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La ética en las escuelas. Los valores se enseñan según el criterio de cada colegio

22 agosto 2013

LA NACIÖN. Bs.As. 28.08.1999

La ley de educación incluye temas morales, pero no dice cómo deben tratarse.

La enseñanza de los valores en la escuela y la forma de transmitirlos es, por estos días, uno de los temas que ocupan y preocupan a los responsables de la educación argentina.

Concretamente, ¿cómo explicarles a los chicos que tiene sentido luchar por ser bueno, que vale la pena esforzarse por lograr las virtudes y los aspectos más nobles de la humanidad?

El tema cobró más actualidad a partir de declaraciones del arzobispo de Buenos Aires, monseñor Jorge Bergoglio, quien sostuvo públicamente que “no se puede entender que en algunos ámbitos educativos se convoquen todos los temas y cuestiones, pero haya un único proscripto, un gran marginado: Dios”.

Cinco proyectos y un anteproyecto de ley de educación de la ciudad de Buenos Aires, en los que no se hace ninguna mención a la posibilidad de impartir formación religiosa en las escuelas de la jurisdicción, habrían motivado las palabras de Bergoglio, para quien “pareciera que el espacio de lo público tiene que ser light , a resguardo de cualquier convicción”.

Sin embargo, el artículo 6º de la ley federal de educación establece que “el sistema educativo posibilitará la formación integral y permanente del hombre y la mujer para que se realicen en las dimensiones cultural, social, estética, ética y religiosa, acorde con sus capacidades, y guiados por los valores de vida, libertad, bien, verdad, paz, solidaridad, tolerancia, igualdad y justicia”.

Es decir que el tema está presente conceptualmente y, además, especificado en los contenidos básicos comunes (CBC) aprobados por el Consejo Federal de Educación para ser la base de los diseños curriculares en todo el país.
Sin líneas de acción

Sin embargo, este mandato se cumple de maneras muy diversas en las escuelas argentinas. Telma Barreiro, especialista en capacitación docente del Centro de Pedagogía de Avanzada (CEPA) del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, y profesora del Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaquín V. González, asegura que no hay una normativa sistematizada y, por lo tanto, el tema se enseña de acuerdo con la concepción de cada escuela o de cada maestro.

“Es una controversia que está instalada en la pedagogía, pero no hay líneas de acción claramente estructuradas al respecto”, afirma.

María Consoli, rectora del Instituto María Auxiliadora, explica que la intención de la ley federal de educación es que en todas las áreas se enseñen y se aprendan valores. Dice que puede hacerse con diversas estrategias, como la discusión de dilemas morales, ejercicios de desempeño de roles o resolución de conflictos.

“Un ejemplo de esta última metodología son las frases inacabadas -dice Consoli-. Después de una lectura sobre la convivencia democrática se les pide a los alumnos que den su opinión personal en forma escrita: La falta de libertad ocurre cuando… ; La justicia significa… ; Los derechos que menos se respetan son… “.

“En el nivel escolar, las respuestas las da cada institución, a partir del pluralismo del sistema argentino, que admite las definiciones propias de cada establecimiento”, dice a su turno Alfredo van Gelderen, miembro de la Academia Nacional de Educación.

De hecho, aproximadamente la mitad de los colegios de la Capital Federal es confesional o laica, con orientación religiosa de distintos signos. En ellos, toda la educación se basa en el ideario dejado por un fundador. Así ocurre en el caso de los marianistas, los jesuitas, los lasallanos y muchos otros, por citar los colegios católicos, donde la formación moral está presente, en mayor o menor medida, siempre.

Claro que la transmisión de valores en nuestra sociedad no está atada a la formación religiosa. El gran desafío, entonces, es cómo llevar esta enunciación de principios a la vida práctica, de todos los días, en todas las aulas argentinas, sean confesionales o no, y cómo lograr que los valores se encarnen.

“La escuela es hoy uno de los pocos espacios sociales donde se puede hacer artesanalmente un trabajo socialmente reparador y donde se pueden revisar los valores de un mundo enajenado”, dice Barreiro.

Al respecto, Eduardo Julio Giqueaux, rector del histórico Colegio Superior del Uruguay Justo José de Urquiza, de Concepción del Uruguay, Entre Ríos, cuenta su experiencia: “La preocupación por la enseñanza de los valores es parte de nuestra práctica educativa diaria. En todas las materias, aprovechamos la posibilidad de trabajar los contenidos interdisciplinaria e intensivamente”.

Pero, además, Giqueaux cree que la reflexión acerca de los valores morales excede el ámbito de la cátedra y “debe ser responsabilidad de todos los actores del sistema educativo, incluida la familia”.

El presbítero Guillermo Marcó, vocero de monseñor Bergoglio, no apunta sólo a la transmisión de valores. Su propuesta es que, “en tiempos en que hay un resurgimiento espiritual en el mundo”, así como las escuelas públicas tienen talleres de ciencias, de computación o de arte, “también deberían dar la posibilidad a los alumnos de profundizar, aunque sea a nivel informativo, la dimensión trascendente de la fe, a través de la presencia de un cura, un rabino o un pastor, fuera del horario escolar”.

“Las escuelas tienen que llenar ese vacío; si no, ¿los chicos adónde lo van a encontrar?, ¿en Gasoleros?”, se preguntó. .

De los principios a la acción
Las actitudes son expresiones de los valores. Las normas son reglas o pautas de conducta derivadas de ciertos valores que determinan lo que se debe hacer o no.

María Inés Minervini, orientadora familiar y coordinadora de formación de la Escuela Argentina Modelo, cuenta: “En nuestro colegio seguimos distintos caminos para descubrir valores: el estudio de casos, las noticias de los diarios, el análisis y las conclusiones de hechos cotidianos de la vida escolar, la realización de actividades al servicio de la comunidad, la práctica de obras de piedad y misericordia, y la selección, puesta en práctica y evaluación de consignas, entre otros métodos”.

También asegura que, hoy más que nunca, los chicos necesitan modelos de vida para volver a creer, porque hay un gran desprestigio de la autoridad y un rechazo por los discursos desvinculados de los hechos concretos.
Minervini coincide con otros educadores consultados en que la primera escuela de valores es la familia, donde debe haber coherencia entre el “ser” y el “hacer” de los padres.

