. Las grandes tendencias del desarrollo contemporáneos y América latina

Tomado del libro de Cecilia Braslavsky LAS NUEVAS TENDENCIAS MUNDIALES Y LOS CAMBIOS CURRICULARES EN LA EDUCACION SECUNDARIA DEL CONO SUR EN LA DECADA DE LOS ́90. Publicado por IBI –UNESCO

……………………………………………………………………………………………………….

Un mundo de trabajo heterogéneo, decreciente y aceleradamente cambiante

En todo el mundo se están produciendo al menos cinco procesos económicos que también se hacen presentes en América latina. El primero es la disminución del volumen de trabajo disponible e incluso necesario para la satisfacción de las necesidades básicas de las sociedades. Esto implica que es posible que los jóvenes que hoy se están formando tengan una creciente demora en su ingreso al mercado de trabajo y atraviesen períodos de desocupación, o subocupación. El segundo es un crecimiento de los trabajos disponibles en el sector de servicios respecto del sector agropecuario e industrial. El tercero es el crecimiento del trabajo informal respecto del formal. El cuarto consiste en cambios cada vez más rápido de los perfiles de las ocupaciones, en particular en lo que se refiere a habilidades («skills») específicas y el quinto en la modificación de las escalas en las que se realiza y resuelve el destino laboral de las personas. El último proceso tiene como uno de sus ejes a la trasnacionalización del mercado de trabajo. Ella significa, entre otros aspectos, que tanto el capital como las empresas y los trabajadores tienen la posibilidad de moverse de un país a otro de modo de «empatar» mejor los requerimientos y las disponibilidades de sus mutuas capacidades y oportunidades.

Estos procesos económicos plantean diferentes desafíos para la educación secundaria. La disminución del volumen de trabajo disponible pone en la agenda las cuestiones de la postergación del ingreso al mercado de trabajo y de la extensión de la escolaridad obligatoria, abarcando ya decididamente a la educación secundaria. Puesto en términos del tema de este documento lleva a pensar que el curriculum de la educación secundaria pasará a ser el curriculum para un período de escolarización obligatoria de adolescentes y jóvenes que no tendrán demasiadas alternativas a la permanencia en el sistema educativo. Por otra parte la velocidad de los cambios de los perfiles ocupacionales reactualiza cada vez más la vieja demanda pedagógica de enseñar a aprender transformándola en un imperativo socioeconómico y personal, al tiempo que la pérdida de capacidad de creación de trabajo de las economías agrícolas e industrial lleva a repensar la formación para el trabajo y a demandar su fuerte asociación con los servicios y con actividades de cuello blanco aún dentro de la producción de bienes agroindustriales. El crecimiento del sector no formal respecto del sector formal de la economía induce a asumir que es altamente conveniente que todos los jóvenes aprendan a emprender, además de familiarizarse con una serie de conocimientos claves de la cultura. Por último, la mundialización y transnacionalización de la economía plantean la necesidad de que la educación de diferentes países tenga algunos estándares compartidos si no se desea que la población de algunos países quede totalmente al margen de ciertas áreas de producción y de desarrollo.

De conjunto las nuevas tendencias de la economía obligan a plantearse muy intensamente la cuestión de las finalidades de la educación secundaria. Parte de sus modalidades estaban orientadas para formar para un trabajo, en el marco de opciones de especialización que se definían a los 12 y más tardíamente a los 15 años. Actualmente es necesario revisar la forma de responder a la demanda de que la educación secundaria se articule a la economía. ¿Es posible e incluso deseable que la educación secundaria acepte formar para el mercado de trabajo cuando éste no parece tener espacio para incorporar a todos los jóvenes que egresen de ella?. En la última década ha ido cobrando fuerza la posición según la cual la educación secundaria no debería asumir como un desafío propio la formación para el mercado de trabajo, sino más bien la formación para el trabajo. Es probable que haya que ser aún más audaz y plantear incluso que la educación – toda ella – debe formar para la multiactividad (Gorz, 1998): para el trabajo productivo, la creación cultural, la vida social armónica, la vida familiar, etc.; y la alternancia entre períodos de predominio de uno u otro tipo de actividad a lo largo de una misma vida.

