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Acerca de la bendita ignorancia

7 mayo 2014

Por Estanislao Antelo / Pedagogo (*)

(*) Máster en educación (Uner) y doctor en humanidades y artes (UNR)

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Una mirada sobre el trabajo docente y la autoridad pedagógica, en las tareas de enseñanza y aprendizaje.

En una de las últimas incursiones como pedagogo de Estado propuse modificar las entrevistas que suelen hacerse a los padres de los más chicos en el inicio del ciclo lectivo. En ese entonces, suponía que la mejor manera de mejorar la relación era preguntarle a los padres qué cosas sabían hacer bien. Como es de público conocimiento, las preguntas que se formulan son, en muchas ocasiones, un catálogo de obviedades “psis” dirigidas a saber más y mejor quiénes son sus hijos. Pensaba que si cambiábamos la perspectiva y los interpelábamos a partir de sus propios saberes, algo de lo educativo podía activarse ya que, como todo el mundo sabe, esas relaciones se han vuelto crecientemente difusas. ¿De qué modo? Por ejemplo, formulando preguntas como las siguientes: ¿usted qué sabe hacer? ¿Dónde lo aprendió? ¿Quién se lo enseñó? Porque si la escuela es un lugar donde la transmisión del conocimiento organiza la acción, nada mejor que establecer un intercambio donde el eje central sea el saber. Es decir, la idea consistía en discurrir acerca de lo que sabe un albañil, una costurera, un físico, un empresario o una bailarina. Por supuesto que mi propuesta, como casi todas las que puse en los escritorios ministeriales, les pareció —no sin cierta razón— trivial, por no decir idealista o inútil.

 Sin embargo, sobre el fondo de esa propuesta fallida se avizora un problema a explorar. Es probable que para comprender el estado de la experiencia laboral de los docentes no sea suficiente enfocarse sólo en lo que concierne al saber. Tal vez sea preciso que, al mismo tiempo, examinemos el papel central que juega la ignorancia en el intercambio pedagógico. En el caso del conocimiento escolar, el pedagogo Phillip Jackson afirma que sin ignorancia la enseñanza no prospera. Más aún, cree que para poder enseñar es preciso presumir ignorancia; es decir que necesitamos conjeturar que el destinatario no comprende o no sabe algo. Si no sabemos que los otros no saben, “la enseñanza sería una empresa redundante y, por lo tanto, una pérdida de tiempo”.

 

Presunción. Es claro que la palabra presunción tiene su complejidad. Por un lado, incluye cierta excepción o eximición de pruebas: “Listo, es así y punto”. Se trata de un hecho que es cierto aún cuando no haya sido probado. Por otro lado, en tanto evoca a los presumidos de todos los tiempos, produce antipatía. Un presumido es un salame orgulloso que se ama a sí mismo.

 ¿Es posible proceder de otro modo? Parece que no. ¿Estamos obligados a vivir de la ignorancia ajena? Parece que sí, pero ¿por qué? Porque si los otros ya saben, no queda mucho más por hacer. Es decir que, si no se trata de despejar ignorancias ni de arrancar a los cavernícolas y confundidos estudiantes de su ceguera crónica, ni de guiarlos o facilitarles el rumbo que caprichosamente previamente hemos diseñado, si no se trata de nada de eso, nos quedamos sin trabajo.

 Pero tal vez sea posible ensayar otro camino. Claro que no basta con decir, con cierto aire de importancia, que todos los estudiantes saben algo. Tampoco se trata de que los docentes “sabelotodo” son tradicionales, maléficos, satánicos, anticuados y carcamanes (está lleno de ejemplos que desmienten esa idea trivial). Más allá del carácter tradicional o facilitador de los enseñantes, tal vez sea preciso analizar la manera particular que tienen de relacionarse con la ignorancia.

 Como es sabido, Jacques Rancière es uno de los que ha examinado esa relación. ¿Qué dice? Dice que el problema que tenemos entre manos no es la ignorancia sino el desprecio, y que el desprecio no se cura con saber sino con consideración.

 En síntesis, tenemos dos opciones. Ponemos toda nuestra energía en presuponer y despejar ignorancias repartiendo conocimientos que faltan en los destinatarios o ampliamos la consideración en todas sus formas. Por supuesto que es legítimo pensar que quien “desasna” es considerado. Sin embargo, si ese es el caso, falta localizar lo que el ignorante sabe o, en su defecto, decretar con sinceridad que en tanto tal, efectivamente, no sabe nada. Este último parece ser el caso.

