábamos. Por ejemplo, si estoy en mi casa mirando el cielo a la noche y veo una estrella fugaz, y me pregunto: “¿Por qué hay estrellas fugaces?”. ¿Dónde les parece a ustedes que voy a aclarar mi pregunta? ¿En el aula? ¡No! ¿En mi casa? ¡No! ¿En el MSN?¡No! [Levanta los hombros y hace un gesto con las manos señalando el piso, como si fuera evidente que esa pregunta es para el espacio donde realizamos nuestros encuentros].

Wesley [no está tan de acuerdo]: Creo que sí podría sentarme a hacer filosofía con mi abuela, pero ¡seríamos solo dos y no se puede! Y en el MSN también se podría. ¡Podríamos hacer un MSN de filosofía y colocar nuestras preguntas para responderlas!

[Algunos compañeros asienten y parecen entusiasmados con la idea].

Esther [que esperaba su turno para comentar la afirmación de Arthur]: Creo que la filosofía no tiene nada que ver con el recreo porque en el recreo no conversamos así.

Paulo [asiente y marca la diferencia]: Me parece que aquí los otros me ayudan a pensar. Yo pienso mejor con los otros.

Felipe [interviene]: Yo le quiero preguntar a Matheus Augusto si le parece que es posible hacer esas preguntas que él dice en la clase normal.

La respuesta de Matheus Augusto es rotunda: No. No hay cómo hacer preguntas allá. Allá hay que hablar. Las preguntas son sobre los deberes, para ver si entendí lo que hay que hacer. Allá pregunto y me informo. Aquí pregunto sobre lo que pensamos.

Sebastião [marca otra diferencia]: Lo que pasa es que aquí nos relajamos, pensamos, nos sacamos las dudas. Salimos de acá y no nos relajamos más.

Paulo [acota]: Acá es el momento en que solo dialogamos.No hay nadie interfiriendo.

Le solicito una aclaración a Paulo: ¿Por qué dices que no hay nadie estorbando si es la misma maestra del grado la que hacía filosofía con ustedes el año pasado, el grupo de compañeros era el mismo tanto aquí como en el aula. Acá hay otras personas que no están en el aula. En todo caso, podríamos pensar que acá hay algo que allá no hay y que eso que se agrega podría estorbar, no al contrario. ¿Cómo estás pensando esta cuestión? ¿Qué es lo que interfiere en el aula que acá no interfiere si somos prácticamente los mismos?

Ricardo [responde haciendo suya la pregunta]: Allá tenemos que investigar, copiar del pizarrón, hacer tareas, hacer cuentas… [Se queda pensando].

Paulo [asiente con la cabeza y no agrega nada más a las interferencias que Ricardo mencionó. Se limita a afirmar]: Aquí podemos hablar de verdad, sin que nada interfiera.

Wesley [insiste con la comparación con el aula]: Aprendemos más cosas que en el grado. Aquí tenemos tiempo libre para hablar y pensar. Es muy
interesante tener preguntas y quedarnos con dudas.

Es llamativo ver cómo los chicos abundan en expresiones que tienen que ver con el tiempo y el espacio cuando tratan de pensar qué es lo que caracteriza un encuentro de filosofía. Perciben ese momento como un tiempo y un espacio diferentes: diferente del tiempo de clase, del tiempo del chat, del tiempo con la familia. Un tiempo que se aproxima en algo al del recreo o a un tiempo libre, sin interferencias, sin estorbos.

La filosofía para ellos toma cuerpo en una conversación colectiva que se inscribe en un tiempo percibido como fuera de lo ordinario, un tiempo que podríamos pensar como un tiempo extra-ordinario, fuera de lo habitual (tal vez por eso tenga algo parecido con el recreo) y que genera un tipo de comunicación distinta, o mejor, una forma que les permite inscribirse; explorar lo que les acontece, lo que los inquieta, lo que los afecta, lo que piensan, lo que son. Los niños hacen filosofía en la escuela, pero el momento de la filosofía parece alterar el tiempo habitual de la institución y la forma de habitarlo.