La profundización de las desigualdades sociales

Por otra parte una de las características más complejas y de consecuencias menos previsibles derivadas de las nuevas modalidades de desarrollo económico es la profundización de las desigualdades sociales preexistentes y la emergencia de otras nuevas. De acuerdo a diversos autores en las sociedades contemporáneas el punto de partida cada vez sería más relevante como determinante de los destinos de las personas (Fitoussi y Rosanvallon, 1997; Altimir, 1997; Minujin, 1999). La movilidad social sería muy débil y las diferencias en la posibilidad de acumulación de capital educativo por parte de los niños y de los jóvenes determinarían que las desigualdades en los destinos serían aún mucho mayores que las desigualdades en los puntos de partida. En estas condiciones sería muy complejo hacer realidad el desafío de vivir juntos, el crecimiento económico y la democracia. La violencia cotidiana crecería permanentemente,
asumiendo formas similares a las de una suerte de guerrilla permanente, pero sin una finalidad política de reforma o revolución social (Rifkin, 1996).

Si bien es difícil pensar que este tipo de situaciones se pueda contrarrestar a través de decisiones educativas exclusivamente (Braslavsky, 1999), en este contexto parece particularmente relevante atender dos cuestiones.

La primera cuestión sería diseñar estructuras curriculares y procesos educativos que al menos intenten ofrecer oportunidades equivalentes de formación al conjunto de los jóvenes y de los adolescentes, con independencia de su punto de origen y desafiando permanentemente al supuesto de determinación estructural irreversible de los destinos educativos, aún a sabiendas de que los logros que se alcanzarán tendrán limitaciones inevitables. Esto se puede lograr intentando que en todos los caminos posibles haya un peso razonable de formación de carácter general con componentes humanísticos y tecnológicos básicos por un lado y de formación contextualizada por el otro. El diseño de propuestas pedagógicas afincadas en experiencias formativas con fuertes componentes situacionales, y de resolución de problemas tiene raíces históricas en los procesos de construcción de las disciplinas escolares, pero ha sido tendencialmente una alternativa perdedora. Según la interpretación de algunos autores (Goodson,1995; Dussel y Pineau, 1995) los esfuerzos por construir una educación secundaria más contextualizada no prosperaron porque su victoria hubiera significado la pérdida del valor del acceso y de la permanencia en la educación secundaria como dispositivo de diferenciación entre las elites y los trabajadores. Los recientes avances científicos y tecnológicos irían ahora poco a poco transformando a las ocupaciones de modo tal que los trabajos manuales tenderían a desaparecer como opción de vida a manos de soluciones robotizadas.

En ese contexto, la combinación de una sólida formación general con componentes humanísticos, científicos y tecnológicos y de carácter contextualizado constituiría la única alternativa posible para que todos los adolescentes y jóvenes puedan acceder a los tipos de trabajo que subsistirán y para cuyo desempeño tendrán que saber al mismo tiempo a pensar y a hacer. Esa combinación facilitaría además que esos adolescentes y jóvenes aprendan a pensar mejor y a hacer mejor. En efecto habría en el mundo crecientes evidencias empíricas respecto de que la combinación entre ambos tipos de aprendizajes refuerza la calidad de cada uno de ellos y permite buscar nuevas soluciones a problemas sociales, económicos y de los sistemas políticos que aún no las tienen (Moura Castro, 1984 y Araujo y Oliveira, 1994).

La segunda cuestión sería fortalecer la formación de virtudes que lleven a los jóvenes a valorar la convivencia armoniosa y la paz y a rechazar las sociedades polarizadas. Dicho en otros términos sería fundamental promover que los jóvenes comprendan que una distribución desigual y arbitraria de las oportunidades de acceso a los bienes sociales, en especial a la educación y al trabajo significa un riesgo para la supervivencia de todos.

Una diversidad más reconocida

Históricamente los sistemas educativos fueron concebidos para «transferir la cultura de las generaciones adultas a las generaciones más jóvenes», más fuertemente incluso en el caso de la educación secundaria que en el caso de la educación primaria. Esta posición contenía cinco supuestos actualmente discutibles. El primero es que las generaciones más jóvenes no poseen una cultura propia y, en consecuencia, no ofrecen ningún tipo de resistencia al aprendizaje de contenidos y a la asunción de pautas culturales de los adultos. El segundo es que la cultura adulta es homogénea. El tercero es que las culturas de los jóvenes también son homogéneas, el cuarto es que la cultura adulta y, como parte de ella, las características de la producción y de las estructuras de los conocimientos son estables a través del tiempo; y el quinto es que los sistemas educativos y las escuelas son el principal sistema experto en la transmisión de información.

En los últimos años se asiste al reconocimiento de la heterogeneidad cultural latinoamericana y al reconocimiento de las culturas históricamente subordinadas, en particular a las culturas originarias (Calderón y Dos Santos, 1998; Martín-Barbero, 1998). En este sentido se asiste en muchos países a la demanda de atención a esa diversidad también en los procesos de cambio de la educación secundaria, planteándose temas tales como la posibilidad de la enseñanza de lenguas originarias como parte del curriculum de la educación secundaria.