Su opinión es que los valores se iluminan durante la enseñanza, por medio de actividades concretas y de situaciones reales de aprendizaje.

Un proyecto piloto
Así lo entiende también Lourdes Majdalani, impulsora del proyecto Valores, implementado en forma piloto en el Colegio San Esteban, de San Fernando, por la Fundación M. T. Majdalani, con el apoyo de Cartoon Network y las editoriales Emecé y Sigmar.

La iniciativa, que busca extenderse a otras instituciones en el nivel inicial y después, progresivamente, crecer también en la Educación General Básica (EGB, que incluye la vieja primaria y los primeros dos años de la secundaria), trabaja, con los chicos de 5 años, 18 valores durante 6 meses -solidaridad, amor, gratitud, cortesía, constancia, obediencia, entre otros, a razón de uno por semana- y se basa en la idea de que los valores humanos no son innatos al niño y que la escuela es uno de los ámbitos donde deben enseñarse.

“Por tal motivo, nuestro proyecto busca sistematizar su enseñanza con el objeto final de despertar en los niños la conciencia moral y desarrollar en ellos el espíritu crítico”, concluye Lourdes Majdalani.

Sin religión
En la historia del país, el debate sobre incluir o no formación religiosa en las escuelas públicas ha suscitado no pocos enfrentamientos entre posiciones laicistas y religiosas, o entre quienes sostienen que el Estado debe ser neutro y quienes creen que la religión no debe estar ausente.

Actualmente hay cinco proyectos de ley en la Legislatura porteña -uno del bloque UCR, dos del PJ, uno de la diputada Bisutti (Frepaso) y otro de Nueva Dirigencia, además de un anteproyecto de ley del Ejecutivo de la Ciudad- y ninguno se refiere a la formación religiosa dentro de la currícula.

6. Reflexiones finales / Bibliografía

23 mayo 2013

En: La educación intercultural entre el deseo y la realidad: reflexiones para la construcción de una cultura de la diversidad en la escuela inclusiva
De: Juan José Leiva Olivencia
Publicado en:Revista Docencia e Investigación Nº 20 . Nº 20ISSN: 1133-9926

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Una lectura crítica de los resultados obtenidos en nuestro estudio (Leiva, 2007 y 2008) nos hace considerar que la gestión positiva de la convivencia depende más de un adecuado grado de adquisición y desarrollo de competencias y valores interculturales que de conocimientos específicos sobre diversidad cultural. Así, y siguiendo a Esteve (2004), los componentes o elementos básicos de la competencia intercultural, coincidiendo en parte con la definición común y general de competencia, serían los conocimientos, las habilidades o destrezas y las actitudes que debe tener un agente educativo (mediador, profesor, alumno, familiar…), sustentados críticamente en los valores que forman parte de una determinada sociedad y de los numerosos grupos sociales a los que pertenecemos. Ahora bien, tal y como plantea Slavin (2003), son los
docentes quienes deben tener una formación óptima en competencias interculturales para poder promover esos procesos educativos de legitimación y aprovechamiento educativo de la diferencia cultural. En este sentido, podemos afirmar que la convivencia escolar se concibe y presenta como una construcción social que implica por parte de los diferentes agentes de la comunidad educativa (profesores, padres, alumnado) un conjunto de claves fundamentales tales como aprendizaje, respeto, paz, tolerancia, normas y bases comunes para la gestión positiva del conflicto escolar. La convivencia implica a dos o más personas o grupos que son diferentes en el marco de una relación en la que siempre intervienen otros, y que está sujeta a cambios. Así pues, en el contexto escolar, la convivencia no es algo ajeno al conflicto, sino que más bien el conflicto es algo intrínseco a la misma. De hecho, los conflictos escolares son hechos permanentes de la vida escolar y son necesarios en el desarrollo y crecimiento personal y colectivo de alumnos, profesores, y también del propio contexto educativo (Irvine, 2003).

En el caso de grupos culturales diversos que comparten espacios sociales y educativos comunes, es necesario priorizar de manera intencionada procesos educativos por los que sea posible la puesta en práctica de habilidades de manejo del conflicto para transformar la diversidad cultural en cultura de la diversidad (López Melero, 2004). Y este aspecto implica una propuesta práctica de enorme magnitud: la formación para la convivencia intercultural debe ir dirigida a todos los agentes de la comunidad educativa (Jordán, 2007; Sleeter, 2005). Es decir, planteamos la necesidad de formar en habilidades para la gestión positiva de los conflictos interculturales no solamente al profesorado, agente clave y fundamental en esta cuestión; sino que también resulta necesario apostar por la formación intercultural de alumnado y familias para ir generando conciencia y sensibilidad intercultural.

Por otro lado, otro aspecto importante para la construcción de una escuela intercultural e inclusiva tiene que ver con que la importancia de las acciones educativas interculturales radica no tanto en el significado práctico de dichas acciones, sino en el valor conceptual y reflexivo de dichas actuaciones para llevar a cabo una educación intercultural generadora de respuestas eficaces y creativas ante los conflictos interculturales. Así, un elemento fundamental en relación a la gestión de la convivencia escolar es el desafío que para los docentes supone desarrollar su función pedagógica en contextos educativos que pretender transitar desde la diversidad cultural a la cultura de la diversidad (Esteve, 2004). Por este motivo, coincidimos con Soriano (2009) cuando afirma que el docente tiene que estar cuestionándose permanentemente su función en la escuela y en la sociedad, una constante reflexión en lo que sería un cuestionamiento profundo acerca de su labor como educador en una escuela cada vez más compleja y dinámica. Ciertamente, la educación intercultural plantea un nuevo enfoque de la convivencia escolar donde instituciones educativas y personas (profesorado, familias, alumnado, agentes socioeducativos) necesariamente trabajen en escuelas entendidas en términos de comunidades de aprendizaje, lo cual supone todo un conjunto de iniciativas que suponen una transformación de la organización escolar para que la diversidad cultural sea acogida y promovida como un eje educativo fundamental en el aprendizaje de la convivencia intercultural (Montón, 2004; Essomba, 2006).

