¿Cómo trabajar en equipo?

«Cuando formas realmente parte de un equipo, has de dar sin esperar recibir nada a cambio. El simple hecho de pertenecer al equipo es suficiente para tu propio crecimiento».

Introducción

Casi todas las personas desean ser eficaces en su trabajo y verse reconocidas por jefes y compañeros como buenos profesionales. Esta motivación existe y, sin embargo, raras veces puede desarrollarse de manera plena. Quejas comunes son:

• «El jefe no tiene en consideración mis ideas».
• «Los compañeros sólo piensan en sus propios intereses».
• «Estamos desorganizados».

Algunas ideas que debemos tener en cuenta:
• Hacer equipo es comunicar con cada persona.
• Sólo se comunica con cada persona cuando nos interesamos por conocerla y compartir información, esfuerzos, éxitos e ilusiones.
• Hay maneras de conducirse y maneras de jugar dentro del equipo que son muy perjudiciales.
• A pesar de los contratiempos, por los que inevitablemente transcurre la vida de todo equipo, usted puede mantener una actitud positiva que le reportará a la larga muchos beneficios.
• Usted puede aprender algunas habilidades concretas que por lo general ayudan a cohesionar a los equipos de alto rendimiento.

Equipos de Alto Rendimiento
Como seres humanos que somos, necesitamos ser reconocidos por los demás, sentirnos útiles y apreciados. Por eso es una suerte poder trabajar en equipo, porque además de ganarnos el pan tenemos la oportunidad de enriquecernos como personas. ¿Hay algo más importante que disfrutar mientras trabajamos? Posiblemente estas horas representen el 60% de nuestro tiempo diurno, de nuestras vidas…Por consiguiente crear un ambiente de trabajo idóneo es imprescindible para lograr cotas satisfactorias de productividad, pero también para ser algo más felices. Hay una relación proporcional entre la productividad de un equipo y el confort de cada uno de los miembros que lo integran.

Un grupo de profesionales pueden compartir un espacio físico sin trabajar realmente como equipo. Entonces hablaríamos de GRUPO. El trabajo en equipo puede definirse como: «Una actividad u objetivo para cuya consecución forzosamente deben concurrir diferentes personas».

Esto significa que:
1. Hay una necesidad mutua de compartir unas habilidades o conocimientos.
2. Los profesionales de un equipo se complementan en sus perfiles.
3. Pero además deben tener una relación de confianza, no forzosamente de amistad, una confianza que les permite delegar en la competencia del compañero, y parcelar su trabajo sabiendo que el «otro» cumplirá su parte.
Los elementos básicos que configuran un equipo:
• El tipo de profesional que lo integra y el tipo de actividad.
• La cohesión entre sus miembros.
• La productividad y capacidad de trabajo.
• La creatividad y autorresponsabilidad que sea capaz de desarrollar.
• Los requerimientos externos que les llegan.
• Los apoyos y los medios de que disponen para hacer frente a estos requerimientos.

Un equipo funciona sobre la base objetiva de unas demandas que recibe y unos servicios que ofrece, y sobre otra base subjetiva: la interdependencia y confianza entre sus miembros.

La confianza se produce tras un período de conocimiento mutuo, de probar la habilidad técnica y la calidad humana de los diferentes miembros. Surge entonces el prestigio de cada cual, su capital más precioso en la vida del equipo. Confianza y prestigio van íntimamente unidos: el primero expresa un sentimiento que surge en la relación interpersonal, el segundo la valía técnica demostrada.

Un equipo de alto rendimiento lo definimos como aquel capaz de optimizar los recursos de los que dispone (materiales y humanos) para producir bienes o servicios por encima de la media producidos por equipos similares. Un equipo de alto rendimiento pocas veces sabe que lo es.

Podemos basarnos en varios criterios para afirmar que un equipo está situado en la franja de alto rendimiento:
• Da respuesta a los requerimientos de productividad con menores recursos humanos o materiales que otros equipos similares.
• El motor del grupo es la mayoría de sus miembros: apenas hay personas gravitando en la periferia, o claramente rechazadas por su falta de calidad técnica o humana.
• El equipo mejora los procedimientos existentes a fin de obtener los mismos resultados con menos esfuerzo.
• También se caracteriza por inventar nuevos procedimientos, en un proceso de cambio permanente. Adquiere por tanto la rutina de la innovación.

Buenos profesionales hacen buenos equipos pero también buenos equipos hacen buenos profesionales, lo que a la larga supone un enriquecimiento social.

Probablemente usted ya está trabajando en un equipo, su equipo tiene tres aspectos clave que lo describen:

1. El momento que vive el equipo: ¿es un equipo animado, con ganas de avanzar, con nuevos proyectos y alta creatividad? O por el contrario, ¿se encuentra en regresión?
2. La dinámica interna del equipo: ¿es un equipo que acaba de empezar o por el contrario se encuentra en su madurez? ¿los papeles están bien repartidos?
3. La orientación básica del equipo: ¿se orienta el equipo hacia el logro de beneficios personales, o más bien hacia la obtención de productos u objetivos?

Examinemos sucesivamente los tres aspectos empezando por el momento en que se encuentra su equipo:

EQUIPO EN EXPANSIÓN

El equipo en expansión tiene muchos requerimientos externos y suficientes medios para hacerles frente. Los miembros que lo componen se cohesionan por necesidad, por simple supervivencia, pues de lo contrario no serían capaces de estar a la altura de las circunstancias. Por lo general las personas están ilusionadas por la expectativa de beneficios pero, ¿qué ocurre cuando esta expectativa no existe? En tales casos su motivación gravita sobre el miedo a la autoridad (y/o al despido), porque deseen mantener o adquirir prestigio, o porque piensen que su esfuerzo será recompensado en un futuro.

Los equipos en expansión suelen percibirse como equipos que apenas tienen tiempo para el trato interpersonal. Se vive en el límite del agobio. El líder del grupo aprende a delegar casi por fuerza y los diferentes miembros pueden desarrollar sus capacidades con un amplio margen de maniobra y creatividad. Esto es una ventaja pero también un inconveniente, pues bastantes veces lleva a descoordinar actividades, cuando no a duplicar esfuerzos.

Un equipo no puede permanecer indefinidamente en expansión sin que se establezca un equilibrio entre esfuerzo y premio.

EQUIPO EN REGRESIÓN
El equipo en regresión puede serlo porque sus capacidades exceden a las demandas o porque se ve incapaz de afrontar dichas demandas. En el primer caso estaríamos frente a un equipo donde se necesita redimensionar la plantilla.

El equipo en regresión es un equipo desmoralizado, donde la productividad deja de ser el norte de su preocupación. Los miembros más creativos y activos son mirados con recelo.

EQUIPO EN PUGNA
Un equipo puede estar peleado por muchos y variados motivos, pero casi siempre porque hay un desequilibrio entre:
• Lo que se da (es decir: Trabajo) o puede darse (por ejemplo: Creatividad), y lo que se recibe (en general: Salario) o podemos repartirnos (por ejemplo: Prestigio).
• Los de arriba y los de abajo, eso es, los que mandan y los que obedecen, no se entienden.
• Los de la derecha y los de la izquierda (en un sentido de camarillas) no se entienden.