Se asiste también en todo el mundo, y como parte de este movimiento también en América Latina, a un creciente proceso de emergencia y de fortalecimiento de culturas juveniles a través de producciones y de consumos que tienen lugar en circuitos diferentes a los escolares (Véase por ejemplo Semán y Vila, 1999). Algunas reflexiones e investigaciones sugieren que la falta de adecuación del modelo de escuela secundaria a las características de los nuevos grupos y sectores sociales que ahora asisten a ella más la falta de consideración de la existencia de necesidades y de demandas propias de los jóvenes son factores relevantes a la hora de interpretar las razones de la deserción y de los bajos logros de aprendizaje de los púberes y de los jóvenes (Finkielkraut, 1987; Obiols y otros, 1994).

Esto significaría que para que los jóvenes asistan, permanezcan y aprendan en los colegios tienen que encontrar allí oportunidades de despliegue de su condición protagónica a través de prácticas muy variadas que les permitan hacer de las escuelas espacios de vida juvenil. Por otra parte esa juventud no es un conglomerado homogéneo, sino un conjunto de grupos de personas con intereses, necesidades y saberes diversos, por momentos convergentes y por momentos divergentes respecto de los adultos y entre sí (Braslavsky, 1987; Touraine, 1988). Su cultura no es, por último, una alternativa perfecta ni puede ser el único punto de referencia de la educación secundaria.

Por otra parte la educación secundaria surgió en una etapa en la cual los saberes se estructuraban en disciplinas académicas que se consideraban fuertemente separadas entre sí y con una perspectiva de permanencia significativa a través del tiempo. Con la emergencia de un nuevo sistema científico-tecnológico-productivo (Lesourne, 1993) también se desdibujan y redibujan permanentemente los límites entre las disciplinas académicas y se producen fuertes articulaciones internas que – sin embargo – tienen baja permanencia temporal. En ese contexto grandes campos disciplinarios estructurados durante la segunda mitad del siglo XX han quedado fuera de la educación secundaria y campos disciplinarios de dudosa vigencia siguen permaneciendo en ella. Asimismo también en ese contexto es necesario plantearse qué debe contener el curriculum, si conceptos y datos que caducan, procedimientos fértiles para seguir aprendiendo durante toda la vida, o una combinación de ambos estructurada de acuerdo a un principio organizador externo a ambos.

Por último la revolución de las comunicaciones abrió paso a nuevos sistemas expertos en la transmisión y el acceso a la información y aún a valores y pautas culturales que son mucho más eficaces para cumplir esas funciones que los sistemas educativos y los colegios (Harasim y otros, 1995; Palloff y Pratt, 1999). En consecuencia es imprescindible que los colegios se planteen los riesgos y las oportunidades que la existencia de esos nuevos sistemas expertos les plantean, en especial a través de la emergencia del concepto de conectividad de las inteligencias (de Kerckhove, 1997). Esa revolución de las comunicaciones permite también detectar más claramente el impacto local de las tendencias regionales y mundiales.

Las búsquedas de profundización democrática: mejor representación y mayor protagonismo

Por último amplios sectores sociales están buscando en América Latina alternativas para transformar los modos de hacer política, entendiendo por tal a todas las definiciones y acciones vinculadas a lo público. Estas búsquedas se asocian a la crisis de representación y de legitimidad de las peculiares formas de hacer política en la región, a los cambios en las formas de inserción económica, al incremento de la exclusión social y a las reestructuraciones del mundo de las comunicaciones. De su conjunto emergió el modelo de «sociedad de mercado», en el cual todo es transable y se desarrollan con energía estrategias individualistas refractarias a compromisos colectivos (Lechner, 1999).

La emergencia del modelo de «sociedad de mercado» se articula a un desencanto. Hace algunas décadas en América Latina se asociaba la democracia exclusivamente a las formas institucionales del liberalismo democrático o del Estado de bienestar y a su redistributivismo paternalista. En ese contexto los desafíos que se le planteaban a la educación de los jóvenes consistían en formar a los electores y a los representantes y funcionarios de un Estado de derecho. Las posibilidades de superar el desencanto se asocian actualmente a la ampliación del concepto de democracia o a su transformación en otro que sea potente para reactivar la disponibilidad de reconstruir esos compromisos colectivos desde las prácticas sociales. En efecto, poco a poco las ambiciones respecto de las contribuciones de la educación secundaria para la democracia se fueron ampliando. El concepto mismo de democracia incorporó como su núcleo principal a la defensa y promoción de los derechos humanos y en consecuencia a las formas de vida que significaran una realización y un aprendizaje de esos nuevos compromisos colectivos. El cambio en el concepto de democracia se asocia también con la experiencia de la violencia física de los años 70´ y 80´y con el deseo de no repetirla, así como con la vivencia de la extrema desigualdad social y con sus consecuencias en términos de desintegración familiar e inseguridad personal.