El tiempo de la escuela, desde una perspectiva tradicional, es un tiempo lineal y mensurable. Allí los niños son clasificados de acuerdo con su edad y distribuidos en espacios diferentes, en los cuales deberán desenvolver una serie de habilidades y apropiarse de conocimientos ordenados uniformemente a lo largo de un año, que les permitirán pasar de grado, avanzar al momento siguiente e inmediatamente superior. La vida escolar tradicional, por la necesidad de organizar el tiempo y el espacio de la institución y de quienes por ella transitan, muchas veces acaba empobreciendo la experiencia, reduciéndola al acontecimiento de lo ya previsto. Los niños y los propios maestros deberán adecuarse a los tiempos y a los contenidos ya planificados, pensados por otros, para que ellos se interesen en ese momento de sus vidas.

Pueblan el vocabulario escolar palabras como planificación, objetivos, proyecto, logros, repitencia, adelantado, atrasado, deberes, pruebas, notas, éxito, fracaso. En la escuela el tiempo avanza o se atrasa, los conocimientos se acumulan o se pierden, se olvidan. En esa lógica, la maestra hace las preguntas para verificar los saberes adquiridos, y, a veces, el alumno, para verificar si comprendió bien las consignas del trabajo o los contenidos que le están siendo presentados y de los cuales deberá apropiarse y dar cuenta. Es difícil inscribir en esa forma de relacionarse con el tiempo la propia experiencia del mundo y trabajar sobre ella. Es eso lo que Matheus Augusto distingue. Al aula él no puede llevar “sus” preguntas porque, como él mismo dice, allá solo se pregunta para informarse o para entenderlo que se debe hacer; pero las preguntas que él se hace, aquellas que lo inquietan, esas que le aparecen a la noche cuando contempla el cielo, no se satisfacen con la información. Es interesante notar cómo esa lógica escolar en muchas oportunidades está más allá de las personas particulares que la habitan. En el caso al cual estamos haciendo referencia, es la misma maestra del grupo quien coordinaba los encuentros de filosofía que se habían realizado durante todo un año. Es con ella y con sus compañeros con quien Matheus Augusto está conversando sobre las diferencias que él percibe entre las clases normales (como las denomina Felipe) y los encuentros de filosofía. El mismo grupo de niños y la misma maestra funcionan de un modo diferente cuando se apartan, por un momento, de una forma de lidiar con la realidad en términos de contenidos y objetivos, fracasos y logros, avances y retrocesos, y números que pretenden cuantificar la experiencia.

En los encuentros de filosofía los niños distinguen que la lógica es otra. Mientras en el salón de clases preguntan para informarse, aquí, en las palabras de ellos, pueden hacer “esas preguntas que tenemos”. Tales preguntas no pueden ser hechas ni en el grado, ni en la familia, ni en el chat, ni en el recreo. Es interesante ver los espacios que ellos espontáneamente comparan con la filosofía: el aula, la familia, el chat y el recreo. Algunos son percibidos como radicalmente diferentes, como es el caso del aula, un tiempo y un espacio sobre determinados, en el que todo está codificado en términos de transmisión de conocimientos. Nadie puso en duda que las preguntas y la conversación –que ellos insisten en mencionar como dos características fundamentales de la filosofía–, en el salón de clases adquieren otra naturaleza, que no le permite a los niños reconocerse en ellas. La familia, para Matheus Augusto, parece estar en la misma condición que el aula. No es así para Wesley, quien intuye que con su abuela podría conversar del mismo modo y de las mismas cosas que en nuestras experiencias. El problema para él es que faltaría gente. La filosofía se hace con preguntas, se hace conversando y se hace con otros, con muchos. Con una persona sola, para él es inconcebible. Tanto que le parece más importante la intervención de varias personas en el ejercicio de formular preguntas y conversar sobre ellas, que la presencia física de las mismas. Manteniendo esas condiciones, hasta el MSN podría adquirir un carácter filosófico. Matheus Augusto llama la atención sobre una diferencia que se da entre nuestras conversaciones y las del MSN. Aquellas parecen tratar sobre asuntos comunes: las chicas y el fútbol, por ejemplo. Las nuestras parecen ser el espacio más adecuado para formular en voz alta las preguntas que se hace a sí mismo. El recreo parece tener algo del tiempo de la filosofía. Allí se conversa sin interferencias de tareas y demandas escolares, pero se conversa de otra forma, que no llega a tornar filosófico lo que se dice, según plantean Arthur y Esther.