EQUIPO ESTABLE
Al cabo de unos años casi todo equipo llega a estabilizar su situación. Algunos funcionan solos: las tareas son tan claras, las demandas tan regulares y el sistema de retribución e incentivos tan ajustado, que asemejan un reloj perfectamente calibrado. Cuando hay que trabajar más todo el mundo sabe cuál es su papel, qué se espera de él o ella, y el beneficio que recibirá por el sobreesfuerzo.

La Motivación
Si la clave de un equipo es la motivación de sus miembros, ¿cómo aunar voluntades e incrementar esta motivación para asegurarnos equipos eficientes?

Excepto para equipos en condiciones de trabajo muy bien planificadas, casi todos pueden estar en la categoría de estables o en pugna dependiendo de:
• El Responsable del Equipo.
• La presencia de conflictos interpersonales.

Los conflictos interpersonales aparecen casi siempre porque hay «buenas razones» para ello.

Lo primero que un responsable de equipo debe lograr no es tanto que su gente esté motivada, sino sencillamente que ¡no se pelee! Su primer y más importante paso debe ser limar todo tipo de asperezas, casi siempre fruto de la tensión organizativa a la que está sometido el equipo.

Los tres pasos iniciales para motivar son:
1. Lograr relaciones positivas entre las personas.
2. Cada persona debe ocupar un lugar en el equipo.
3. Discriminar a los que no cumplen.

Lograr relaciones de calidad entre los miembros de un equipo resulta muy importante por ello le invitamos a que se aproxime a una autoevaluación:

1. Cuando entra a trabajar, ¿saluda a sus compañeros de manera personalizada?
2. ¿Se relaciona exclusivamente con una parte del equipo o mantiene conversaciones amistosas (aunque sean breves) con la mayoría?
3. Si come con sus compañeros, ¿hablan exclusivamente del trabajo?
4. ¿Se organizan pequeñas celebraciones cuando acontecen bodas, nacimientos u otros eventos destacables?
5. ¿Trata de aprender de sus compañeros y subordinados?
6. Cuando alguien expone una idea novedosa, ¿su primera reacción es defensiva (de prevención) o por el contrario, trata de encontrar el aspecto positivo de la propuesta?

La gracia de un responsable/coordinador/supervisor consiste en acomodar dentro del equipo a cada persona.

Una persona apreciada es una persona proclive a cooperar. En un equipo donde cada miembro cuenta con una parcela de poder reconocida y respetada por todos, la autoestima aumenta. Esta parcela puede o no ser una parcela de responsabilidades remuneradas, e incluso a veces ni tan siquiera será una responsabilidad concreta: puede tratarse de un status oficial de «experto en tal materia».

El tercer punto es tener una política de incentivos discriminante. No hay incentivos cuando el premio (sea cual sea este premio) se lo lleva por igual la persona trabajadora o la persona perezosa. Discrimine con ecuanimidad, tratando siempre de diferenciar las emociones de las realidades, sin dejarse llevar por el rencor, y sus actos indicarán al resto de compañeros cuáles son las actitudes premiadas, las actitudes que «hacen equipo» y por el contrario las que lo perjudican.

Las Etapas vitales de un equipo
Los equipos atraviesan por diferentes fases que condicionan en gran medida su cohesión y rendimiento. Podemos distinguir una situación de partida.

La mejor de las situaciones de partida posibles sería cuando:
• Un equipo se constituye a partir de la libre voluntad de sus miembros, eso es, porque sus componentes se han escogido entre ellos a partir de la afinidad interpersonal y la capacidad técnica.
• Inician una tarea bajo la mirada de un organismo, jefe o audiencia dispuesta a sancionarla positiva o negativamente.
• Obtienen beneficios en relación a la calidad y cantidad de trabajo realizado.

La peor de las situaciones sería cuando:
• Estamos en presencia de una actividad monótona, rutinaria y anónima, donde el valor añadido de las decisiones individuales es casi nulo.
• La composición del equipo va cambiando sin ningún criterio de idoneidad y sin que el equipo o su responsable tengan poder de decisión alguno.
• No hay sanciones: ni positivas ni negativas, como tampoco un beneficio económico relacionado con la productividad.

Bien, este equipo empieza a andar: estamos en la infancia del equipo. Los equipos jóvenes (entendiendo por joven no la edad cronológica de sus miembros, sino el tiempo de contacto entre las diferentes personas) deberán esforzarse para transitar de un mero grupo a un equipo. Lograr ser equipo es una tarea que requiere esfuerzo voluntarioso y consciente, esfuerzo destinado a superar los siguientes retos:

a) Establecer lazos interpersonales de cooperación, afecto y jerarquía.
b) Progresar en la fijación de objetivos y metas.
c) Tomar decisiones, aceptarlas y…¡ponerlas en práctica de manera consecuente!
d) Percatarse de los procesos que están llevando a cabo, analizarlos, decidir quién o quienes son los responsables (o propietarios) de dichos procesos y delegarles la confianza del equipo para que ejecuten dichos procesos.

La persona que atiende las llamadas es propietaria del proceso: atención telefónica de los clientes. Pero esta persona se verá motivada no sólo porque se la reconozca responsable de este proceso, sino porque participa de un Ethos (bondad moral del mensaje y por extensión de quién actúa como fuente de información o persuasión) colectivo caracterizado por el esfuerzo y el orgullo de sentirse parte de un «buen equipo».

El Ethos colectivo puede construirse a partir del egoísmo o la solidaridad:
• A partir del egoísmo cuando se estimula la ganancia y la competitividad entre los miembros.
• A partir de la solidaridad cuando se estimulan los incentivos grupales, las ganancias y el prestigio obtenidos por el conjunto del equipo.

Los seres humanos encontramos motivos para el esfuerzo a partir de tres fuentes: ganancia material, pertenencia a grupo o crecimiento personal.

Quién diseña la vida de un equipo debe decidir cuál es la parte de la química de nuestra condición humana que va a ser estimulada, para así lograr esfuerzo y cohesión, y transitar hacia un equipo estable y maduro.

Un equipo llega a su madurez cuando sus componentes dejan de experimentar la necesidad de autoafirmarse. Su lugar queda claro. Cada cual tiene su papel y un sistema de relaciones a su alrededor.

Los equipos maduros se distinguen porque tienen una superposición entre los papeles formales (las jerarquías) y una red de relaciones afectivas. Esta red afectiva nos hace sentir «entre amigos» o «entre técnicos», nos aproxima a unos y nos distancia de otros. La red emocional de los equipos maduros explica casi siempre las llamadas «agendas ocultas». Las agendas ocultas son intereses u objetivos que no pueden ponerse encima de la mesa porque en el fondo son inconfesables. Responden a rencillas, rencores, ambiciones, venganzas, prejuicios, conflictos históricos o deseos contrarios a los objetivos explícitos del grupo, o a las normas que el equipo se ha dotado. Pueden dirigirse contra el responsable del grupo o contra otros compañeros o grupos de compañeros.

Las agendas ocultas pueden dar lugar a:
• Luchas por el liderazgo de la organización.
• Envidias entre compañeros
• Resistencia a la tarea, o a cambiar algún procedimiento.
• Rumores para menoscabar la cohesión del equipo.

¿Qué podemos hacer cuando somos víctimas de las agendas ocultas?