Desde esa ampliación conceptual, de fuerte penetración en numerosos países de la región, nuevos temas fueron adquiriendo un lugar cada vez más preponderante en la agenda y también como desafíos para la educación secundaria. Algunos de ellos son la enseñanza de los derechos humanos desde un punto de vista conceptual y vivencial, y el respeto a las diferencias y la integración de los jóvenes con necesidades educativas especiales a los establecimientos de educación común.

Los mismos jóvenes parecen inscriptos en una tensión entre aquel aparente desencanto de la política y un protagonismo asociativo social, cultural y religioso que concitan a un mayor número y a una mayor variedad de instituciones y de personas, y que los distancian de la supuesta acusación de apatía por parte de aquellos adultos que sólo conciben como formas legítimas de participación política a las visibles para una mirada acostumbrada a las propias del sistema de partidos.

Las posibilidades de que estas nuevas formas de protagonismo se institucionalicen en espacios adecuados para la promoción solidaria y compartida de una mejor calidad de vida dependen también en medida significativa de que los jóvenes adquieran durante su formación capacidades y valores orientados hacia la vida en común, que requieren de más tiempo de escolarización que el disponible en la vieja educación primaria, y de otros contenidos y concepciones pedagógicas que los propios de la educación secundaria tradicional.

Efectos del pensamiento único

Frei Betto

Sentimos, hoy, malestar en relación con los cinco pilares de la modernidad y de la sociedad en la que vivimos: el Estado, la familia, la escuela, la iglesia y el trabajo.

Fernando Sabino acostumbra afirmar que el mineiro (1) ya nace loco, ¡después empeora! Al interior del estado de Minas, cuando un sujeto enloquecía, se decía que él «se manifestó». Una persona que «se manifestaba» era aquella que, de alguna manera, no estaba adecuada a una de estas cinco instituciones: familia, iglesia, escuela, Estado o trabajo. Las personas que, por acaso, estuviesen sintonizadas con esos cinco pilares de la sociedad moderna, eran consideradas «normales».

Ahora, los cinco están en crisis, causándonos un gran desaliento. Todos vivimos en un estado de mucha duda sobre el momento actual. ¿Qué pasa en Brasil y en el mundo… y por qué?

Somos contemporáneos de un hecho absolutamente nuevo en la historia de la humanidad: la era imagética. Somos la primera generación televisiva de la historia. Nuestros bisabuelos y tatarabuelos no conocieron eso. Mi abuela jamás podría imaginar que, sentada en el sillón de su casa, pudiese asistir a un evento del otro lado del planeta, en tiempo real.

Somos también contemporáneos de otro evento, que no es novedad, mas es realidad: el cambio de época. O sea, no estamos viviendo solo una época de cambios, vivimos un cambio de época. La última vez que eso ocurrió en Occidente fue el tránsito del periodo medieval al periodo moderno, en los siglos XV y XVI. Ahora, pasamos del periodo moderno al periodo denominado pos-moderno.

En muchos aspectos, esos dos cambios de época, el del siglo XVI y el del siglo XX, se parecen. Hoy utilizamos el nombre de globalización para el neocolonialismo. Prefiero ser más explícito y llamar globocolonización, en la medida en que una determinada cultura y una determinada concepción de vida son impuestas al mundo, y no varias concepciones y culturas.

En China, entré en una tienda de discos y había un afiche de Michael Jackson. No tengo nada en contra de que a los chinos les guste Michael Jackson, pero me gustaría llegar a una tienda de discos en Nueva York y encontrar un afiche de un chino… En Manaos (2), las jóvenes salían a trotar con medias de lana hasta la rodilla, porque había una novela de la Globo donde las personajes trotaban con medias de lana.

Existe un modelo de sociedad hegemónico, anglo-sajón, que nos es impuesto como ideal. No tenemos posibilidad de visualizar nuevos modelos históricos, tamaña es la hegemonía de ese modelo neoliberal. Pero podemos imaginar qué pasaría si la población de China tuviese, hoy, un patrón de vida americano, con tantos automóviles como Estados Unidos. Significaría, como mínimo, el fin de la capa de ozono. Por tanto, el esfuerzo de pensar un nuevo modelo de convivencia social es un desafío y una necesidad.