Entonces, ¿qué es que lo que se produce en los encuentros de filosofía que los torna un espacio y un tiempo diferentes de los otros por los cuales transitan estos niños? Aparentemente, en él las preguntas tienen un lugar central, pero, según sugieren, no cualquier pregunta. Las preguntas que hacen que la conversación se torne filosófica son aquellas que “salen de nuestra mente” para “pensar con ellas”, para “aprender a discutir”. La discusión será filosófica si “las preguntas aumentan”, si podemos “juzgar las preguntas que tenemos en la cabeza”, si se permite “que crezcan las dudas y las respuestas”, si podemos “pensar más fácil” con la ayuda de los otros, si a partir de ellas “aprendemos cosas que ni imaginábamos”.

En la introducción de la Historia de la sexualidad 2. El uso de los placeres, Michel Foucault (1986) define la filosofía como un “ejercicio de sí en el pensamiento”. La filosofía para él nada tiene a ver con la legitimación de lo que ya se sabe, sino con aventurarse en el ejercicio de explorar los límites, con la posibilidad de pensar distinto de lo que se piensa, con abandonar el territorio seguro de lo ya sabido. En el mismo texto cuenta sobre el motivo que lo llevó a escribir el libro y lo atribuye a la curiosidad.

Es la curiosidad, esa única especie de curiosidad por lo demás, que vale la pena practicar con cierta obstinación: no la que busca asimilar lo que conviene conocer, sino la que permite alejarse de sí mismo. [Y continúa] De qué valdría el encarnizamiento del saber si solo hubiera de asegurar la adquisición de conocimientos y no, en cierto modo, y hasta donde se puede, el extravío del que conoce? (pp. 11-12).

Esa curiosidad, practicada con obstinación por Foucault es la curiosidad que permite encontrarse con cosas que ni se imaginaban. A la curiosidad no le es suficiente la información. Ella permanece ajena a la lógica de lo que conviene conocer, de lo que se puede prever según un tiempo programado. Las cosas que “ni imaginábamos” no pueden ser planeadas, no pueden ser anticipadas. Solo se puede anticipar lo que ya se conoce. Esa curiosidad produce un movimiento contrario, nos aleja de lo que somos y de lo que ya sabemos. No es un alejamiento que significa dar la espalda al mundo que nos rodea, sino uno que permite explorar otras posibilidades que habitan en él y otras maneras de habitarlo. Es una curiosidad que se inscribe en un tiempo diferente de aquel que se lanza como una flecha hacia el futuro en busca de lo previsible y de lo conveniente.

Hablando desde un campo diferente, el de la literatura, específicamente el de la literatura fantástica –un campo especializado en lidiar con cosas que “ni se imaginaban”–, Todorov (1975) afirma que los tópicos propios de lo fantástico no tienen que a ver con un tipo de acciones particulares, sino con una posición, con una percepción antes que con una interacción. La vacilación, la ambigüedad, la dificultad para atribuir fácilmente una sólida explicación a los acontecimientos extraordinarios resultan fundamentales para la noción de lo fantástico. Este se inscribe en un tiempo de incertezas. Quiere decir que los temas que dan cuerpo a este género más que por un contenido específico se caracterizan, básicamente, por un tipo de relación entre el hombre y el mundo.

En la literatura fantástica, el tiempo y el espacio no son el tiempo y el espacio de la vida cotidiana. En ella el tiempo y el espacio habituales son alterados, pero esa alteración se produce básicamente por una transformación de la mirada. El acceso a lo extraordinario se produce por un cambio de visión. “La visión pura y simple nos descubre un mundo llano, sin misterios. La visión indirecta es la única vía para lo maravilloso” (Todorov, 1975, p. 130). El autor explora la familiaridad entre las palabras maravilla (en francés merville), mirar (mirer) y espejo (miroir) y establece una relación con la frecuente presencia de aparatos ópticos en la literatura fantástica. Ellos no tendrían la función de tornar más transparente la mirada, de vincular de una forma más precisa el ojo y un punto particular del espacio. Antes, ellos vienen a materializar una especie de transgresión de la mirada. El visionario será “aquel que ve y no ve, al mismo tiempo grado superior y negación de la visión” (p. 131). Lo fantástico se presenta aquí como una forma de establecer un vínculo con el mundo que se funda sobre el extrañamiento de una mirada que deja de ver lo mismo de siempre cuando el tiempo y el espacio habituales son alterados y cuestionados.