 Hace unos pocos días me tocó participar en una reunión (esta vez los ignorantes eran universitarios de posgrado) donde pude ver con claridad por qué es preciso rechazar la bendita ignorancia. En esa reunión de adultos evaluadores híper educados pude contar unos cuantos ejemplos de lo que los estudiantes no saben ni tienen: “Los estudiantes no vienen preparados, no leen, no atienden, no entienden, no hacen ningún esfuerzo, no tienen dedicación, no distinguen, les falta lo básico, etcétera.”

 La solución habitual para sortear tamaña y extemporánea celebración de la ignorancia es bifronte: por un lado, realzar la figura del facilitador que “finge su propia ignorancia”; por el otro, la del militante comprometido que concientiza y conduce al confundido.

 Ambos operaciones comparten una escena familiar: el maestro inteligente que sabe mucho y el estudiante rústico que sabe poco, y el deber de acortar esa distancia, ya no a través de la transmisión sino facilitando el acceso al conocimiento. Es decir que sólo una inteligencia superior permite acceder al conocimiento. Sea el saber del maestro que se abstiene y facilita o el maestro administrador de conciencias, la presunción de ignorancia permanece intacta. En ambos casos, no hay acceso al saber sin la mediación de maestros entrenados para ver lo que otros no pueden ver. Unos ven la capacidad de aprender, los otros, la de luchar.

 Consideración. Estimo que nuestro trabajo puede obtener un nuevo impulso si tomamos la decisión de reflexionar sobre la economía pedagógica de la ignorancia. Porque: ¿qué querrá decir que el problema no es la ignorancia sin la consideración?

 No estoy muy seguro, pero tal vez se trate de rechazar el usufructo deliberado de la ignorancia, la distinción entre lo superior y lo inferior y la tentación siniestra de coleccionar incapacidades. En lugar de esos deportes, tal vez podamos abocarnos a ampliar sin cesar los espacios de libertad y arremeter contra los que levantan el dedo índice para indicar nuestra miseria cognitiva.

 Sin embargo, es probable que mientras trabajamos en esa dirección tengamos que esperar un tiempo considerable hasta que se jubilen los últimos ejemplares que habitan los geriátricos ministeriales que invierten sus últimos suspiros en reformas cuya única función es la de mejorar el aspecto de sus propios epitafios.

SIGLO XXI HACIA LA PLANIFICACIÓN DEL CAMBIO EN EDUCACIÓN (2da. Parte)

23 enero 2014

Adriana Aristimuño

Denise Vaillant

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En este artículo, las autoras completan una visión sobre lo que la investigación reciente aporta a la planificación del cambio educativo.

 

A partir del concepto de planificación evolutiva y flexible, y de su estrategia de cambio cuyo eje es el centro educativo, se profundiza en esta entrega en algunos de los factores que de forma más concluyente inciden en el curso del proceso innovador.

 

Entre dichos factores se destacan las condiciones de trabajo de los docentes, y el ejercicio del rol de dirección.

 

El estudio de los procesos de cambio en educación ha experimentado avances. En un comienzo, se concentraba en estudiar qué características de las innovaciones, llevaban a mayores niveles de implementación, un punto de vista todavía estaba impregnado de la lógica del paradigma tecnológico. En esta línea, uno de los estudios más significativos fue el de Clark, Lotto & Astuto (1984), el que se sostiene que las notas de una innovación que lleva a niveles más elevados de cambios educativos requiere: poseer ventajas comparativas en relación a lo existente; ser compatible con lo previo a su introducción; ser simple y comprensible para los usuarios; estar dotada de legitimidad; servir a una necesidad específica; ser práctica y de buena calidad. Si bien hoy sabemos que este es un enfoque parcial del cambio, no constituye un aspecto menor considerar las características intrínsecas de innovación a ser introducida.

 

En los últimos 30 años, la atención se ha dirigido al estudio de los factores que conducen con más éxito al cambio, así como a los factores que con mayor frecuencia bloquean o dificultan el proceso. De esta manera surgen diferentes tendencias en la investigación y en la conducción de los procesos de cambio, en función de los factores que priorizan en el análisis.

 

Un importante grupode de investigadores se ha dedicado a estudiar qué aspectos de las condiciones de trabajo de los docentes están presentes en llos procesos de cambio de mayores logros. En esta línea, los trabajos pioneros han sido los que han puesto énfasis en los lazos y tipo de interacciones existentes entre los docentes que trabajan en un mismo centro (Fullan, 1982). Existen por lo menos tres líneas de investigación que han estudiado las condiciones de trabajo de los docentes en procesos de cambio: la de las escuelas efectivas (Rosenholtz, 1989); la del mejoramiento escolar (Fullan, 1982; 1993); y la qu estudia la docencia como una carrera, carrera en la que las condiciones de trabajo y los procesos de cambio tienen un rol decisivo (Hargreaves, 1996; Lortie, 1975; McLaughlin, 1988).