La diferencia entre la colonización ibérica y la globocolonización actual es pequeña. De hecho, la globocolonización no fue inventada ni por el capitalismo neoliberal, ni por la colonización ibérica. Fue inventada por San Pablo, en el siglo I. El fue el primero en romper una determinada cultura, geografía y etnia, para proponer un mensaje universal, que adquirió hasta ese nombre. «Católico» significa, en griego, «universal». ¿Como varios pueblos, sin perder su identidad y cultura, pueden abrazar una misma creencia? Hasta entonces, todas las religiones eran circunscritas a sus razas, a sus pueblos, a sus etnias.

Tiempo e historia

Enfrentamos, hoy, un proceso de deshistorización del tiempo. La historia que conocemos es la historia contada por los vencedores, tanto que en rigor, esos 500 años de Brasil debieron ser conmemorados en Portugal, no aquí, porque fue una victoria de los portugueses. Sería extraño, como escribió Oded Grajew el otro día, ¡que la República Checa conmemorarse 50 años de la invasión nazi! De cualquier forma, eso no quiere decir que no deberíamos conmemorar.

La palabra conmemorar significa, etimológicamente, «hacer memoria». Solo que, aquí, se conmemoró por el lado equivocado. Deberíamos haber obtenido el know-how del gobierno francés que, en 1989, al conmemorar los 200 años de la Revolución Francesa, consiguió implicar a toda la nación, desde los segmentos más conservadores a los más progresistas, abriendo un abanico de eventos que rescataran la memoria de la nación, a la luz de la Revolución Francesa, pero sobre todo de los desafíos que se presentan hoy en el contexto europeo.

Desgraciadamente, no fuimos a buscar aquel know-how y sucedió lo que sucedió. O sea, se promovió una fiesta de aniversario a la cual la mayoría de la familia no fue invitada. Si usted excluye a su hijo de un cumpleaños en su casa, es normal que él tire piedras a los vidrios, pues es una forma de llamar la atención y decir «estoy aquí excluido, pero quiero participar».

Hay, ahora, un proceso de deshistorización del tiempo. De ahí nuestra dificultad, esa crisis de pasar de la modernidad a la pos-modernidad, de consolidar valores como, por ejemplo, la ética. No existe proyección, prospección, estrategia, sin la concepción del tiempo como historia. Esa seguramente fue una de las mayores adquisiciones de Occidente y está siendo, al momento, una de las mayores pérdidas. Los griegos tenían la idea del tiempo cíclico. Las cosas ocurren y se repiten. Y tenían una idea también del destino. Hay algo anterior a mí que trazó los caminos de mi vida. Y ese poder es inevitable.

Los persas fueron los primeros en percibir el tiempo como historia. Y los hebreos fueron aquellos que nos pasaron, a través del Antiguo Testamento, esa idea fuerte de que el tiempo es historia.

Entre los grandes pilares de la cultura contemporánea, tres trabajaron el tiempo como historia y los tres fueron judíos: Jesús, Marx y Freud. Jesús trabajó el tiempo histórico como construcción del reino de Dios, e hizo la unión entre el principio, el Paraíso y el fin, la escatología, o Apocalipsis, la nueva venida. La visión cristiana imprime al tiempo una historicidad, como herencia de la visión judaica, en la cual eso es muy arraigado.

Marx enseñó que solo podemos entender los varios modos de producción rescatando la historia de esos modos. Y Freud, que solo podemos entender los desequilibrios de una persona, rescatando la historia de esa persona. Yendo, inclusive, a los poros del inconsciente.

Cuando se tiene la percepción del tiempo como historia, se tiene el puntal donde colgar los valores. O sea, la vida gana un sentido. Y ese es el bien mayor que todos buscamos: un sentido.

Quien tuvo la oportunidad de asistir a la entrevista del geográfo Milton Santos con el periodista Bóris Casoy vio al profesor hacer una distinción sabia. El afirmó que nuestro proyecto de sociedad está, hoy, anclado en bienes finitos, cuando el proyecto de la felicidad humana debería estar anclado en bienes infinitos. Nuestra frustración es los bienes finitos son finitos, y el deseo es infinito. Cuando está centrado en bienes finitos, el deseo no encuentra satisfacción.