Nuestra propuesta va en la línea de construir una educación intercultural inclusiva donde el proyecto educativo de centro (PEC) se haga no desde una perspectiva técnica o administrativa, sino fundamentalmente crítica y transformadora, con la participación e implicación de alumnos, familias y entidades sociales en el marco de la comunidad educativa. Se trataría de naturalizar la presencia y la relación educativa del profesorado con el resto de agentes de la comunidad educativa desde un enfoque de simetría participativa, es decir, que estas entidades y organizaciones sociales del barrio puedan concretar su representación y acción en la escuela a través de una comisión o un consejo que permita la actualización curricular permanente.

También, resulta ineludible afirmar que la formación del profesora do en educación intercultural es básica para llevar a buen término los objetivos propuestos por la misma. Esta formación no sólo puede ir exclusivamente dirigida al colectivo docente sino para toda la comunidad educativa, y es que todos somos piezas claves y singulares para avanzar hacia la interculturalidad. Esta formación intercultural tiene que estar ajustada y contextualizada a la realidad profesional que los docentes viven cada día en sus aulas y escuelas. El profesorado de hoy no valora positivamente los conocimientos teóricos sobre interculturalidad de manera aislada, sino que estos conocimientos de formación intercultural deben estar vinculados y relacionados dentro de una metodología participativa donde juegue un papel clave la simulación y la formación práctica con el estudio de casos particulares de conflictos o de situaciones de interculturalidad en la convivencia. Y es que, si pretendemos construir aulas y escuelas interculturales, porque creemos que es en sí mismo un propósito ineludible al que debe responder hoy en día la vida de todos los centros educativos, es imprescindible asumir la diversidad como algo positivo y enriquecedor para la propia convivencia social y educativa. Y es que, en definitiva, la diversidad es lo común y lo común es la diversidad, y aplicado a la educación, esto nos lleva a indagar más si cabe en la riqueza de la humanidad y en el necesario desarrollo de metodologías y acciones educativas inclusivas e interculturales.

En definitiva, es imprescindible la intervención en términos de cooperación y confianza de todos los agentes educativos para propiciar una convivencia intercultural que contemple la necesidad de pasar de una diversidad cultural ya conocida a una cultura de la diversidad por conocer. Y es que, compartimos plenamente la idea de que “una educación inclusiva sólo es viable si se tejen amplias y sólidas redes de colaboración e interdependencia de todos los niveles y entre todos los actores implicados” (Echeita y Otros, 2004, p. 50). Esto significa que es necesario abrir la educación a la comunidad y la comunidad a una educación que debe dirigirse a todas y a todos sin ningún tipo de excepción. Los principios pedagógicos de la convivencia intercultural son los mismos que construyen una pedagogía inclusiva basada en la confianza y en la cooperación como baluartes de un aprendizaje donde la diferencia es vista como un valor y no algo negativo que dificulta el entendimiento y el desarrollo educativo. Más bien al contrario, estamos de acuerdo con López Melero (2004, p.115), cuando expresa que en todas las escuelas del mundo debería existir un letrero que dijera que la escuela es el escenario donde se “garantiza el despertar de la curiosidad y el deseo de aprender a cualquier niño o niña, con independencia de sus condiciones personales y sociales, de sus características étnicas, de género, de hándicap, lingüísticas o de otro tipo”. La convivencia intercultural requiere del diseño de proyectos educativos comunitarios que atiendan no sólo a la escuela sino también a su entorno social. Como apunta Banks (2008) es la comunidad educativa quien tiene que iniciar el proyecto educativo intercultural con el compromiso de todos los agentes de la comunidad escolar. Esto es realmente lo que implica la transformación de una escuela en una comunidad de aprendizaje cooperativo (Slavin, 2003). No se trata de un proceso de transformación tecnológica o de incorporación acrítica a un nuevo espacio de encuentro cultural, sino que el hecho de participar en un proceso de toma de decisiones es un elemento de formación intercultural en una educación democrática y comunitaria tanto para el alumnado como para el profesorado, y, por supuesto, para las familias y el resto de agentes de la comunidad educativa, que supone vivir la escuela y la interculturalidad como una oportunidad para generar convivencia, ciudadanía intercultural y cultura de la diversidad.

Referencias Bibliográficas
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BANKS, J.A. (2008). Diversity, Group Identity and Citizenship Education in a Global Age, Educational Researcher, 37 (3), pp. 129-139.
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CEJA (2010). La Educación en Andalucía, 2010-201. Sevilla, Unidad Estadística de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.
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ECHEITA, G. y OTROS (2004). Educar sin excluir, Cuadernos de Pedagogía, 331, 50-53
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MONTÓN, Mª. J. (2004). La integración del alumnado inmigrante en el centro escolar.
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SORIANO, E. (2009). Vivir entre culturas: una nueva sociedad. Madrid, La Muralla.ivo

“La interculturalidad se construye con respeto, tolerancia, amistad y solidaridad”

12 marzo 2013

NOTA: Consideramos que el contenido de la presente entrevista puede aportar a nuestros educadores para desarrollar el enfoque intercultural en el aula, en la escuela.

Entrevista a Nevenca Beatriz Cerna Cayullan educadora tradicional mapuche. Ella se define como una mujer empeñosa, joven trabajadora de origen mapuche, estudiante de esfuerzo continuo y madre de dos hijos. Nació en la región de la Araucanía (Chile), en la zona rural de Melipeuco y aprendió la lengua de su abuelo, un lonko (jefe de comunidad) de la zona.

Nos dice en esta entrevista publicada por UNESCO, Santiago 21 de febrero de 2013, que “El rescate de la lengua originaria ayuda al niño y niña a reconocer su cultura, aprende un idioma que le pertenece, que no es prestado o copiado. Es decir, recupera su habla, y también favorece la convivencia y la integración entre culturas diferentes, haciendo que los niños y niñas tengan su propia identidad”.

Desde el año 2010, vive en Santiago y se desempeña como educadora tradicional de lengua y cultura mapuche dentro del Programa PEIB del Ministerio de Educación de Chile, desempeñándose en distintos establecimientos educacionales de la Florida, dentro de la capital chilena. En 2013 juntó energías con otras lamngen (hermanas de origen), y conformaron la primera Organización de Educadoras Tradicionales de la Comuna de la Florida, un espacio pedagógico donde se perfeccionan los conocimientos ancestrales y se apoyan para la preparación de otras lamngenes y formarse como educadoras tradicionales en la región Metropolitana.