Dejemos el pensamiento de Todorov resonando y volvamos al campo de la filosofía para continuar buscando ideas que nos ayuden a explorar eso que los
niños de quinto grado consideran como lo propio del filosofar en la escuela. Bergson (2006b) afirma que el trabajo de la filosofía no está en la construcción
de sistema, sino en la decisión de mirar para sí y en torno de sí con cierta ingenuidad. Critica a aquellos que creyeron, como Platón, que el descubrimiento de lo verdadero implica un movimiento del espíritu que se desprende, que escapa de las apariencias de acá abajo para apegarse a las realidades allá arriba; aquellos que pensaron que la tarea del metafísico consiste en dar la espalda a la vida práctica y transportarse a otro mundo. Al contrario, afirma que el trabajo del metafísico está en “continuar mirando lo que todo el mundo mira” (p. 160). Pero, ese mirar no implica ver lo que todo el mundo ve, al estar absorbido por los intereses prácticos cotidianos. Esa cierta ingenuidad de la mirada consiste, precisamente, en educar la atención en el sentido de “retirarle sus anteojos, de deshabituarla a las restricciones que las exigencias de la vida práctica le imponen” (p. 160). Posteriormente, Merleau-Ponty (1994, p. 19) reafirma: “La verdadera filosofía es reaprender a ver el mundo”.

Esa curiosidad de Foucault, ese reaprendizaje de Merleau-Ponty, esa posibilidad de explorar “preguntas que tenemos y no sabemos” según Yasmín, esa experiencia de sentir que “las preguntas aumentan” en la perspectiva de Paulo, parece tener que ver con una particular forma de relacionarse con el tiempo. ¿Cómo pensar un tiempo en el cual es posible continuar mirando el mismo mundo que todo el mundo mira y, sin embargo, distinguir los desvíos que en él habitan? ¿Qué tiempo es ese en el cual pueden aflorar preguntas que nos habitan, pero que desconocemos? ¿dónde se pueden aprender cosas que ni se imaginaban?

Nuevamente Bergson nos auxilia, ahora con la insistencia en mostrar que el tiempo es diferente de ese que los calendarios y los relojes pretenden controlar, dividiendo momentos exactamente iguales y ordenándolos meticulosamente en el espacio en una sucesión de puntos abstractos y vacíos. Ese es un tiempo mensurable estructurado por la inteligencia en función de intereses prácticos. Pero hay un tiempo puro, como él lo llama, un tiempo cualitativo que la representación no consigue capturar. Es un tiempo que no se deja separar, dividir, fijar (Bergson, 1988).

Nuestra vida transcurre sin distinciones, afirma el filósofo (2006a). Estas son establecidas por nuestras interpretaciones. Sujetos a nuestra necesidad de actuar delimitamos nuestra percepción, restringimos nuestro campo seleccionando, entre las múltiples posibilidades que existen en este mundo, apenas aquellas que se ajustan a nuestros intereses actuales. De un mundo múltiple solo conseguimos percibir aquello que nos es de utilidad. Así, descartamos las infinitas dimensiones de nuestra experiencia que conviven con
nosotros todo el tiempo, que nos acompañan en cada paso que damos mientras nosotros consideramos que la única realidad posible es aquella que recortamos en función de las necesidades que demanda nuestro accionar. En esa mecánica solo hay lugar para la legitimación de las cosas que ya sabíamos, que ya imaginábamos.