• IGNORARLAS si sus efectos son limitados o afectan a una pequeña parte del equipo, y en todo caso cuando prevemos que van a tener una vida forzosamente breve.

• COMBATE SILENCIOSO, basando el contraataque en relaciones interpersonales que aíslan al componente del equipo protagonista de la agenda.

• RACIONALIZAR LA SITUACIÓN, apelando al sentido de madurez del equipo para no dejarse influir por emociones negativas de una parte de sus miembros, pero siempre con alusiones impersonales a las agendas ocultas.

• CARTAS BOCA ARRIBA, eso es, desvelar públicamente las operaciones de acoso y derribo. Esta estrategia debe reservarse para momentos de clara superioridad, y tiene la desventaja de herir el amor propio de quien va a perder.

La dinámica de los equipos de alto rendimiento

Usted no trabaja con personas intrínsecamente buenas o malas: las personas y las relaciones intraequipo no nacen, se hacen a cada momento. Y por ello la primera condición para lograr equipos de alto rendimiento es ajustar sus análisis a las causas primarias, secundarias y terciarias que están en la base de las dificultades y conflictos.

¿En qué consiste realizar análisis de causas primarias, secundarias y terciarias?
• Una causa primaria o primordial: una persona que en concreto llega tarde al trabajo o no se esfuerza o se pelea…y que actúa así movida por sus «razones» o «intereses».
• Una causa secundaria u organizativa: no hay relojes que controlen las entradas y salidas de los empleados, hay una escasa intervención en los conflictos que surgen entre los trabajadores, no se producen entrevistas de rendimiento,…
• Una causa terciaria o de diseño: un sistema o varios sistemas no funcionan adecuadamente. Por ejemplo: no hay un sistema de incentivación sobre el rendimiento o este sistema tiene serios errores de concepción.

No basta considerar la valía de una persona en abstracto…debemos verificarla en y para ese equipo en concreto. Un equipo de alto rendimiento empieza en la fase de selección: el mismo proceso de selección debe «explicar» a los candidatos el tipo de esfuerzo que se les pide, el tipo de ambiente laboral por el que están apostando. ¡Un buen proceso de selección es el mejor curso preparatorio para entrar en el Ethos, es decir, en el esfuerzo y en la filosofía, de un equipo de alto rendimiento!

Cuidar del trabajador es cuidar de la relación que dicho trabajador establecerá a su vez con el entorno.

Las personas de un equipo tienden a agruparse por afinidades: en general es bueno que surjan dichas afinidades. En cambio cuando mezclamos los que a nuestro entender son «buenos» trabajadores con otros «mediocres», con la esperanza de que los primeros contagiarán con sus virtudes a los segundos…podemos obtener exactamente la ecuación inversa, dependiendo de muchos factores y un poco también del azar.

Los conflictos son inseparables de la condición humana. Hay que afrontarlos con naturalidad, sin dramatismos, aplicando las siguientes normas:
• En general procure que sea la propia persona quien afronte las situaciones conflictivas que hayan surgido.
• Cuando alguien se le queje de una tercera persona evite decir: «Ya hablaré con ella de eso» y en cambio diga: ¿Has hablado de eso con ella? ¿Cuándo piensas hacerlo?
• Cuando se produce una situación de claro enfrentamiento entre dos personas, evite quedar entre medio y desviar sus iras hacia usted, como manera de saldar sus diferencias.
• Cuando exista animadversión de una parte del equipo hacia una persona en concreto, y haya motivos para ello, trataremos de crear situaciones en las que esta persona pueda recuperar cierto prestigio, sin que por ello se note obligada a devolvernos un favor.
• Cuando dos grupos de personas están enfrentados procure no verse envuelto en alguno de los bandos, pero si ello es imposible, trate de cambiar los prejuicios de sus amigos antes que los de sus enemigos.

Usted tiene un relieve del equipo en su mente: los valles del equipo son las personas que «cuentan poco»; las montañas, aquéllas que usted valora como «claves». Una de las tareas para asegurar cohesión de equipo es hablar y comunicarse con los valles del equipo, a fin de igualar el terreno con las montañas. Puede hacer auténticos descubrimientos, entre otras razones porque algunos valles en realidad cuentan mucho en la vida del equipo y usted posiblemente no se había dado cuenta de ello.

Vamos ahora a ver los diferentes papeles que podemos encontrar dentro de un equipo:

• PAPEL CONDUCTOR
Le interesa la estrategia, el camino a llegar.
Fija metas.
Modera las reuniones, discusiones.
Evita las rencillas personales.
Se compromete.
Anima al grupo.
«Todos somos responsables».

• PAPEL ORIENTADO A LA TAREA
Técnico en procesos.
Espíritu práctico: va al grano.
«Lo importante son los resultados».
«Aunque te encuentres mal, ante todo eres profesional».
«Menos filosofía y más cosas concretas».

• PAPEL ORIENTADO A COHESIONAR
Anima las reuniones.
Proporciona «caricias» a la gente: «que bien se te ve», etc.
Armoniza grupos e intenta que todo el mundo participe.
Organiza eventos sociales.
Da noticias: «Fulanito espera un bebé».
Se solidariza con los débiles del grupo.

• PAPEL ORIENTADO A LAS AGENDAS OCULTAS
«Eso no puede funcionar».
«Otras personas lo harían mejor».
«Esta empresa es un desastre».
«Los jefes son los jefes y están para fastidiarnos».
Los equipos de alto rendimiento necesitan un equilibrio entre papeles de tarea y papeles de cohesión. En general resulta más difícil encontrar personas que sepan cohesionar que personas orientadas a tareas. Hay muchas personas capaces de trabajar duro, pero muy pocas capacitadas para hacer su entorno agradable.

En cuanto al papel del conductor, se espera de él que sea el más esforzado y mejor técnico.

Los equipos de alto rendimiento deben mantener un sabio equilibrio entre su rendimiento y las tareas de cohesión interna. No deben olvidar que su razón de ser es la tarea, pero tampoco que su éxito está en el clima interior que se crea.

Un equipo de alto rendimiento sólo llega a serlo cuando cualquiera de sus miembros es capaz de un gesto de generosidad hacia otro compañero sin esperar nada a cambio. La cohesión de un equipo se basa en el aprecio y alguien del equipo tiene que empezar a hacer gestos de generosidad y aprecio para que se difundan como una mancha de aceite.

Bibliografía consultada:
M. Couto, «Como hablar bien en público», Ed. Gestión 2000
Solomon M., «Que decir cuando…», Editorial Pirámide»
F. Borrell, «Comunicar bien para dirigir mejor», Ed. Gestión 2000
F. Borrell, «Como trabajar en equipo», Ed. Gestión
Eiser, «Psicología Social. Actitudes, cognición y conducta social», Ed. Pirámide
R. L. Genua, «Cuidado con lo que dice…», Ed. Gestión 2000
D. Robinson, «Cómo potenciar su imagen», Ed. Gestión 2000
Breakwell, «Como realizar entrevistas con éxito», Ed. Gestión 2000
Bion, «Experiencias en grupo», Ed. Paidos
Langdon, «Como ser el mejor lider», Ed. Gestión 2000

LA PROFESIÓN DOCENTE Primera Parte

Publicado en la revista ZONA EDUCATIVA Nº 5 Ministerio de Cultura y Educación. Buenos Aires. Argentina.