Los bienes como la dignidad, la ética, la libertad son infinitos, como la paz y el amor. Como esos bienes no tienen valor de mercado, no pueden ser adquiridos en la esquina. Hasta tratan de vendernos simulacros. La publicidad sabe que todos buscamos la felicidad. Y como no pueden ofrecernos la felicidad, trata de convencernos que la felicidad es el resultado de una suma de placeres. Tomo esta gaseosa, visto esta ropa, tengo cuenta en este banco, ando en este automóvil, viajo de vacaciones a este paraíso, así voy a ser feliz, ¡pues mire cómo las personas que están allá son felices! Todo el proyecto está basado en tener o no en ser.

Cuando no tenemos la percepción del tiempo como historia, no tenemos el puntal donde colgar los valores y, por tanto, corremos el riesgo de la pérdida de sentido, entramos en un vacío. Ustedes deben recordar que, antiguamente, las personas se enamoraban, se casaban, se ennoviaban, celebraban sus bodas de plata y, algunas, hasta sus bodas de oro. ¿Por qué? Porque había un sentido, una dinámica de valores dentro del compromiso conyugal. Hoy, las personas se casan, se divorcian, se enamoran, rompen, al punto que un amigo mío -que ya está en el cuarto matrimonio- el otro día invitó a los amigos para sus bodas de plata. Nadie entendió nada. El explicó: «ya que nunca celebraré mis bodas de plata con la misma compañera, sumé cuantos años de vida conyugal tengo desde el primer matrimonio y, por eso, voy a conmemorar los 25 años». Así, él dio la fiesta…

La perennización del presente

Hoy, entramos en la dinámica del pensamiento único, la idea de que este modelo de sociedad capitalista neoliberal es el ideal. Como dice Fukuyama, gurú del neoliberalismo, «la historia se acabó». Creer en eso es aceptar que no hay futuro.

¿Cuál es la lección que presenta esa perspectiva? La perennización del presente. Quieren convencernos que, de aquí a 200 ó 500 años, habrá centro comercial, mercado, Bolsa de Valores, competitividad, porque nadie osa imaginar algo diferente. A menos que corra el riesgo de ser llamado dinosaurio o loco.

Ahora, quien conoce la historia sabe que Alejandro Magno soñó que su conquista del mundo sería eterna. Los 12 césares de Roma ambicionaron la misma cosa. La iglesia, en el periodo medieval, creyó que había llegado al Reino de Dios. Hitler hasta oso llamar a su proyecto del Tercer Reich, o reino definitivo de su conquista, y ¡resultó lo que resultó! Stalin, la misma cosa en la Unión Soviética. Es una gran bobería: la pretensión de que un momento histórico pueda perennizarse.

Lo que hay de grave, en este nuestro momento histórico, es que no hay una propuesta que se contraponga a ese modelo neoliberal de sociedad. Somos seres visceralmente con vocación al sueño. Somos el único animal que no puede dejar de soñar. El único animal incompleto. Una vaca está en su plenitud bovina, feliz; el perro en su plenitud canina, necesita solo de una comidita, un cariño y habla consigo cuando nos mira: «pobre infeliz, él todavía tiene que hacer una reunión, discutir sobre política, leer el periódico, enfrentar problemas familiares».

Nosotros no. Somos seres marcados por lo incompleto y, por eso, nuestra satisfacción solo se realiza en el sueño. Tenemos que soñar. El sueño puede ser un proyecto político, una fe religiosa, un ideal profesional o una vocación artística. Somos seres con vocación a la trascendencia. No nos bastamos.

La pérdida de dimensión histórica del tiempo coincide con la entrada de una «cultura» que, cada vez menos, se preocupa con aquello que es el verdadero carácter de la cultura. La cultura es todo aquello que perfecciona nuestro espíritu y nuestra conciencia. Cuanto más conciencia y densidad espiritual tiene una persona, menos consumista ella se vuelve. Empero, cada vez más la cultura es atada al consumismo. Pierde su valor como factor de humanización para tornarse mero entretenimiento. Existe una máquina publicitaria que no está interesada en formar ciudadanos, está interesada en formar consumidores. Al punto de extenderse hasta la infancia.

La erotización precoz

Quien ya llegó a la edad media, como yo, sabe que, en nuestra infancia, no había el factor del dinero. Este apareció en nuestra vida cuando entramos en la adolescencia. Nunca tuvimos una idea de cuál era la marca del calzado que usábamos, la ropa que vestíamos, y la palabra marca no existía.