Pero esa realidad virtual que descartamos es la que nos ofrece la posibilidad de enriquecer nuestro estar en el mundo. Al aflojar la red por la cual filtramos solo aquello que está ligado a la acción, podemos hacernos permeables a esas imágenes que fueron desconsideradas e invitarlas a componerse con nuestro presente. Entonces, nuestra realidad actual podrá ser más o menos rica dependiendo del grado de tensión o distensión de nuestros intereses.

Cuando la conciencia más tensa está en relación a la acción, más restringida se encuentra nuestra capacidad de percepción de la variedad que el mundo ofrece. Y, cuando está más distendida, más apartada de los intereses prácticos, se aproxima al sueño, dice Bergson (2006a). Cuando soñamos esa
dimensión virtual que nos acompaña emerge de un modo diferente. Cuando el impulso que nos empuja al futuro se debilita, el paisaje que percibimos muda
substancialmente.

Tal vez, podamos pensar que esa mudanza de paisaje que se produce cuando el tiempo no está sometido a los intereses prácticos (que hacen que el presente solo tenga sentido en función de un tiempo futuro) es la que los niños perciben en los encuentros de filosofía. ¿Será por eso que Sebastião siente que en ellos “nos relajamos”, y que cuando salimos de allí “no nos relajamos más”? Nos atrevemos a considerar que lo que se relaja allí es el tiempo. Cuando conversamos; cuando nuestras preguntas aparecen no para encontrar respuestas sino para que nuestras dudas crezcan y se vuelvan más complejas, más sutiles; cuando podemos llegar a pensar “cosas que ni imaginábamos”, el tiempo de nuestra conversación renuncia a programarse en función de intereses prácticos, desiste de objetivos que definan previamente su futuro y se
aproxima al tiempo del sueño. Quizá por eso guarde una cierta semejanza con el tiempo del recreo, un tiempo que distiende la linealidad cronológica que sustenta la dinámica escolar.

Volvamos a la cuestión del cuidado en la práctica de la filosofía con niños, que planteábamos en el inicio. Consideramos que es principalmente del tiempo que se debe cuidar, si pretendemos embarcarnos en la experiencia colectiva de pensar. Más precisamente de ese tiempo que no se mide. Cuidar del tiempo, o mejor, de las condiciones para esperar que ese tiempo irrumpa. Cuidar de ese tiempo y de ese lugar donde nacen las ideas que no tienen compromiso con un resultado predeterminado, que no responden a intereses prácticos o a un futuro pre-visto, previsualizado. No cuidar del contenido de las ideas –ese puede cambiar–. Cuidar, precisamente, del lugar y del tiempo donde nacen las ideas, el lugar y el tiempo que les permite transformarse. Cuidar de ese momento en que lo extraordinario puede ser común y lo común puede tornarse extraordinario (como en los sueños, como en el juego). Cuidar de la obstinación de esa curiosidad que nos permite extraviarnos, apartarnos de lo que ya sabemos.

Ese tiempo es de una naturaleza diferente a la del tiempo de la fabricación. No responde a causas y efectos. No es previsible. No es posible producirlo como se fabrica algo. Pero, es posible percibir sus efectos cuando irrumpe. Ese tiempo necesita que todos los que allí estamos (niños o adultos), estemos enteros para poder acoger silenciosamente nuestras preguntas, para que alguien pueda preguntarse en voz alta “¿por qué existen las estrellas?”, para tomar en serio la complejidad que esas cuestiones condensan y acompañarlas sin matarlas, sin sacarles la fuerza que las impulsa, para dejar que distintas voces se compongan dentro de ellas, que las transformen, las traduzcan, las superpongan a otras preguntas, y que las compongan con algunas afirmaciones. ¿Será que en eso consiste “llegar al punto de nuestras preguntas”, como decía Ricardo?