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¿Qué rol cumple la educación intercultural en la construcción de la paz?
Para mí, la educación es la base fundamental de un ser humano, es mediante el reconocimiento de nuestra cultura que podemos valorar y respetar los derechos de los otros. La educación es señal de valores propios del desarrollo social humano es por esto que les damos énfasis al respeto intercultural. Nuestra misión es implementar valores propios como la dignidad, tolerancia, solidaridad, respeto. Somos diversos en cultura, pero similares en esencia.
¿En qué consiste su trabajo como educadora tradicional?
Consiste en entregar a los niños y niñas conocimientos sobre la cultura, lengua y costumbres de nuestro pueblo mapuche.
Entiendo que los educadores tradicionales tienen presencia sólo en escuelas que tienen un porcentaje significativo de estudiantes de origen indígena ¿cree que es suficiente?
Efectivamente para que exista un sector de lengua indígena, como parte del programa oficial del establecimiento y de la educación chilena, tiene que haber un porcentaje de niños mapuche. Eso todavía no sucede a gran escala, por eso hasta el momento se trabaja con talleres sobre la cultura de los pueblos originarios y para esto necesitamos solo la buena voluntad del director del colegio. En mi caso, los talleres los hago en horario de los subsectores correspondientes a temáticas de acuerdo con la clase que se estén realizando. Las clases son para todos los niños por igual, mapuche y no mapuche, eso es bilingüismo para mí.
Sin embargo, creo que es demasiado alto el porcentaje que el Ministerio de Educación de Chile pide para que sea sector o asignatura propia de lengua indígena, ya que mi experiencia me ha enseñado que en los colegios hay muchos niños de ascendencia originaria, por ejemplo, son cuarta generación, entonces no tienen idea que pertenecen a un pueblo, todo por no tener un apellido indígena visible.
¿Cómo podríamos seguir avanzando en un proyecto como este?
Avanzar en este largo camino es una responsabilidad del Estado chileno con todas las organizaciones que velan por los derechos de los niños y niñas, atendiendo a una adecuada inserción escolar y social de los alumnos, padres, apoderados y comunidades indígenas, promoviendo los intercambios entre personas y grupos culturalmente diferentes, sea cual sea su origen y procedencia.
¿Cómo se hace interculturalidad?
La interculturalidad se construye con respeto, tolerancia, amistad y solidaridad. Si no se cumple con esos requisitos mínimos, entonces no podemos hacer interculturalidad, ya que tenemos que aprender que somos distintos pero a la vez iguales como personas y como ciudadanos. Por eso la educación intercultural bilingüe para mí es un proceso de comunicación e interacción igualitaria entre dos culturas diferentes, donde ninguna está por encima de la otra.
¿Cuál es el aporte que hace el rescate de la lengua en la formación de los niños y niñas?
El rescate de la lengua originaria ayuda al niño y niña a reconocer su cultura, aprende un idioma que le pertenece, que no es prestado o copiado. Es decir, recupera su habla, y también favorece la convivencia y la integración entre culturas diferentes, haciendo que los niños y niñas tengan su propia identidad.
¿En qué consiste su metodología para enseñar a los niños a aprender o recuperar su lengua?
El proceso de enseñar una segunda lengua a un niño o niña se debe hacer con estímulo y motivación, con una didáctica adecuada al desarrollo biosociológico del niño cuyos intereses pueden estar relacionados con canciones, dibujos, historia, formas de reciclaje, visitas pedagógicas a los lugares pertinentes, como la ruka, guillatuwe, palihue, entre otros; los niños y niñas aprenden rápido y fácil cuando están motivados.
¿Cuáles son las primeras palabras que le enseña y por qué?
Como mujer mapuche hablante del mapudungun y encargada de transmitir el conocimiento a los más pequeñitos, parto por el saludo. La forma de saludar al integrante de la familia como pilar fundamental de un niño: padres, abuelos maternos, paternos y comunidades, también enseño a través de canciones de saludos (ul) y pequeños Epew (cuentos).
Cada lengua refleja modos de vivir y narrar el mundo ¿cuál diría que son las particularidades del mapudungun?
Mapudungun significa el idioma de la tierra, del territorio. Este significado para mí es muy importante, ya que indica que es nuestro idioma, el saber de nuestro mapu, así lo siento; es por eso que me siento orgullosa de ser mapuche williche, digo williche ya que los mapuche residentes acá en la ciudad no son capaces de salir vestidos con el traje típico por las calle. Sobre todo pasa con los hombres que dicen ser lonko o dirigente mapuche, pero usan un bolso colgado a su espalda y dentro de este llevan su manta y un trarilonco y al ingresar a la ceremonia se colocan su traje. Eso para mí no es tener una aceptación de la identidad propia. En cambio las mujeres, en general, tenemos conciencia de nuestra identidad, pertenencia desarrollada y nada nos hará cambiar de opinión.

El 21 de febrero se conmemora el Día Mundial de la lengua materna ¿cuál cree sería una buena forma de conmemorar ese día?
Propongo unir distintas etnias originarias de nuestro Meli witran mapu (los cuatros puntos de la tierra) a través los medios de comunicación, como programas de televisión, programa radiales, afiches publicitarios, proyectos comunales mostrando distintas actividades realizadas en los colegios comunales. De esta manera rescataríamos el valor de la interculturalidad en nuestro país y daríamos a conocer nuestra lengua a personas que desconocen el tema.

Educación y Tolerancia

23 octubre 2010

Nuestra cultura ciudadana está plagada de términos importantes para construir lo que llamamos convivencia, sin embargo cuando ocurren hechos en donde suceden situaciones contrarias, somos reacios a aceptarlas. ¿Por qué? Muchos reclamamos tolerancia, pero pocos la practicamos. ¿Por qué?

Respuestas varias pueden darse a las dos preguntas así como justificaciones no hay argumentos ante hechos cotidianos que indican intolerancia en el ejercicio ciudadano. De tanto repetir el término tolerancia, se ha vuelto en nuestra cultura ciudadana un comodín, que sirve para “salvar las apariencias” olvidándose lo que dice la canción “En el juego de la vida juega el grande y juega el chico juega el blanco y juega el negro juega el pobre y juega el rico.”