Sucede que el mercado infantil es el filé mignon del consumismo. Porque el niño tiene dos ventajas: no tener discernimiento frente al valor del producto, ni del valor de compra, ni del valor de uso, y es capaz de insistir tanto, que los padres acaban comprando para verse libres de reclamos, sabiendo que aquello va a ser dejado de lado en una semana. En Brasil, el mercado infantil mueve, por año, US$ 48 mil millones -el equivalente a la factura mundial de Nestlé en un año (Fuente: Epoca 5/6/2000).

¿Cómo se vuelve un niño consumidor? Es difícil. Porque el niño está dotado de un artificio natural que le sirve de antídoto: su fantasía. Un pequeño o una pequeña, de cuatro o cinco años, jugando solo, es una multiud.

La fórmula para transformar un niño en consumidor es por la vía de la erotización precoz. Cuando se consigue que un niño de cuatro o cinco años preste demasiada atención al propio cuerpo, éste entra en la perspectiva del deseo de consumo. Pasa a vivir una esquizofrenia, porque es biológicamente infantil y psicológicamente adulto. Un simulacro de adulto.
Eso es más o menos administrable, porque él consigue activar la fantasía, tanto en su ambición de consumo, cuanto en el mimetismo al comportamiento adulto. Sucede que, al llegar a la pubertad, él vive una crisis, como todos vivimos la crisis de la pubertad. La pubertad es el momento de la adecuación de la razón a la realidad. Es cuando descubrimos que hay una inversión. La fantasía pasa a un segundo lugar y la razón al primero. La infancia es óptima, porque la fantasía está en primer lugar y la razón en segundo.

Ese niño, marcado por la perspectiva consumista, llega a la pubertad en una enorme inseguridad. Lo real le asusta. Y, en ese momento, por una perversa intuición profesional, se le aproxima el traficante de drogas y dice: «no se preocupe, usted va a poder continuar soñando, solo que químicamente».

El asunto de la droga está directamente asociado con la eliminación de la infancia como espacio lúdico, de creatividad, para dar lugar al consumo y al padre electrónico, que sueña por el telespectador diminuto. En mi infancia, felizmente, no había la dictadura de la televisión y la gente jugaba en la calle. El máximo de consumo era pedir al papá que traiga, del centro de la ciudad, a una caja de clavos, para armar nuestros juguetes. Y había todo un ejercicio de sociabilidad en la multitud de la calle.

Hoy, hay una caja electrónica que sueña por el niño y promueve una transferencia. La familia quiere infundir determinados valores, la TV propone antivalores. Mi padre me impedía pasar por determinadas calles de Belo Horizonte, porque allí quedaba la zona bohemia de la ciudad. Hoy, usted no puede hacer lo mismo. Basta que su hijo se conecte a la TV para que el burdel entre en el cuarto y en la sala de la casa. Y, si bufonea, él incluso llama a la telepornografía y revienta la cuenta telefónica de la familia.

Vivimos, pues, en una situación en la que la vida vuelve a tener una dimensión cíclica, no histórica; y dentro de esa dimensión cíclica es difícil tener un puntal donde colgar los valores. Y el sueño como utopía o proyecto pasa a ser casi un crimen, una anomalía. «No, usted tiene que aceptar esa sociedad tal como ella se presenta», dice el pensamiento único.

La perspectiva de perennización de ese presente nos lleva al síndrome de la juventud eterna. Ya que el presente tiene que ser perennizado, también mi juventud tiene que ser perennizada. Se enmalla el cuerpo, mas no el espíritu.

Hoy, estar viejo es una falta de educación; ¡engordar, entonces, ni hablar!

(1) Ndlr.- Mineiro, nacido en el estado de Minas Gerais. (2) Ndlr.- La ciudad de Manaos tiene clima tropical caliente y húmedo, la temperatura promedio es de 31 ºC.
Publicado en América Latina en Movimiento, No. 318: http://alainet.org/publica/318.phtml

SI LA VIDA SUFRE CAMBIOS TAMBIÉN LA ESCUELA DEBE CAMBIAR

Por Domenico De Masi.- Profesor de Sociología del Trabajo en la Universidad de Roma y Consultor de corporaciones como IBM, Glaxo y FIAT:

-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-

El progreso técnico pronto se permitirá delegarle a las máquinas casi todo el trabajo físico y parte del trabajo mental. No obstante al hombre le quedará siempre el monopolio de la actividad creativa y la escuela debe prepararlo para desarrollar esta competencia. Además debemos estudiar otra materia: cómo vivir bien en nuestro tiempo libre.