Para que una experiencia de pensamiento con otros sea posible debemos cuidar de ese tiempo en el cual somos los mismos de siempre y, al mismo tiempo, podemos permitirnos pensar lo que no pensamos siempre. Debemos cuidar de la cualidad de ese tiempo, que es frágil y fácilmente digerible por la lógica de la mensura. Ese tiempo es delicado y por eso requiere una sutil sensibilidad para percibirlo, mucha paciencia para esperarlo y mucho cuidado para no matarlo. Si lo medimos con relojes, a veces, dura segundos, pero segundos que harán que haya valido la pena; a veces se resiste a presentarse y sentiremos que esa hora que pasamos hablando, dibujando o escribiendo habrá pasado en vano. Es ese tiempo –donde se aprenden cosas que no sirven para pasar de grado y que nadie enseña– el que nos muestra que nuestro mundo implacable, como nos decía Bioy Casares (1999), puede revelarnos que en él abundan cosas maravillosas. Quizá en esos segundos intempestivos se pueda encontrar una cierta explicación a la insistente resistencia de un grupo de alumnos de una escuela pública a perder su clase de filosofía.

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1. Publicado en Pedagogía y Saberes No. 37 Universidad Pedagógica Nacional Facultad de Educación. 2012, pp. 111-118. Bogotá Colombia.
2. Profesora de Nivel Inicial por la ESFD de la Universidad Nacional de Cuyo (Argentina); profesora en Ciencias de la
Educación por la misma universidad; especialista en Enseñanza de la Filosofía por la Universidad de Brasilia (Brasil), máster en Educación por la Universidad del Estado de Río de Janeiro; doctoranda en educación en la misma Universidad. Filiación institucional: Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Brasil). Correo electrónico: olarietaf@hotmail.com

TIEMPO Y APRENDIZAJE -CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES-

Sergio Martinic
Cap. VI del texto Tiempo y Aprendizaje. The World Bank. Department of Human Development. Octubre, 1998

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Falta de tiempo para el aprendizaje
Se ha demostrado que en la mayoría de los países de América Latina son escasas las horas y los días dedicados a la enseñanza sistemática en las escuelas básicas. Ello afecta de un modo particular a los niños pobres que no pueden compensar dichas carencias con espacio, tiempo y estímulo para el estudio en sus realidades familiares.

El problema es más grave aún si consideramos que al interior del tiempo asignado no todo se dedica al curriculum propiamente tal. El tiempo dedicado a la administración de la clase, a la disciplina y a las interrupciones, entre otros, supera en algunos casos el 50% de una hora de clase lectiva. De este modo, a la escasez de horas se debe agregar los problemas derivados de la gestión del tiempo al interior de la clase.

La preocupación por la cobertura que predominó en las políticas educativas hasta los años 70 desplazó la preocupación por el tiempo asignado. En muchos países esto obligó a los establecimientos públicos terminar con su «doble jornada» o «jornada partida» para permitir la organización de un segundo y hasta un tercer turno en el mismo establecimiento.

Por otra parte, el ausentismo del profesor por licencias médicas o administrativas y las huelgas del magisterio son, entre otras, razones importantes que inciden en los días efectivos de clases en zonas urbanas. En las zonas rurales, hay que agregar los problemas de distancia que impiden la llegada oportuna de los profesores rurales a sus escuelas.

Más cantidad de tiempo para el aprendizaje
Las investigaciones sobre el tema demuestran que un aumento cuantitativo en el número de horas que ofrece el sistema no basta para mejorar la calidad de los resultados (Cotton, K., 1990; Departamento de Educación, USA, 1996). En efecto, cualquier innovación en los tiempos escolares debe ir acompañada de amplios procesos de renovación pedagógica (Levin, H.M. et al.,1987; Caride, J.A., 1995). Los autores analizados son cuidadosos al establecer este tipo de relaciones.

La investigación acumulada, que cuenta con una masa imponente de datos muy contrastables, no arroja datos significativos que hagan pensar que aumentando la jornada escolar se obtenga un mayor rendimiento (Pereyra, M., 1992). Un informe del International Educactional Assessment, TIMSS que compara los logros en matemáticas y ciencias de niños de 9 y 14 afíos en 40 países, indica que la única variable que se correlaciona positivamente y de un modo sistemático con los resultados es el nivel socio económico. El tiempo escolar asignado no tiene una relación sistemática (Seance, 1997).

Esta relación también se verifica en un estudio piloto TIMSS para estudiantes de 13 años realizado en 5 países de América Latina en 1992. En Argentina, Colombia, Costa Rica, República Dominicana y Venezuela los resultados obtenidos por los establecimientos privados se acercan al promedio nacional para los Estados Unidos y Tailandia mientras que los establecimientos privados de clase baja o públicos de clase baja tiene una diferencia de hasta 30 puntos con los colegios privados de elite.