Una de las condiciones de trabajo de los docentes que más pesen los procesos de cambio es el grado de colaboración que existen entre estos. En la literatura de las escuelas efectivas, las más exitosas en términos del grado de cambio logrado son aquellas en las que los docentes se observan mutuamente en sus clases, y en que interactúan con frecuencia, así como en las que se comparten conocimientos técnicos. Desarrollos más recientes se ocupa de estudiar la tensión que existe en el trabajo de los docentes entre autonomía y colegialidad, es decir, entre la necesaria independencia que necesitan para desarrollar su práctica y la colaboración y apoyo de los colegas.

 

Otra condición del trabajo de los docentes que lleva a mayores niveles de cambio es la de participar en instancias de formación permanente. Esto es un círculo virtuoso, en la medida en que los docentes se perfeccionan, estarán más dispuestos a participar en procesos de cambio, e incluso a proponerlos ellos mismos. A la vez, su participación en los procesos será desde una perspectiva más técnica y calificada. De hecho, la formación de los docentes es considerada por algunos autores una pre-condición para el cambio y la clave para el desarrollo del currículum (Fullan, 1993). Visto desde otro punto de vista, la ausencia de oportunidades de formación ha sido identificada como una de las causas del ausentismo docente (Rosenholtz, 1989).

 

La participación de los docentes en la toma de decisiones en aspectos técnicos ha sido una de las condiciones de su desempeño que más contribuye a los procesos de cambio. Esto es lógico si se considera que el grado de compromiso en dichos procesos será mayor cuanto más incidencia tengan los docentes en la toma de decisiones que los guían.

 

La investigación reciente también enfatiza otras condiciones del ambiente de trabajo de los docentes que los llevan a niveles de dedicación y motivación elevados. Entre estos son decisivos la expresión de apoyo y retroalimentación positiva por parte de colegas y directores, la protección o liberación de tareas administrativas así como de todas las que se relacionan con los problemas de disciplina de los alumnos, y la provisión de condiciones materiales estimulantes en términos de salarios, edificios y apoyos didácticos.

 

De forma complementaria, un importante conjunto de investigadores se ha concentrado en el rol que desempeñan las figuras directivas de cenrtos educativos en los procesos de cambio.

 

Los directores son docentes ellos mismo, por lo cual la mayor parte de lo que se ha sostenido en los párrafos anteriores sobre las condiciones de trabajo de los docentes les corresponde a los directores. De todos modos, el rol del director posee una cierta especificidad que merece una atención particular. En efecto, existe considerable evidencia en la literatura contemporánea sobre el rol clave que desempeñan los directores en los procesos de cambio.

 

Para empezar, han ocurrido importantes transformaciones en el mundo de las políticas sociales que afectan el funcionamiento de las instituciones educativas, y, por lo tanto, la manera de dirigirlas. Algunos de estos cambios son las recientes tendencia a desburocratizar las sociedades, lo que lleva a las instituciones educativas a adoptar prácticas de gestión descentralizadas, y en una atención creciente a la participación y a la incrementación de diversos modos de desarrollo local, que conducen a nuevos modelos de organización. Los centros educativos, entonces, tienden a adoptar modelos de gestión de base local (“school-based”), y necesitan desarrollar, por consiguiente, sus propias capacidades de toma de decisiones. Además, los sistemas burocráticos de administración y contabilidad cuya base era el control del estricto cumplimiento de normas lanzadas centralmente, se van sustituyendo por sistemas cuyo eje son los resultados, en los que la actuación del estudiante y la satisfacción de los padres y la comunidad adquieren creciente relevancia.

 

Los directores hoy en día deben trabajar en un mundo incierto, dinámico y de complejo contexto político. Deben ser líderes en dos terrenos en lo concerniente al centro educativo, en el sentido de ser capaces de desarrollar buenos lazos de comunicación con la comunidad (Vandenberghe, 1992). Es por ello que este último autor se refiere a la multi-dimensionalidad del rol del director.

 

El rol del director ha evolucionado, desde un punto de vista histórico. Esto es particularmente claro si se vincula el ejercicio del rol con las sucesivas políticas de cambio educativo. Por ejemplo, en los E.E.U.U., durante las décadas de 1960 y 1970 los directores estaban llamados a ser buenos administradores de programas lanzados centralmente, por lo que los directores se preocupaban del grado de cumplimiento de las regulaciones federales. Durante la década de los ochenta, bajo la influencia del movimiento de las escuelas efectivas, los directores eran los líderes pedagógicos de instituciones efectivas: se le dedicaba intensa atención al currículum y a las actividades de enseñanza. Hoy en día, cerrando la década de los noventa, los directores son considerados líderes transformacionales de instituciones reestructuradas, en las que tiene lugar un proceso de desarrollo profesional basado localmente (Hallinger, 1992).