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En este Informe especial dividido en dos partes se presenta un completo panorama sobre cómo es enseñar en Estados Unidos, Italia, Alemania, Francia, Japón y Corea. Seis países que se diferencian por barreras culturales e históricas, muy profundas, pero que coinciden en un factor básico: la calidad de sus sistemas de educación.

Se sabe: no es lo mismo ser docente en Corea que en Estados Unidos. Con concepciones culturales, económicas y sociales particulares, cada uno de los países analizados conserva características propias. Estados Unidos impuso un modelo extremadamente descentralizado, exitoso en su origen, que en el presente reclama importantes ajustes. Corea y Japón copiaron el modelo, insertándolo en sus propias culturas y obteniendo resultados que se reflejaron en sus rápidos crecimientos económicos. Alemania, Francia e Italia, integrantes de la Comunidad Económica Europea, mantienen sus individualidades respecto de los planes educativos y en cuanto a la formación de los docentes. En esta primera parte se analiza el año escolar, la forma de reclutamiento, el período de vacaciones, el trabajo en equipo y la carrera docente en los seis sistemas.

Seis países comparados
Llama la atención la enorme variedad de tipos de docentes, de modalidades de formación y acreditación profesional, de ámbitos de estudio y actualización de conocimientos, de condiciones salariales y laborales que se encuentran en el universo de los educadores.

Esta diversidad contrasta, por ejemplo, con la profesión del médico, universalmente más pautada en su desarrollo académico y profesional. En Medicina la formación de base es la misma, no importa si el profesional se va desempeñar en el medio rural o en el urbano, con niños o con adultos, en instituciones públicas o en consultorios privados.

En cambio, resulta llamativo cómo, en relación a los docentes, los países definen distintos encuadres académicos, de duración de los estudios, de acreditación de las instituciones de formación, de modelos de capacitación, de criterios de reclutamiento y selección, que varían en cada nivel educativo y hasta en cada región o estado del país.

En todo el mundo los sistemas educativos, luego de haber sido fuertemente demandantes de personal durante mucho tiempo, se han estabilizado o han reducido sus necesidades en los últimos veinte años. Estas oscilaciones influyen sobre los requisitos de admisión a la carrera docente. Ante un exceso de educadores, se cierra la inscripción a los institutos de formación y se elevan los requisitos. Cuando hay déficit, se imprimen los límites de edad y se disminuyen los requisitos de admisión y calificación.

Regímenes de vacaciones
La variación es grande entre países. En Francia la duración de la licencia de un director de establecimiento es de 10 a 12 semanas anuales. El ciclo lectivo ocupa 35 semanas sobre 52, y el director debe asegurar tanto la preparación para el inicio del ciclo como para el cierre, lo cual lleva unas seis semanas de trabajo.

En cambio en Alemania las vacaciones suelen durar sólo 6 o 7 semanas, según los estados o lander. En Estados Unidos no hay fechas uniformes, ya que es atribución de los distritos escolares definir la duración y la fecha. En 1992, en muchos Estados se extendieron alrededor de 10 semanas. En general, el período de receso abarca desde la primera semana de junio hasta la última de agosto. Muchas escuelas utilizan el receso para organizar cursos para niños y adolescentes que se han atrasado o desena tomar clases adicionales.
Los docentes italianos extienden sus vacaciones por 36 días hábiles, alrededor de siete semanas, a las que se agrega el receso escolar de diciembre y de los días de Semana Santa.

“Los sistemas educativos del mundo,
luego de haber sido
fuertemente demandante de personal,
han reducido
sus necesidades en los últimos años.”

Horas dedicadas
En Estados Unidos los maestros trabajan unos 185 días al año, contra el promedio internacional que es de 190 a 195 días. En el nivel primario los maestros norteamericanos pasan más de 30 horas por semana en contacto con los niños, sin contar las obligaciones relacionadas con el tiempo libre, almuerzo y preparación de tareas.
La ley coreana dispone que el año académico es de 220 días de clase. La carga laboral de un docente en Corea es muy diferente, ya que las obligaciones de un maestro de escuela constan de instrucción, dirección, actividades extracurriculares y administrativas, además de tareas religiosas. Esto trae una sobrecarga de trabajo, a la que se suma el gran tamaño de las clases y el bajo nivel de los grupos. Un maestro responsable de 5º y 6º del colegio primario pasa 30 horas enseñando frente al curso, por semana, La dedicación de los docentes es total (full time) y deben renunciar para realizar otra actividad. Son empleados públicos y se rigen por la ley específica.
La carga horaria del docente alemán se compone de las horas de clase y otras que se destinan a diversas responsabilidades: preparación de clases y corrección de trabajos, participación en conferencias, salidas educativas reunión con padres. El tiempo de trabajo semanal es de 38,5 hora. Una hora de clase equivale a 45 minutos. Por cada cinco horas de clase se conceden en total unos 40 minutos de recreo. Una parte de los profesores trabaja con media jornada, sea por propia decisión o porque hay exceso de docentes. Además de las horas frente al curso, los docentes tiene derecho a una disminución de las mismas para ocuparse de otras tareas: administrativas, para formación docente, para preparar planes, para corregir trabajo escritos, para cumplir como maestro tutor.
En Italia, la carga horaria varía desde 18 horas en las escuelas medias hasta 27,30 en la escuela elemental. Una disposición oficial señala que el horario completo de enseñanza no puede superar las 30 horas semanales. La jornada habitual es de medio día, más algunas actividades que se desarrollan fuera de horario. Se trabaja de lunes a sábado, generalmente por la mañana, excepto las escuelas con doble escolaridad. No obstante, la carga docente se divide en tres tiempos: 1) frente a curso; 2) para capacitación; 3) para funcionamiento de la escuela. El profesor tiene obligación de cumplir 40 horas anuales de capacitación y 80 horas anuales dedicadas al funcionamiento de la escuela. El profesor tiene obligación de cumplir 40 horas anuales de capacitación y 80 horas anuales dedicadas al funcionamiento de la escuela y sus órganos colegiados. Existen obligaciones adicionales, como reuniones con padres o corrección de tareas, que no tienen límites establecidos. El cargo es incompatible con otro empleo público y aun con actividades privadas, ya sean comerciales, industriales o vinculadas a otras compañías.
Alumnos por docente
Es conveniente complementar esta información con la referida al número de alumnos por maestro, ya que no es sólo la cantidad de horas sino el tamaño de la clase que puede incidir en la carga de trabajo. Corea posee los números más elevados de alumnos por docente: 34 en el nivel primario, y 25 en el secundario. Detrás viene Japón con 21 y 17, respectivamente. Alemania no llega a los 20 en primaria y a 14 en secundaria, en tanto Francia cuenta con 16 y 13 e Italia, con 12 y 9.