El problema no radica así en la cantidad de horas disponibles sino que en la calidad de uso de esas horas y del tiempo que efectivamente el estudiante dedica al aprendizaje. El logro en la gestión del tiempo y de los aprendizajes depende, a su vez, de la organización de la instrucción, de las habilidades, aptitudes y capacidades de comprensión individuales, entre otras variables. (Levin, H.M. 1983; Blai, B., 1986; Pereyra, M., 1992).

La extensión del tiempo debe ir dirigida a incrementar las horas de las disciplinas fundamentales. De este modo mas horas en las disciplinas y, sobre todo, un uso de calidad y eficiente del tiempo en las horas asignadas contribuirá a mejorar los aprendizajes. Desde esta perspectiva es un éxito para el profesor cuando logra que sus estudiantes reducen el tiempo requerido para el aprendizaje incrementando su actividad e involucramiento en las tareas diseñadas (Cotton, K. 1990).

Más calidad en el uso del tiempo

Como se ha señalado las medidas de incremento del tiempo instruccional deben ser tomadas con precaución. Varios autores recomiendan, por el contrario, un incremento en factores que mejoren la motivación de los estudiantes o la calidad del trabajo pedagógico de los profesores con el fin de incrementar el tiempo que los estudiantes dedican a la tarea o al aprendizaje.

En efecto, entregar a los profesores herramientas y conocimientos para que ellos realicen un uso más eficiente del tiempo es un medio eficaz para mejorar el rendimiento educacional y para cambiar la gestión del mismo en la hora de clases (McMeeken, R.W., 1993:73).

Así entonces, la calidad del tiempo escolar no es exclusivamente un problema de orden temporal. Por el contrario, como señala A. Husti (1992) es fundamentalmente pedagógico. Se trata de resolver, entre otros problemas, la excesiva fragmentación y rigidez de la hora de clase ya que tiende a generar una discontinuidad en el aprendizaje y a suspender la atención o la maduración porque se ha anunciado el cambio de hora.

Estrategias de cambio de la organización del tiempo

Entre las estrategias recomendadas para mejorar la cantidad y la calidad del
tiempo cabe destacar:

* reestructurar u ordenar el tiempo alterando el horario tradicional o el número de días de clases. Esta intervención genera problemas prácticos y requiere de mayor compromiso y participación de la comunidad escolar . Por ejemplo, inicio y trabajo una hora antes de inicio de jornada; ampliación turno a día sábado,
ampliación número de días.

• creación de periodos de trabajo paralelo. Por ejemplo, reforzamiento y tutoría en las tardes agrupamiento de estudiantes y prácticas de planificación, laboratorio, talleres; tareas para la casa, etc. La extensión del tiempo no instruccional de la escuela tiene importantes impactos sobre los estudiantes.

* mejor utilización del tiempo disponible en la sala de clases. Por ejemplo, cambios en el uso del tiempo académico; menos interrupciones y reuniones administrativas; mejorar la gestión en la sala de clases; protección del tiempo académico.

* cambios en el tamaño y composición del grupo para mejor aprovechamiento del tiempo. Por ejemplo, disminución de alumnos por curso; clases multigrados.

Tiempo Flexible

Las reformas educativas actuales promueven profundos cambios en los sistemas educativos. Estos se dirigen a una mayor autonomía y flexibilidad de la escuela en sus relaciones con la autoridad central; el entorno; el conocimiento y la tecnología. En efecto, la escuela tiene hoy día el desafío pedagógico de tomar en cuenta «la heterogeneidad de los alumnos, diversificar las prácticas pedagógicas y las fuentes de conocimiento y, de forma particular, fomentar la participación activa del alumno en la construcción de sus conocimientos» (Husti, A. 1992). Sin embargo, para ello, se requiere de una organización del tiempo flexible y adaptable.