 

Un aspecto central en el rol de los directores involucrados en procesos de cambio es la atención que le dedica a los temas pedagógicos (como diferentes de los organizativos, o de manejo de personal, o locativos, etc.). Esto es especialmente relevante en el caso de las innovaciones cuyo eje es el proceso de enseñanza-aprendizaje. Recientes estudios revelan que cuanto mayor es la importancia que el director le otorga a los temas pedagógicos (en tiempo, energía, apoyo), mayor es el nivel de implementación del cambio (Rosenholtz, 1985). De hecho, la sobrecarga de trabajo administrativo (usualmente llamado “el papeleo”) es considerado por los directores uruguayos como una dificultad que los distrae y les impide una mayor dedicación a temas pedagógicos (ANEP-CES, noventa).

 

De todos modos, un cierto nivel de eficiencia en temas organizacionales es muy positivo para el proceso de cambio y muchas veces esta eficiencia es uno de los factores que apoyan los procesos de cambio más sólidos (Vandenberghe, 1987).

 

El director tiene un rol destacado en proveer todos los arreglos y adaptaciones que apoyan mejor el proceso de cambio educativo. En este sentido, puede afirmarse que los directores que son líderes en lo técnico pedagógico, que ejercen unan cierta presión en una determinada dirección (que llamaremos ‘presión direccional’), y que apoyan a su personal, generalmente conducen centros que logran altos niveles de cambio.

 

El director también es un actor clave en la construcción de la atmósfera de trabajo del centro educativo y en promocionar un modelo de relacionamiento colaborador entre los docentes. Un director que trabaja duro, que se visible, y que habla en “nosotros”, cont5ribuye a la creación de un tal modelos (Mc, Laughlin, 1988).

 

La cultura de la institución tiene en el director a uno de sus arquitectos clave. Dada la percepción global de la vida del centro educativo que el director posee, y a la porción de poder que tiene como cabeza de la organización, el director ocupa una posición estratégica en esta actividad de construcción de la cultura organizacional. El director comunica la visión que posee del centro, en el sentido de imagen objetivo a la que se debe apuntar, a la vez que contribuye a desarrollar un determinado consenso en torno a esta visión, todo esto a través de los contactos personales que desarrolla, los documentos que produce o las actividades que prioriza. El director también puede tener la capacidad de vincular las actividades diarias con esta visión en desarrollo (Vandenberghe, 1987).

 

Es muy revelador, por último, estudiar la posible congruencia que existe entre la visión presente en un centro educativo y la filosofía implícita en la innovación que está siendo puesta en marcha en el mismo. Una fuerte disonancia entre ambas puede llevar a problemas de implementación. En los sistemas educativos más centralizados el director está a veces forzado a poner en marcha cambios en los que no cree. De todos modos, el rol del director es en todos los casos muy importante como clarificador del significado que la innovación tiene para los participantes (Vandenberghe, 1987) en otras palabras, el director ayuda a los actores a entender lo que el cambio significa en términos muy concretos, tomando en cuenta sus circunstancias.

 

Considerando los aportes recién expuestos, surge con claridad la evidencia de que en este fin de siglo, la planificación del cambio en educación debe sustentar sus propuestas en modelos que tomen en cuenta en qué condiciones van a trabajar los docentes que llevarán adelante los cambios, y el tipo de director que conducirá la gestión de los centros en proceso de transformación.

 

Bibliografía

 

Fullan, M. (1982). The meaning of educational change. New York – Toronto: Teachers College Press – OISE Press.

Fullan, M. (1993). The change forces, London, Falmer Press.

Hallinger, P. Murphy, J. and Hausman C.  (1991) “Conceptualizing school restructuring: Principals’ and Teachers’ perceptions’, paper presented at the annual meeting of the American Educational Rsearch Association, Chicago.

Hargreaves, A. (1996) Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid. Morata.

Lortie, D. (1975) School Teachers: A Sociological Study, Chicago II, University of Chicago Press.

McLaughin, M, 1988. Ambientes institucionales que favorecen la motivación y productividad de los profesores. En: VILLA,A. (Coord.), 1988, Perspectivbas y problemas de la función docente; Narcea, Madrid.

Rosenholtz, S. (1989) Teachers’ Workplace: The Social Oganization of Schools, New York, Longman.

Rosenholtz, S.J. (1985) Effective schools: interpreting the evidence. American Journal of Education, 93:352-388.

Vanderverghe, R. (1991) Vision as a core component in school culture. Paper presented al AERA.

Vanderverghe, R. (1987) The principal as maker of a local Innovation policy. Linking research to practice. (Paper presented al the Annual Meeting of the AERA, Washington).