Las modalidades de trabajo en equipo
En Italia el Consejo de clase, integrado por el conjunto de docentes que trabajan en un mismo grado, se reúne en forma periódica. Se realizan también reuniones por áreas, por ejemplo de los profesores de matemáticas de los distintos años o grados. Algunas prácticas pedagógicas del Japón también refieren al trabajo en equipo. Después de que los chicos se retiran a sus casas a la tarde, los docentes se reúnen en la sala de los maestros para corregir tareas y preparar las clases futuras. Se consulta y solicita asesoramiento a los maestros más antiguos, que participan en las reuniones.
Carrera docente y directiva
Italia es uno de los países donde existen dos carreras separadas: una para la actividad docente y otra para la directiva. La condición para que un docente sea ascendido en Alemania no tiene que ver con la antigüedad, sino con la disposición, capacidad y rendimiento en la materia específica que enseña. Sólo ascienden aquellos docentes que se destacan claramente de los demás, y, en general, corresponde a un cambio de empleo o a la asunción de nuevas responsabilidades. Tanto para acceder a cargos directivos como docentes, los postulantes tienen que haber hecho una carrera docente con anterioridad.
En Francia, el mayor peso para ascender en la carrera está puesto en las evaluaciones, que sumadas a la formación continua y a la antigüedad son los factores que se consideran en los ascensos. Para ello cada docente tiene un legajo de documentos, donde se van guardando tanto las evaluaciones y notas pedagógicas efectuadas por los inspectores, como las notas administrativas anuales con las que cada director califica a sus docentes.

El Trabajo con los géneros literarios

Publicado en la revista Zona Educativa, Agosto 1998. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Argentina.

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Difícilmente un joven de doce o trece años pueda involucrarse comprometida y placenteramente con la literatura como discurso polisémico por excelencia si no ha tenido este tipo de experiencias desde temprana edad.
Establecer el “pacto ficcional”, es decir entrar en el juego de la verosimilitud, hacer “como sí”, por ejemplo cuando se lee un cuento fantástico, no es algo innato y natural. Proponer a los niños la lectura de distintos géneros literarios desarrolla esta capacidad de acceder al lenguaje simbólico y poético como la expresión más elaborada e inteligente del lenguaje humano. Se abordarán en una primera instancia los géneros poéticos y teatral, dejando el narrativo –más familiar para los docentes- para una próxima entrega.
La poesía
La poesía no alude más que a sí misma; es una forma de sensibilidad. La función primordial de la poesía en el nivel inicial es proporcionar placer, alegría, hacer música con la palabra. La poesía primitiva está siempre llena de sonsonetes, de estribillos, de onomatopeyas, de sinsentidos. No es necesario “comprender” la poesía en el sentido canónico del término, sino que alcanza con disfrutarla. Los sonsonetes tradicionales, el repertorio de refranes y las cantinelas folklóricas siguen teniendo vigencia y un sentido cultural y estético profundo que el nivel inicial debe preservar.
Es recomendable en la selección de poemas la intervención de criterios estéticos que eviten esa poesía improvisada, abarrotada de diminutivos y de rimas forzadas hechas con formas verbales en infinitivo. Debe rescatarse el repertorio del folklore y de la obra de auténticos poetas, aún a través de poemas que no hayan sido escritos especialmente para niños. La poesía para niños pertenece más al reino de la imaginación que al de la didáctica.
Teatro de títeres
El teatro de títeres siempre ha estado ligado a la cultura popular y clásica de los individuos. Teatro de acción dramática: el muñeco tiene que actuar; debe dejar de ser un muñeco para convertirse en personaje. Cuando se opera la metamorfosis de muñeco-actor en personaje., es cuando el titiritero establece el diálogo con el público y por lo tanto establece la comunicación entre el autor y el público como valor esencial del teatro. Hay un circuito completo de comunicación que va del texto, al niño actor –títere- al personaje, al espectador.
La decisión de representar una obra de títeres en el nivel inicial implica que todo un conjunto de voluntades se ha dispuesto para el trabajo en equipo. Primero, buscar en la biblioteca las obras de títeres que haya, leerlas, seleccionar la que más guste al grupo y la que se adapte a las posibilidades de realización. Una buena lectura del maestro facilita a los niños la comprensión, les da pistas acerca de las características de los personajes que luego tendrán que interpretar, les acerca la intención del sentido dramático.
El teatro de títeres es un espectáculo audiovisual, por lo tanto debe oírse bien. Hay intentos de los niños para lograr la voz apropiada al personaje al que debe representarse. Se seleccionan las voces. Se distribuye el reparto. Se fabrica un tablado, sino lo hay. Se decide si se usarán marionetas o títeres. Se ensaya. Los niños que hacen de actores imitan, desfiguran e inventan voces de acuerdo con el personaje elegido. Exploran tonalidades agudas, graves, entonaciones según el carácter y las intenciones del personaje.
Desde el punto de vista espacial, la representación de una obra de títeres exige a los niños ensayos para lograr la coordinación de los movimientos.
Un proyecto escolar para la representación de una obra de títeres permite planificar sistemáticamente y contextualizar en actividades significativas contenidos de todos los bloques de los CBC de Lengua. Éstos tienden al desarrollo de la oralidad de los niños , favorecen la escucha atenta, dan modelos de lengua escrita. El teatro es una forma visual de la narración que presenta conflictos humanos y formas de resolverlos.
“La poesía para
niños pertenece más
al reino de la
imaginación que al
de la didáctica.”

Las adivinanzas
Las adivinanzas, dice Gianni Rodari gustan a los chicos porque “…a golpe de vista representan de forma concentrada, casi emblemática, su experiencia de conquista de la realidad… es decir, contienen de algún modo, todo aquello del mundo que todavía resulta misterioso a sus ojos y hay que descifrar dándole vuelta con preguntas directas o indirectas…”

“El proceso similar ocurre con la falsas adivinanzas, aquellas que de una forma u otra contienen la respuesta, ya que además de divertirlos, les proveen un camino para estar atentos a la trampa y descubrir la respuesta. Se trata de un ejercicio educativo, porque para encontrar la respuesta justa –muchas veces en la vida- es necesario saber escapar de las falsas alternativas…” concluye Rodari.

Desde el punto de vista de la enseñanza de la lengua, las adivinanzas contextualizan desafíos de comprensión oral y escrita. Con respecto a la alfabetización inicial, las adivinanzas permiten el acercamiento a textos cortos pero completos y, aunque los niños no puedan escribir toda la adivinanza, sí pueden ilustrarla y hacer el ejercicio de escribir la palabra que corresponde a la respuesta. Estarán escribiendo palabras, aprendiendo grafías, pero no sueltas, sino insertas en una unidad de sentido mayor como es todo el texto.

TEXTO E IMAGEN EN EL LIBRO INFANTIL
El libro infantil recreativo es un objeto literario cargado de sentidos placenteros para el niño. Es una unidad compuesta por dos lenguajes: el escrito y el plástico, el de las ilustraciones. La ilustración como lenguaje tiene que motivar al niño a participar y recrear el mensaje visual integrándolo al texto en un acto de descubrimiento y goce estético. El lenguaje de la ilustración tiene que decirle algo más de lo que ya está dicho en el texto. El niño actúa sobre la ilustración de manera integral. Lleva adelante la acción principal, cuando se identifica con el personaje, héroe o antihéroe, convirtiéndose en protagonista. Además aprehende ese espacio, ese tiempo, esas formas y colores cuando explora y dramatiza la historia, a veces en voz alta, a veces en silencio, en una actitud de lector comprometido.
Un niño que ha sido estimulado con buenas ilustraciones, difícilmente se conformará con mirar imágenes. Pretenderá siempre conocer algo más. Pedirá que le lean. Las ilustraciones dentro del libro tienen poder para satisfacer esa necesidad cuando actúan concertadamente con el texto escrito y se proyectan fuera de él. El niño es capaz de interrogarse, de confrontar y sintetizar ese universo que el libro como totalidad le plantea.