Un estudio del Departamento de Educación de los Estados Unidos sugiere que los profesores utilicen técnicas para la gestión flexible del espacio y del tiempo asignado de modo que éste tenga sentido para los estudiantes y los profesores (Departamento de Educación,USA, 1996).

Para superar la rigidez horaria de la escuela varios autores sugieren estructurar el tiempo de un modo más provechoso y gratificante tanto para profesores como para estudiantes. En efecto, la utilización del tiempo en el aula debe perseguir el mejor aprovechamiento del proceso de enseñanza en función de la calidad del aprendizaje.

Esta proposición no se contrapone a una racionalización del tiempo (Hargreaves, A.,1992; Husti, A, 1992; Pereyra, M., 1992; Rojas, M., 1993).

La organización del tiempo bajo una concepción flexible no es una constante en los centros educacionales. Múltiples factores de orden administrativo y cultural afectan dicha posibilidad. Se podría decir que el concepto de tiempo que ha predominado en las escuelas y liceos es el «técnico-racional». Según Hargreaves (1992) este se concibe como variable «objetiva»; de naturaleza básicamente instrumental; como una fuente de recursos o medios que puede ser aumentada, disminuida, dirigida, manipulada, organizada o reestructurada para acomodarse a los propósitos educativos definidos.

La flexibilidad del tiempo educacional es una característica importante para las escuelas que atienden a estudiantes de secundaria o en riesgo de fracaso escolar. Las escuelas que enseñan cuando los estudiantes están disponibles para ser enseñados y que reconocen variaciones en el ritmo de aprendizaje de los estudiantes, son importantes complementos al sistema educativo.

La contrapartida a esta visión es la que el mismo autor define como «policrónica», orientada hacia las personas y las relaciones; a la ejecución de varias acciones a la vez; en las que se desarrolla una alta sensibilidad hacia el contexto y sus particularidades.

Como señala Pereyra, M. (1992) el tiempo escolar, como el tiempo en general, no tiene una sustancia propia ni existencia autónoma. Para este autor el verdadero cambio educativo no es el de la jornada escolar, de la concentración, de la instrucción en una sesión única o continuada sino «el del tiempo escolar en el contexto de una nueva organización del conocimiento y de la cultura de la escuela».

Participación social para la organización del tiempo

Las decisiones en relación a la cantidad y calidad del tiempo debe ser producto de un debate pro fundo que involucre a toda la comunidad educativa en torno a una interpretación amplia del problema. Este permite la adopción de medidas congruentes con las aspiraciones legítimas de los colectivos implicados, siempre y cuando se garantice en términos de política educativa que los tiempos de la escuela (entre ellos la jornada escolar, sea cual fuere su modalidad) no se conviertan en un factor lesivo para los derechos de la infancia y de la sociedad a tener una escuela y una educación de mayor calidad. La organización de comisiones y grupos de trabajo con representantes de diferentes actores y expertos en la materia ha sido implementada con éxito en países como España y Estados Unidos, entre otros.

Nuevos estudios sobre la materia

Las investigaciones demuestran que hay una gran brecha entre el tiempo oficial asignado normativamente y la realidad concreta de cada establecimiento. Es necesario realizar estudios que permitan dar cuenta de las concepciones del tiempo que afectan la interacción de profesores con sus estudiantes y de la escuela con su entorno. Estudiar las concepciones culturales del tiempo derivada de las percepciones de profesores, estudiantes según tradiciones y realidades locales es muy importante para comprender los diferente usos del tiempo y la posibilidad de una mejor gestión.

Cualquier cambio en la organización del tiempo en la escuela afecta de un modo particular a profesores, padres y a la comunidad.

No existe buena información y estudios sobre las reformas educativas relacionadas con el tiempo y el peso que estas tienen en la calidad de los resultados y de los aprendizajes de los estudiantes. Es recomendable realizar estudios comparativos entre países que han asumido esta política.

Por otra parte, es necesario contar con un diagnóstico más preciso sobre la realidad regional o local en cuanto al tiempo que se ocupa efectivamente y su gestión en el establecimiento tanto en la sala de clases como el que se ocupa para el aprendizaje fuera de la escuela. Por ejemplo, precisar el apoyo del hogar en distintos grupos y realidades sociales.

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