Para reflexionar sobre el tema en primer lugar iremos a documentos que firmaron los Estados, entre ellos el nuestro y sabemos que esta firma obliga. Veamos, por si no se recuerda: Art. 18º de la Declaración Universal de los Derechos Humanos expresa: “Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión..”; ¿Cuántos hemos leído y comprendido y puesto en práctica es este derecho? Pocos hemos reparado que este artículo conlleva el ejercicio de las libertades en una sociedad democrática para hacerlo efectivo. Se ajusta en la puesta en práctica que se funda en la pluralidad sin discriminación ni coacción para con el que disiente de los principios ciudadanos que implica vivir en democracia.

No entraremos en análisis del concepto tolerancia, sino a su conocimiento, a través del texto aprobado en 1995 y divulgado en 1996 y su implicancia en nuestra sociedad civil, en la práctica de la ciudadanía democrática. Se habla y se pide tolerancia entre dirigentes y dirigidos, entre autoridades y ciudadanos, y entre afines. Sin embargo qué poco se ha avanzado del dicho al hecho.

Hagamos un poco de historia: el año 1995 en la 28.ª reunión París, 25 de octubre -16 de noviembre de 1995, se aprobó la Declaración de Principios sobre la Tolerancia. Allí se llega a definir la tolerancia como “.., la aceptación y el aprecio de la rica diversidad de las culturas de nuestro mundo, de nuestras formas de expresión y medios de ser humanos. La fomentan el conocimiento, la actitud de apertura, la comunicación y la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión. La tolerancia consiste en la armonía en la diferencia. No sólo es un deber moral, sino además una exigencia política y jurídica. La tolerancia, la virtud que hace posible la paz, contribuye a sustituir la cultura de guerra por la cultura de paz.”( Principios sobre la Tolerancia, Artículo 1 / 1.1Significado de la Tolerancia. UNESCO, 1996).

Tolerancia no es lo mismo que concesión, condescendencia o indulgencia. Es una actitud activa de reconocimiento de los derechos humanos universales y las libertades fundamentales de los demás. En ningún caso puede utilizarse para justificar el quebrantamiento de estos valores fundamentales. La tolerancia han de practicarla los individuos, los grupos y los Estados. (1.2)

También es responsabilidad que sustenta los derechos humanos, el pluralismo (comprendido el pluralismo cultural), la democracia y el Estado de derecho. Asimismo supone el rechazo del dogmatismo, del absolutismo y afirma las normas establecidas por los instrumentos internacionales relativos a los derechos humanos. (1.3)

Por ello, prosigue la Declaración, practicar la tolerancia no significa soportar la injusticia social ni renunciar a las convicciones personales o suavizarlas. Significa que toda persona es libre de adherirse a sus propias convicciones y acepta que los demás lo hagan y se adhieran a las suyas Significa aceptar el hecho de que los seres humanos, naturalmente caracterizados por la diversidad de su aspecto, su situación, su forma de expresarse, su comportamiento y sus valores, tienen derecho a vivir en paz y a ser como son. También enuncia que uno no ha de imponer sus opiniones a los demás. (1.4)

La tolerancia hoy se desplaza en medio de la mundialización de la economía, de las innovaciones tecnológicas, la integración y la interdependencia, la urbanización y los cambios en los modelos sociales. Nada justifica no tenerla en cuenta. Es necesaria tanto entre individuos como dentro de la familia y la comunidad. Fomentar e infundir actitudes de apertura, solidaridad, respeto al otro, saber escuchar deben ser inculcados desde la escuela, desde el aula, como un eje transversal. Además los medios de comunicación pueden desempeñar una función constructiva, promoviendo el diálogo y debates libres y abiertos, difundiendo sus valores y poniendo de relieve el peligro que representa la indiferencia al ascenso de grupos e ideologías intolerantes, autoritarios, autócratas. Con ello se garantizará la igualdad en dignidad y derechos de los individuos. (Extracto de Dimensiones del Art. 3 Dimensiones Sociales de la Tolerancia: 3.1, 3.2 y 3.3)

En el campo educativo la Conferencia considera la tolerancia como un imperativo urgente. Para ello recomienda enseñar a las personas derechos y libertades que comparten para que puedan ser respetados y fomentar la voluntad de protegerlos de los demás. También promover métodos sistemáticos y racionales de su enseñanza que aborden motivos culturales, sociales, económicos, políticos y religiosos, raíces principales de la violencia y exclusión. Se exhorta, además, que las políticas y los programas educativos contribuyan al desarrollo del entendimiento, la solidaridad entre las personas y los grupos sociales, culturales, religiosos y lingüísticos. (Extracto Art. 4 Educación: 4.1; 4.2)

El objetivo de la educación para la tolerancia debe ser contrarrestar influencias que fomentan el temor y la exclusión de los demás; asimismo ayudar a los jóvenes a desarrollar sus capacidades de juicio independiente, pensamiento crítico y razonamiento ético (4.3)

También recomiendan apoyar y realizar programas de investigación sobre las ciencias sociales, de educación para la tolerancia, los derechos humanos y la no violencia. Esto implica de manera especial un mejoramiento de la formación del personal docente, los currículos, los textos de estudio y otros materiales pedagógicos que involucren las nuevas tecnologías de la educación, con la finalidad de formar ciudadanos preocupados por los demás y responsables, abiertos a otras culturas, que valoren la libertad, respetuosos de la dignidad y de las diferencias de los seres humanos capaces de evitar los conflictos o resolverlos (4.4)

Frente a lo esencial expresado por el referido documento es preocupante constatar que la tolerancia, a pesar de los catorce años transcurridos desde la dación y aceptación de la Resolución no se ha convertido en la actualidad en clave para la convivencia pacífica entre los ciudadanos de un país y entre todos los países. Existe el reto de aceptar el pluralismo cultural o el multiculturalismo, que en la práctica educativa tiene que asumir la denominada educación intercultural y cuya base no es otra que los derechos humanos. Haber querido legitimar en la escuela, en el aula y fuera de ella la llamada «educación en derechos humanos; «la educación para la paz» es un esfuerzo notable. Sin embargo los resultados preocupan.