La ciudad, un territorio de juegos y aprendizajes

NOTA: esta nota que fue publicada en La Capital, Rosario 16.03.13 pertenece a Marcela Isaías , quiere servir de ejemplo de lo que los docentes pueden hacer para planificar una actividad en la institución educativa- La referencia es de Rosario e indudablemente guarda relación con sus instituciones donde los alumnos puede acudir como parte del aprendizaje programado. Los equipos de docentes pueden tomarla como ejemplo para que estas excursiones, visitas no sean rutinarias y tengan una perspectiva diferente.

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Desde que se puso en marcha, en 2006, por el Programa Escuela Móvil municipal han pasado más de 50 mil escolares. Para todos la propuesta es la misma: que reconozcan los espacios públicos de Rosario, se apropien, los disfruten y vuelvan. Este año este proyecto suma otra meta ambiciosa: ofrecer «un final de viaje a todo juego»; y para eso invitan a maestros y chicos a diseñar dispositivos lúdicos, que se puedan compartir. La inscripción para sumarse a este desafío estará abierta del 20 al 22 de marzo, en la Secretaría de Cultura de la Municipalidad de Rosario.
Se puede afirmar que la Escuela Móvil ya es un espacio reconocido entre las instituciones educativas de la ciudad, una marca registrada. En especial porque se pone en marcha a partir de una estrategia novedosa: organiza sus recorridos, a los que llama «rutas», en «postas», que son los puntos emblemáticos de Rosario que invita a conocer, como el Monumento a la Bandera, los museos y el Complejo Astronómico. Los chicos no llegan solos, sino en grupos y acompañados por sus maestros, que se integran a las actividades diseñadas. Ideas atravesadas por múltiples lenguajes, que entrelazan las más diversas expresiones artísticas y una singular impronta lúdica.

Tarea de equipo. Detrás de cada «ruta» hay un equipo pedagógico que piensa cómo hacer más atractiva cada visita. «El objetivo es tomar a la ciudad como territorio de aprendizaje, que conozcan los espacios públicos y que sepan que pueden volver —por ejemplo— al museo, al cine Lumière, a la Granja de la Infancia, con sus padres, sus amigos. Que sepan que es un lugar que la ciudad les ofrece», dicen María Eugenia (Yeni) Mata, Nora Shujman, Isabel Zurbriggen, Mónica Garay, Elena Guillén, Ulises Moset y Pablo González, integrantes de este equipo.

«Escuela Móvil —agregan— te recibe en ese espacio público que queremos que se recuerde y se vuelva a visitar. Te recibe con un cruce de lenguajes: hay una broma, una ficción, un texto, una Lola Mora que te abraza. Escuela Móvil tiene la virtud de hacer ese cruce de lenguajes, que te lleva a conocer el lugar, disfrutarlo y querer volver». Y citan como ejemplo de estos logros que muchos chicos «quedan fascinados con el Museo Castagnino» al que quizás sus padres nunca se animaron a llevarlos.

Para alcanzar esa meta común, cada «ruta» (ver aparte) atiende a distintas edades de los chicos, y en consecuencia distintos intereses. Este año, dos de esas «rutas» tendrán «un final de viaje a todo juego». En este caso será para los que están en 4º y 5º grados, y los que cursan de 1º a 3º grados. «Aquí los docentes que participen se encontrarán con un nuevo desafío: el de inventar y construir un dispositivo lúdico para jugar y hacer jugar, que enriquezca las experiencias vividas en las postas transitadas», dicen desde el programa municipal. Y adelantan que al mejor estilo de las ferias, habrá —se estima que para octubre— un gran encuentro que llaman «Para ir a jugar», «toda una invitación para que las distintas escuelas compartan una entrada al territorio del juego».

Por qué el juego. ¿Por qué se toma esta iniciativa? «Esta idea surge porque lo lúdico es muy fuerte en Escuela Móvil y en algún punto empezamos a preguntarnos de qué forma podíamos a hacer un cierre (a los recorridos) y el juego salió como broche», responde Nora Shujman. Enseguida explica que la pretensión es que «los docentes puedan armar un dispositivo —que es una construcción— que se ponga en juego, para que los chicos jueguen y hagan jugar a otros».

Esa construcción será en el aula, al final de las visitas, con el acompañamiento pedagógico de Escuela Móvil, a través de lecturas y la charlas.

Para Yeni Mata la propuesta de este año se distingue porque ofrece «un mayor protagonismo», donde «el compromiso fuerte está en lo que cada grupo produzca como juego, como dispositivo lúdico para jugar con los demás». Menciona como antecedente valioso lo emprendido el año pasado con los profesores que se sumaron a las rutas diseñadas para los adolescentes, que fue un cierre de carnaval y «resultó muy gratificante para todos».
Otra de las integrantes de este equipo, Mónica Garay, confía además que la previa que brinda el programa a los docentes es la «de poder pensar y construir todos juntos qué es lo que se tiene que hacer con el juego en la escuela». Opina que «la escuela a veces está haciendo un uso del juego muy importante, muy interesante, pero otras se queda en una mala utilización». Repasa que hay juegos dramáticos que pueden ser disparadores de temas muy profundos y movilizadores, pero también subsisten otros repetitivos como «las sopas de letras de las cuales los pibes están hartos y no les movilizan nada».

Metáfora. «Yo digo que el juego en la escuela se representa —a modo de metáfora— como una oca: donde algunas instituciones están avanzado un montón, otras retrocediendo y otras estancadas. Entonces la Escuela Móvil le brinda la previa a los docentes de poder pensar y construir todos juntos qué es lo que se tiene que hacer con el juego en la escuela», expresa.

El desafío que se propone Escuela Móvil —coinciden todos— es romper estereotipos de juegos, acercar aquellos tradicionales que aún los chicos desconocen, construir dispositivos lúdicos que representen lo vivido en las visitas y compartirlos con otros grupos.

Para participar de Escuela Móvil hay que inscribirse personalmente entre el 20 y el 22 de marzo, de 10 a 15, en la Secretaría de Cultura Municipal (Avenida Aristóbulo del Valle 2734, Estación Rosario Norte). El cupo es limitado. Hay una ficha que se puede completar en forma previa, bajándola de la página http://www.rosariocultura.gob.ar/escuelamovil

Un trabajo en equipo que invita a pensar el lugar de la creatividad
«Queremos que el encuentro de cierre no sea una muestra de juegos, sino un espacio para jugar, para que se dé un intercambio», acuerdan los integrantes de Escuela Móvil Elena Guillén, Pablo González, Mónica Garay, Yeni Mata, Isabel Zurbriggen, Ulises Moset y Nora Shujman. Para eso asumen que será todo un reto la etapa en que acompañen a las escuelas en la construcción de lo que llaman «dispositivos lúdicos».
Dicen —siguiendo a distintos autores— que la propuesta apunta a pensar el juego como un territorio, donde uno es igual al otro, y el caos inicial es necesario para empezar a jugar, a ordenarse naturalmente. «Hacer todo este tipo de reflexiones con los docentes es magnífico», consideran.
Espacio para pensar. En este sentido, valoran a la Escuela Móvil como «un buen lugar» para poner en conflicto y debate qué se entiende por juego, muchas veces banalizado. «Nos parece que el programa es un buen espacio para que juntos con los docentes podamos repensar estas cuestiones. También que haya una devolución de las propuestas», suman.

AHORA QUE EMPIEZAN LAS CLASES

El 1º de marzo se inician las clases en el Perú. Las turbulencias producidas por el mal sistema de pruebas establecido y por la reiterada tozudez de no escuchar a quienes denuncian porque son del gremio magisterial, han puesto en segundo plano la importancia que tiene el inicio de las clases.

Lo accesorio, como el precio de los útiles escolares, las cobranzas en la matrícula cuando la utopía de la educación gratuita es cada vez más lejana, las denuncias de atropellos a los padres de familia y otros elementos que no son sustantivos, hacen que quien tiene la responsabilidad política de la educación en el país, esté distrayendo su atención y no le dedique el tiempo a lo que debe ser lo central.

En diciembre de 2010 se publicó la llamada “Directiva para el desarrollo del año escolar 2011” Con ello se piensa que “basta y sobra” para que el director y los docentes de cada institución educativa (IE) desarrollen los capítulos correspondientes que encierran las 57 páginas del documento. ¿Alguien se ha percatado de que cada IE cuente con una copia de la directiva? ¿Alguien se ha preocupado que las Direcciones Regionales de Educación (DRE), que las Unidades de Gestión Local (UGEL) hayan distribuido este documento? Como es ya tradicional esta ineficiencia –por llamarla de alguna manera- se ha vuelto parte de la costumbre de los funcionarios que tienen como pretexto que no puede hacer la distribución pues no cuentan con recursos. ¿De quién es la responsabilidad? Además también por costumbre, existen personas que venden este documento por un módico precio en las puertas de las UGEL. Igual como se vende a vista de todos las pruebas del examen de los maestros, que nadie sabe cómo llegaron ahí, pero están. ¿Y el procurador de educación?

Si esto sucede con la Directiva enunciada, ¿algún funcionario ha visitado las IE para revisar con el director la estrategia a seguir en la interpretación y desarrollo de la misma en el año escolar 2011? No es cualquier “chequeo” el que debe hacerse, sino analizar cada tema desde el punto IV. Normas Generales para la educación básica; el V. Normas de carácter transversal; VI Normas de Administración; VII Moralización y transparencia; VIII Normas específicas de Gestión Pedagógica, y IX. Disposiciones complementarias. No son meros títulos sino procesos que requieren conocimiento, actualización, asesoría para no caer en la rutina burocrática de llenar hojas e instrumentos “por cumplir” y “quedar bien” con la autoridad respectiva.

No es cualquier cosa el trabajo de supervisión y monitoreo que deben hacer tanto los funcionarios del Ministerio de Educación como las DRE y las UGEL. Sobre ello no nos dicen nada funcionarios y autoridades que han declarado a los medios últimamente. Por el contrario ponen énfasis en temas recurrentes como matrícula, materiales educativos, uniformes, horas de clase. Lo demás es silencio, mejor no tocarlo pues es muy problemático si a esto se le agrega el “peregrinaje” de los docentes para los contratos y de los directores para conseguir que se cubran las plazas vacantes en su IE.

El proceso educativo en su fase de planificación requiere dedicación, tranquilidad, capacitación, actualización de los docentes y no estar con la tiranía del cumplimiento de plazos para entrega de documentos que luego “descansarán” en alguna gaveta o archivador de la dependencia respectiva. ¿Qué se hace con la información? ¿Qué con los informes? ¿Se analizan? ¿Se hacen observaciones y se dialoga con los equipos de las IE? La respuesta de los funcionarios encargados es la de siempre, no alcanza el tiempo, no hay recursos económicos.

Se proclama que tenemos una educación de calidad, pero no se dice nada de cómo el sistema va articulando las partes que lo constituyen y que deben merecer mucha atención. Los resultados que se presentan son magros, si se comparan con la inversión realizada y los “agregados” fruto de la intromisión de un gobernante al que le interesa más el lucimiento personal que realizar un trabajo con sentido social, equitativo. Ahí está por ejemplo el Colegio Mayor Secundario con un año de funcionamiento ¿sabemos acaso cómo transcurrió el año escolar pasado? ¿se ha cumplido todo lo prometido en el Prospecto?) y ¿qué decir de la falsa promesa de construir dos colegios mayores a nivel nacional para el presente año y a la fecha no se tiene noticias de la concreción? Es un efluvio de una oratoria de plazuela. ¿No había presupuesto? ¿Y los colegios emblemáticos? ¿Por qué el presidente que hace tabla rasa de todo lo planificado? ¿De dónde salen los recursos para esta construcción? ¿Por qué recién se habla de la adquisición de kits de robótica? ¿De dónde salen los 50 millones para equipamiento? ¿Recién se capacitarán los docentes una semana antes de iniciar las clases?

Volvamos brevemente al contenido de algunos de los ítems de la tabla de contenidos de la Directiva para el año escolar 2011. Queremos hacer especial hincapié en lo que es el ítem IV Normas Generales para la educación básica y educación técnico profesional. En el punto 1. Planes y Proyectos se hace referencia de manera especial para las IE los temas del PEI; el PCI; el PAT y otros. ¿De qué se trata? Se hubiera hecho docencia a la comunidad en lugar de estar “machacando” sobre el inicio de clases, las miles de horas que habría que cumplir.

El PEI (Proyecto Educativo Institucional), nos dice la Directiva que “…es un instrumento de gestión de mediano plazo, deberá ser concebido con una proyección de cinco (05) años, este período… permitirá el logro de los aprendizajes en función a las necesidades identificadas en el contexto de cada IE.”(Ministerio de Educación. Directiva para el desarrollo del año escolar 2011 en las Instituciones Educativas de Educación Básica y Técnico Productiva. Pág. 7). Si bien el PEI es un documento, no es estático, sino dinámico pues se enriquece con el resumen de lo tratado en un espacio de diálogo, estudio y debate entre docentes de un IE que busca los mejores logros de aprendizaje de los alumnos. ¿Por qué “definirlo” como instrumento, si debe ser todo lo contrario?

¿Cuántas IE tienen realmente su PEI? No basta la verificación de que existe el documento objetivamente sino analizar su contenido, su actualización en base al análisis de la problemática educativa. En su elaboración han debido intervenir los docentes, los padres de familia, los alumnos guiados por principios pedagógicos que nutran los fines y objetivos a conseguir cada año. Por ello el PEI debería renovarse, analizarse, debatirse y consensuarse para que sirva de referente pedagógico institucional. ¿Se hace el seguimiento correspondiente de las instancias señaladas en la Directiva? ¿Existen informes al respecto? Sería interesante saberlo.

La concepción y enfoque del PEI hace que éste se vuelva un referente no sólo para los docentes sino para toda la comunidad. Por ello es un documento que siempre debe estar enriqueciéndose en la perspectiva del objetivo institucional. Tenerlo en una vitrina o una carpeta y recurrir a él sólo cuando va “la autoridad”, es cumplir con la formalidad y no con lo sustantivo del documento.