La última campaña electoral y el haber otorgado el premio Nobel a Mario Vargas Llosa, han suscitado en unos acogida, aceptación, levantamiento de la autoestima y en otros recurrir a viejas querellas, querer encontrar una justificación para la crítica, para devaluar las decisiones tomadas. Sin duda muchos no están de acuerdo y se respeta la posición. Del mismo modo el otorgamiento del premio nobel de la paz a Liu Xiaobo y las reacciones de su propio país, nos permite apreciar la ausencia de la práctica de la tolerancia, se hace patente.

Esta contradicción es un indicador de cuánto nos falta aún por conocer y recorrer en este campo del respeto a las ideas de los demás. La tolerancia no es un curso, es una actitud que se cultiva desde el hogar, se reafirma en la escuela, en el aula y en la interacción y respeto al otro. Se ha dicho que es difícil de practicar, pero aún más difícil de explicar. En el Diseño Curricular Nacional (DCN)se hace hincapié sobre la palabra tolerancia (se menciona 17 veces), pero de allí a los hechos existe un silencio o vacío que lo podemos comprobar por los comportamientos que apreciamos en nuestra sociedad. Sin embargo habría que revisar la formación docente para ver cómo es el tratamiento del tema desde la práctica docente y cómo se revisa la práctica de valores.

“La educación para la ciudadanía debería centrarse, pues, en la enseñanza de los conocimientos y las competencias necesarias para llevar una vida basada en la tolerancia y el reconocimiento de la igualdad de derechos para todos.” (We i d e n f e l d We r n e r H.C. E L A P R E N D I Z A J E DE LA TOLERANCIA COMO FUNDAMENTO DE LA DEMOCRAC I A, en Perspectivas, vol. XXXII, n° 1, marzo 2002). Una reflexión muy pertinente que debe invitar a una práctica innovadora en la educación ciudadana. Formando en tolerancia se garantiza los fundamentos de la democracia que decimos vivir. Es necesario enseñar no sólo los conocimientos sino también las competencias necesarias. ¿Existe una preocupación o manera de interesarse por las actividades concurrentes en la formación más allá del cumplimiento de las recomendaciones del DCN?

Sin duda lejos de este conocimiento y sentir de la tolerancia, el autor de la canción expresó una emoción que el pueblo la tiene al escribir: “Juega con tus cartas limpias /en el juego de la vida/ al morir nada te llevas/ vive y deja que otros vivaaan.” (Daniel Santos). Pero debemos tener optimismo pues vendrán días mejores pues “Todo pasa y todo queda,/pero lo nuestro es pasar,/ pasar haciendo caminos,/ caminos sobre el mar”. La nueva generación se nutre de sus clásicos que también son nuestros, como John Lennon que en Imagine nos dice y se canta: “Imagina que no hay posesiones, / Me pregunto si puedes,/ Ninguna necesidad de codicia o hambre, / Una hermandad del hombre, / Imagina a toda la gente / Compartiendo todo el mundo…// Tu puedes decir que soy un soñador, / Pero no soy el único, / Espero que algún día te nos unas,/ Y el mundo vivirá como uno solo.”

¿Será posible sembrar la esperanza y la tolerancia y mirar más allá de las mezquindades? (16.10.10)

Una alerta en blanco y negro: elecciones y viejas prácticas

17 octubre 2010

Una elección municipal en el Perú y en el horizonte un intento de “golpe” de Estado en Ecuador. Tal vez sucesos que no dicen nada aparentemente. Sin embargo convendría apreciar qué destinos e intereses se van jugando y de què debemos tener mucho cuidado y qué se debe prevenir. Las reacciones frente a lo sucedido en el Ecuador han sido de rechazo y condena y en eso estamos de acuerdo. Sin embargo debe ser tomado como una alerta para no bajar la guardia democrática en nuestros países de Latinoamérica.

En las recientes elecciones municipales y regionales todas las proyecciones nos hacen suponer que la candidata de un partido nuevo Descentralista Fuerza Social, en confluencia con otros, ha sido elegida para el gobierno municipal de Lima por el período 2011- 2015.

Forjar esta posible victoria ha costado en primer lugar romper mitos de la política peruana que están enquistados con percepciones de los años 70 y 80 del siglo pasado. Se ha satanizado hasta la saciedad levantando un lema que estuvo cubierto por el miedo porque una tendencia de izquierda democrática gobernara la capital: “no votar por la regresión, por el atraso”. El hecho de ir en confluencia con partidos y movimientos de izquierda, hacían que quien votase por Fuerza Social estaba eligiendo por una opción retardataria y no por el cambio. Miedo fue el eje de una campaña y el sambenito de que una victoria de esta tendencia sería un salto al vacío, un volver a los momentos terribles de terrorismo que vivimos en décadas pasadas.

De manera maniquea se quiso asustar por la participación de algunos dirigentes magisteriales en la confluencia de otros grupos políticos con Fuerza Social, utilizando el miedo al sindicato fabricado por el gobierno, y que ha tenido efecto en un sector de la población. Olvidan quienes han levantado este pensamiento que el (SUTEP) tiene una historia de luchas por reivindicaciones y por su oposición a una política educativa que no responde a las necesidades e intereses nacionales El sindicato tiene una función específica y esto no inhibe a sus miembros de sus derechos ciudadanos. Pensar de esa manera es ser excluyente en un discurso que se dice democrático. Ejercer la profesión docente, no es sinónimo de neutralidad política. Es necesario recordar que la democracia cobija a todos, es inclusiva, no discrimina, respeta las diferencias, concerta, en función del pueblo y no sólo de grupos económicos, políticos o sociales.

La falta de una cultura política que antes de principios ha sido promotora de distractores, indica que quienes estuvieron acostumbrados a una manera de ejercer el poder les cuesta aceptar que otros piensen y opten diferente. Lo alternativo nunca estuvo en su agenda ni en sus convicciones.