El PCI (proyecto curricular institucional) si bien es elaborado para cinco años es el documento que da coherencia al currículo consensuado a desarrollarse en este período. Anualmente debe ser sometido a una evaluación y actualización. Este documento debe responder a las preguntas ¿qué enseñar?, ¿cuándo enseñar?, ¿cómo enseñar?, ¿qué, cómo y cuándo evaluar? El PCI debe guardar correspondencia con el DCN (Diseño Curricular Nacional), el PEI, el contexto de la IE, y su historia.

El PCI debería contar con una propuesta de integración de contenidos, criterios y organización, períodos de implementación, metodología, estrategias didácticas, pautas y acuerdos de evaluación, organización de tiempos, espacios.. Diseñar el trabajo por áreas: es decir que cuente con un análisis de la propuesta curricular, selección y organización de contenidos de acuerdo con el perfil de los alumnos. Además debería contener los temas que se desarrollan en las lecciones, , es decir los contenidos que se enseñan y se aprenden, dificultades reiteradas, criterios de evaluación, forma en que se presentan dichos contenidos, modificaciones, incorporaciones, nuevas estrategias.

Debería referirse a cómo se enseña: actividades pedagógicas, metodología, tipo de actuación demandada al alumno y al docente, solicitudes de capacitación, relación entre métodos y resultados, diseño de nuevos instrumentos. Finalmente cómo se evalúa: es decir, metodología, estrategias, pautas y acuerdos de evaluación. Análisis de resultados y ajuste de lo planificado. También la forma cómo se dará a conocer a la comunidad los resultados.

¿Se hace este trabajo realmente en cada equipo docente de las IE? ¿Están capacitados los docentes para un desempeño que exige el manejo del currículo? ¿Y en la actualización de los conocimientos? Si ello fuera así, cada IE debería contar con un portafolio institucional en donde conste esta planificación.

El PCI es un documento muy importante pues está referido a lo pedagógico, metodológico y a la actualización docente en lo concerniente a experimentar nuevas prácticas y procedimientos y a crear nuevos espacios para la capacitación institucional entre docentes, promoviendo la investigación-acción como elemento de capacitación.

El PAT (Plan Anual de Trabajo) de una IE, es un instrumento de planificación educativa a corto plazo que articula el PEI y el PCI. Se busca que la comunidad educativa asuma la responsabilidad de la educación de los alumnos. Las tareas que de él se deriven forman parte de las funciones del docente y compete a todos. Este documento se elabora anualmente. No se trata de elaborar una matriz y luego establecer indicadores y desarrollar actividades, todo lo contrario es donde se le demanda al docente el pensar pedagógicamente el proceso educativo, donde pueda abordar, debatir y convenir con los otros docentes cómo orientar el aprendizaje de los alumnos; cómo diversificar, estableciendo los aprendizajes específicos, determinar la necesidad de apoyo. También determinar la adaptación del proceso a necesidades educativas especiales; a convivir; aprender a pensar y a aprender; al desarrollo de los temas desde una perspectiva transversal. Finalmente enseñar a ser persona.

No es un documento elaborado para “salir del paso” y cumplir. ¿En qué momento los IE repiensan el PEI, el DCI, el PAT? Es un momento muy rico para el intercambio de experiencias, de logros, en donde se presentan investigaciones, nuevas formas de enfocar temas. Es una reflexión cualitativa que permite luego hacer los reajustes.

La Directiva 2011 expresa que “Cada uno de estos documentos de gestión deberá ser revisado, elaborado y/o reformulado a través de un equipo de trabajo técnico, quien deberá asegurar su coherencia”, Se dice además que debe estar listo para el mes de febrero del 2011. ¿Quién lo hace? ¿El director? ¿Acaso no se sabe que los docentes están de vacaciones? Sabemos que muchos directores muy respetuosos del descanso de los docentes convienen con ellos el trabajo a desarrollar en ese tiempo y eso no se reconoce ni se felicita. Todo lo contrario.

La seriedad de los documentos a preparar y readecuar se verá mellada por la falta de tiempo para que los docentes intervengan en los procesos. Esta medida incita a la superficialidad y al cumplimiento administrativo que no se condice con lo que se dice debe ser cada uno de ellos.

Estos documentos básicos para el funcionamiento de las IE requieren de un mejor tratamiento que el que se les viene dando. ¿Existe un plan de supervisión y monitoreo? De seguro que sí. Pero ¿qué tanto se han capacitado y actualizado los funcionarios que desempeñan esa función? ¿Cómo se tienen en cuenta los reportes que se elaboran para generar las nuevas directivas?

Una visita inopinada a unas IE de zona rural y urbano marginal nos decía un funcionario que eran muy pocas las que contaban con estos documentos o los tenían inconclusos. Los directores expresaban que nadie los leía, nadie los tenía en cuenta, entonces ¿para qué esforzarse? ¿Quién alienta la cultura burocrática? A nadie le gusta realizar lo solicitado si no son leídos y devueltos con las observaciones correspondientes.

La crisis de nuestra educación está en los cimientos del sistema y de quienes lo vienen impulsando. No se trata de dar directivas y luego pedir cuentas por formulismo, sino hacer una labor profesional pedagógica que permita centrar el proceso educativo. Tampoco de “sermonear” sobre la calidad de la educación que llega a un porcentaje de la población escolar, pero con resultados magros en el aprendizaje. Hacer alarde de modernizar la educación por que se tiene laptop o por la introducción del curso de robótica, o reconstruir locales, no es sinónimo de calidad. Se tiene que recuperar el discurso pedagógico, la educación en su sentido pleno, centrada en el respeto y desarrollo de la persona, en valores que trascienden comportamientos mezquinos. Es sin duda más grande el esfuerzo que debe hacerse para refundar la educación nacional que el sueño de opio que están ofertando los candidatos (¿candidazos?) presidenciales.

Ahora que se inicia un nuevo año escolar, sería bueno que se haga un mea culpa de lo mal que se ha llevado el sector en materia pedagógica, el poco reconocimiento a los docentes que han hecho el esfuerzo por hacer que nuestros hijos aprendan, a pesar de las carencias y de las promesas de las autoridades. No es esta la educación que queremos, no es esta la educación que demanda en prospectiva nuestro país.

¿Con qué derecho se le exige a los docentes un mayor rendimiento si lo que se le proporciona no tiene que ver con los objetivos previstos en el Proyecto Educativo Nacional? No basta presentarse en la TV o madrugar en algún colegio emblemático para dar inicio al año escolar (es un “rito” que gusta mucho a los viceministros) y no decir nada que valga la pena escuchar. Este año que se inicia será un medio año de cierre del actual gobierno y otro de apertura del nuevo gobernante. ¿Se ha previsto cómo será esta transferencia a los funcionarios del nuevo gobierno? Nuestra educación en estos meses del cierre de la gestión del actual gobierno, no requiere de soberbia y echar la culpa al otro cuando se ha tenido el poder, pero no la voluntad política para desarrollar una política educativa coherente. Se han “quemado” cinco años de una gestión que se ha distinguido por la intromisión presidencial, por la manipulación de las decisiones y la poca importancia que se le ha dado al proceso educativo. (26.02.11).