Esta campaña por el gobierno municipal de Lima y que de acuerdo a los analistas políticos también ha deparado sorpresas en otras regiones, provincias y distritos nos hace ver en blanco y negro que:
– La democracia en nuestro país, aún está bastante débil. Es necesario robustecerla a partir de lograr el convencimiento que la persona tiene derechos y obligaciones y que ellos deben ser defendidos contra quienes impiden que estos se ejerzan en una sociedad aún excluyente.
– Es necesario fortalecer nuestra cultura política, aún incipiente porque no existen partidos políticos que formen a los ciudadanos ni instituciones que permitan a los ciudadanos optar libremente.
– Existen viejas formas de hacer política. La campaña por un lado ha hecho florecer la esperanza y por otro han permitido aflorar viejos resentimientos, formas y maneras de hacer política. Muchos llaman a esto “adecentar la política”, pero eso no debe dejar de tener cuidado con las viejas formas que apelan a todas sus fuerzas y esfuerzos con tal de salir ganadores. La simpatía no está reñida con la política. los enfoques alternativos no están en contra de los enfoques tradicionales sino que hay que renovarlos, pero con mensajes claros, transparentes, sobre la mesa y no con discursos ambiguos.
– Ha surgido una nueva generación de líderes políticos a los que se ha querido deslegitimar por su juventud, falta de preparación, experiencia, sin valorar sus conocimientos, sus propuestas y perspectivas de analizar y ver –en este caso el gobierno de la ciudad, el abordaje de los nuevos problemas y sus soluciones-, nuevas formas de comunicarse y hablar en los códigos de una generación emergente. Los políticos “de oficio” han querido devaluar este triunfo y con ello no hacen sino recurrir a viejas tretas autoritarias, verticales, intolerantes. Se olvidan lo que expresó Jorge Basadre “Un país sano necesita ofrecer a su propia juventud perspectivas amplias, posibilidades abiertas, colaboración efectiva en el quehacer común. De modo que el problema no es sólo de progreso material, de reformas sociales, de organización estatal. Es también de renovación de valores, de fervor espiritual, de capacidad de entusiasmo, de mística colectiva”.
– Un nuevo enfoque a los problemas del gobierno local es el reto que tiene la nueva administración, de manera especial el desarrollo de la educación en el ámbito metropolitano. No se trata sólo de la delegación de funciones y responsabilidades y transferencia de presupuesto sino de una manera creativa e innovadora para abordar viejos problemas.

Si se confirma las proyecciones y el avance del escrutinio, los días y semanas serán testigos que la nueva opción por la que los limeños han dado sus preferencias, es coherente, tiene una misión y visión partiendo desde las necesidades de la comunidad. Entre otras responsabilidades en lo que concierne a lo educativo, es urgente que se diseñe un Proyecto Educativo para Lima Metropolitana. También organizar una nueva gestión educativa donde la función técnico-pedagógica y la gestión educativa sean eficaces y eficientes. No se trata de recibir la transferencia de recursos sino tener la capacidad para desarrollar una nueva forma de gestionar las UGEL (Unidad de Gestión Educativa Local) y las Instituciones Educativas. Además que se haga realidad la recuperación de la autoestima del docente; que las instituciones educativas hagan realidad la supervisión y monitoreo; que se institucionalicen las comités de aula y los Consejos Educativos Institucionales (CONEI). Un reto sin duda, pero con voluntad y compromiso puede hacerse realidad.

En nuestro país se vienen elecciones, las presidenciales y habrá momentos tensos. Debe reforzarse una educación para la democracia y para el desempeño de una ciudadanía crítica que permita vivir en equidad, tolerancia, solidaridad. Los peligros de la democracia rondan aún y tienen cómplices. Una tarea pendiente para refundar lo educativo desde las perspectivas de una sociedad equitativa y desde una generación nueva diferente que tiene otras exigencias. Otra educación es necesaria para no seguir el discurso oficial que todo lo parametra exigiendo calidad, sin valorar las diferencias; competitividad sin tener presente la inequidad. Otra educación es posible si la fundamentamos en nuestra historia y nuestra cultura. (09.10.10)

Entre lo ideológico y lo programático: como en el pasado ¿quién no aprendió la lección?

27 septiembre 2010

Los docentes que fueron formados entre tensiones sociales, económicas y culturales de los años 70 y 80, en su reflexión profesional y política trataban siempre de tener un referente informativo y formativo por el cual optar. Éste procedía de una ideología político partidaria desde donde se simpatizaba o se militaba. Este marco de referencia permitía optar no sólo informado, sino con convicción por determinada preferencia. A partir de ello los partidos políticos formulaban programas que permitían desde la realidad determinar los problemas, analizarlos y contar con diversas soluciones.

En los momentos más intensos y tensos había y existía posiciones extremas o conciliadoras. Esto servía para esclarecer a la comunidad y en cierta manera formar políticamente a la ciudadanía.

Surgieron nuevas organizaciones políticas que se fueron convirtiendo en partidos de nuevo cuño que reflejan variaciones en las estructuras sociales existentes. Estas organizaciones han ido creando un nuevo universo conceptual que permite a las nuevas generaciones analizar y comprender la realidad. De esta manera frente a esas organizaciones, los partidos políticos gerontocráticos empezaron a anatematizar cualquier forma o manera diferente de analizar la realidad. Surgen así los adjetivos de “progresistas” y “retardatarios” para motejar sin analizar las propuestas de gobierno, las “ofertas” para cautivar a la población en épocas de elecciones. No aceptan los partidos tradicionales, en estos tiempos, contar con un marco referencial abierto como orientación sociopolítica que permita oxigenar la política en el país.

Quienes se han permitido el anatema son los que provienen de una manipulación de lo político desoideologizado y centrado sólo en los intereses personales y del mercado; de una década de despotricar de los partidos políticos tradicionales y de cualquier opción que se enfrente a la dictadura militar o democrática o democrático-militar que de eso también hemos tenido. No se permite la existencia de una organización política progresista que asuma la causa de los que tienen menos, que son excluidos, y que se centre en la promoción del desarrollo humano con una nueva visión de país, que promueva una auténtica ciudadanía que comprende la ciudadanía política y la ciudadanía social. No aceptan que se piense diferente. Tampoco afrontar temas fundamentales como participación, equidad, solidaridad, evitando ofrecer respuestas tradicionales, clientelistas.

La carencia de debate ideológico por más de una década ha dejado a algunos añorando etapas históricas hoy no obsoletas sino que requieren revisión y revitalización pasando por la autocrítica y otros huérfanos de argumentos se refugian en el dios mercado y lo que denominan modernidad, donde el centro no es el desarrollo humano, sino la inversión, la atracción de capitales, sin respeto por la persona. El debate ideológico es una plataforma de aprendizaje social. Nos hemos olvidado de ofrecer espacios para el debate que faciliten los procesos de aprendizaje público. Esto requiere una disposición a reformarse de manera continua y estar urgidos por producir ideas y soluciones a los problemas que se identifiquen en el proceso. Para esto sirve el debate y no para satanizar al otro.

La libertad y la igualdad son fundamentos de toda organización que se dice progresista y que quiere generar cambios. Esto demanda construir un consenso colectivo que permite a los ciudadanos identificarse como compañeros de vieja data, de sentirse en casa a pesar de las diferencias de intereses y experiencias. Este es un reto mayor para un movimiento progresista no basado en la diferencia de clases, sino en la construcción de una identificación ideológica y programática. Esto conlleva delimitar los conflictos ideológico-programáticos que se dan al interior frente a los que se den externamente. Se trata de identificar posiciones propias y las de los otros y respetarlas.

Lo programático requiere una mayor participación, pues mientras más ciudadanos participen en la elaboración de una plataforma, más la asimilarán y adoptarán como propia. Lo programático demanda claridad en los ejes temáticos que se elijan que deben ser pocos pero convincentes, derivados de creencias y convicciones que existan en los integrantes de la organización, movimiento, grupos de interés, expertos y el mundo académico.

Todo lo anterior viene a propósito del evento electoral municipal peruano del próximo octubre. La adjetivación, los golpes bajos, la satanización por pertenecer a una izquierda democrática, que aún se la quiere a direccionar a los bloques que habían en la guerra fría, para atemorizar a los votantes, la pobre sustentación de propuestas indican claramente que los nuevos-viejos líderes intolerantes que se presentan hablan de una democracia plena sólo cuando les conviene a sus intereses, de inclusión cuando la confunden con obras de caridad. Confunden valorar lo histórico con permitir que la inversión imponga el modelo de ciudad que le conviene.
Una campaña electoral poco pedagógica y educadora. Es lo que aprecian nuestros alumnos, es lo que leen en los diarios, revistas, escuchan y ven por radio y TV. ¿La escuela analiza estos acontecimientos? ¿Qué actividad permite decodificar y analizar los discursos políticos? En una sociedad que permite estos discursos políticos de campaña sin preocuparse de nada ¿sirven los anuncios de una educación de calidad que centra el interés en lo material (nuevas edificaciones, dotación de laptop, materiales) y los aprendizajes (preocupación sólo para matemáticas y lengua) descuidando la formación cívica? ¿Existe en la propuesta educativa oficial más allá de lo que indica la Constitución de la República una Educación democrática? Poco de lo conocido brinda pistas de construcción en esta perspectiva. ¿Alguien ha planteado una teoría política de la educación y para la democracia? Esto puede apreciarse en la forma violenta cómo se ataca a una candidata que representa a la izquierda renovada, democrática.

En lo educativo el debate, por decir algo, ha caído en la denuncia de que se va a entregar la educación al SUTEP. Esto denota ignorancia por decir lo menos, de quienes apuestan por el mercado. ¿No saben acaso que la educación se rige por la política nacional de educación a cargo del Ministerio de Educación y que el Sindicato es una agrupación de defensa de los educadores? Costumbre maniquea que ya hemos padecido anteriormente, donde se valen de la ignorancia de la comunidad para hacerle creer despropósitos.

Quien tiene temor de una opción que representa alternativa innovadora y no continuista, es porque (según Paulo Freire) en una educación alternativa el educador ya no es sólo el que educa sino que también es educado mientras establece un diálogo en el cual tiene lugar el proceso educativo. De este modo se quiebran los argumentos de “autoridad”: ya no hay alguien que eduque a otro sino que ambos lo hacen en comunión. La innovación en educación y un ordenamiento coherente desde los que tienen derecho a una educación pública que garantice una buena y excelente educación, hace a quienes piensan diferente que ofertan y enfatizan sólo en la enseñanza para la producción y no para el desarrollo de la persona; para el mercado y no para y con la comunidad. Por ello piensan que enseñando inglés –como dice una oferta- desde pequeños se garantizará el dominio del idioma y los jóvenes estarán aptos para la competividad.

Al final del camino electoral nos damos con la ausencia de un debate ideológico y programático; la aparición de una tendencia de la izquierda democrática con visión de futuro y no comprometida con relaciones comprometedoras que mediaticen principios, convicciones y acciones; la persistencia de otra tendencia continuista de una concepción de ciudad y comunidad excluyente, hipotecada al mercado y a valores económicos antes que humanistas.

Sin duda se tendrá una lid electoral entre una opción inclusiva y otra excluyente. Una opción que se identifica con el mercado y una visión que propone una visión educativa para la liberación en donde la característica de su propuesta educativa la “humanización”, que exige la liberación individual y social del hombre como sujeto cultural histórico, quiere innovar en democracia, con participación y respeto por las organizaciones institucionales. Otra opción que se basa en la intolerancia y más de lo mismo.

Así se puede seguir pauteando el antagonismo entre opciones democráticas y opciones autoritarias. Esta elección cual fuere el resultado es el preámbulo de lo que podría ser la elección presidencial de Abril de 2011.

Merecemos desde el campo educativo que triunfe la propuesta que apueste por una educación política (como toda educación es política, aún aquella que pretende ser neutral y está al servicio del poder), que sólo puede ponerse en práctica de manera sistemática cuando la sociedad se transforme radicalmente.

Nuestro sistema educativo forma parte de un sistema social más amplio. Ambos son fuente de desigualdades, injusticias, inequidades y frenos para el desarrollo personal y colectivo. ¿Cómo identificarlas, leerlas, interpretarlas? Sólo una ciudadanía formada desde una pedagogía crítica nos permitirá saber leer e interpretar los eventos con los de ahora que convocan y llaman a elegir. Por ello debemos saber elegir entre quien busca el bien para todos en condiciones de igualdad y de diversidad para todas las personas. (25.09.10)