“Debo estudiar la política y la guerra de forma tal que mis hijos tengan la posibilidad de estudiar la matemática y la filosofía, la navegación, el comercio y la agricultura para poder ofrecer a sus hijos la posibilidad de estudiar la pintura, la poesía y la música” John Adams, 1786

A partir del momento en que la FIAT piensa en construir un nuevo automóvil hasta el momento en que éste llega a las calles, pasan siete años. A partir del momento en que la Glaxo piensa en desarrollar un nuevo remedio hasta el momento en que éste llega a las farmacias, pasan trece años. Esto significa que estas empresas están obligadas a prever con gran anticipación. Cuáles serán los gustos, los deseos, las exigencias, y, por lo tanto, la recepción del público. Es este el tipo de empresa que generalmente llamamos de marketing poriented.

Usando un criterio semejante, ¿cuál sería entonces la capacidad de previsión de la escuela? Si hoy un niño de seis años se inscribe en el primer año escolar, pasará al liceo en el año 2003, entrará en la universidad en el año 2011 y egresará de ella en el 2016. Solamente después de tres o cuatro años de especialización, en el 2020 él podrá, finalmente, comenzar a trabajar.

Con relación a hoy, es muy probable que en el 2020 el cáncer y el SIDA sean completamente derrotados por una vacuna preventiva; que los computadores sean capaces de escuchar, traducir, sintetizar y responder en cualquier lengua; que los microprocesadores y los transistores sean casi tan pequeños como una neurona; que los automóviles sean todos teleguiados; que los ciegos puedan ver por medio de aparatos ópticos artificiales; que los trenes alcancen la velocidad de mil kilómetros por hora; que los bienes de consumo duren cinco veces más; que el bióxido de carbono de la atmósfera se haya vuelto inofensivos; que los remedios sean capaces de simular, estimular o inhibir los sentimientos. Es probable que la media de vida sea de aproximadamente 850,000 horas y el tiempo dedicado al trabajo no supere las 30,000 horas.

No se trata de ciencia ficción, sino de pronósticos calculados en base al estado actual de las investigaciones científicas. Pronósticos que la escuela debería obligarse a realizar, si es que quiere orientar su propia acción pedagógica y las elecciones de sus estudiantes. Este es el problema: ¿la escuela italiana es capaz de hacerlo?

Italia se compara
Actualmente existen 197 países en todo el planeta: los más ricos y desarrollados pertenecen a la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) y son veintinueve; los más importantes son siete y constituyen el G/. Italia, siendo pequeña, consiguió ocupar una de estas siete posiciones privilegiadas y llega a producir el 3,4% de toda la renta mundial: más que Gran Bretaña (3,3%) y casi tanto como Francia (3,6%). Más que todo el continente africano (3,3%).

Si comparamos la performance de un profesional italiano con la de un colega extranjero, casi nunca salimos perdiendo. El conjunto de estas constataciones deberá legitimar una certeza, casi con orgullo: sumando todo, nuestra escuela no tiene nada que envidiar a la de los otros países avanzados . La verdad es que hasta ahora nos salvamos gracias a la mezcla de las culturas clásica y científica de nuestro país, que nos suministró instrumentos para sobrevivir en el marco de la competencia internacional.

La guerra fría y la división geopolítica en dos bloques, favorecieron nuestro país, el cual tiene la suerte de estar situado topográficamente en el cruce que señala la división de las aguas entre el norte y el sur del planeta, el este y el oeste del mundo.

No obstante, hoy por hoy, la división en bloques fue sustituida por una numerosa red de relaciones plurilaterales; la competencia se hace sin piedad. Especialmente en el plano cultural y en el científico, y es difícil ser optimista cuando se intenta prever el éxito en la futura confrontación de los resultados de nuestra escuela y de las escuelas inglesas, estadounidenses, soviéticas, alemanas, japonesas, e incluso, chinas.

La sociedad alfabetizada
El destino de la escuela está jugado a la transformación de la vda, a la transformación de la sociedad, a la transformación del trabajo y su relación con el tiempo libre.

La sociedad, como es de conocimiento general, pasó de una etapa posindustrial, centrada en la producción de bienes inmateriales: símbolos, información, estética y valores. Paralelamente, creció la preparación intelectual de cada uno: en Italia, hace cien años, los analfabetos eran 45% de la población; hoy son menos del 3%. Todos los años se imprimen 200 millones de libros; 10,000 diarios y tres billones de copias de periódicos. En las bibliotecas públicas son consultados tres millones de libros al año. Dieciséis millones de italianos están suscritos a la TV cable; 90% de los adultos ve el telenoticiero diariamente. La casi totalidad de los trabajadores está alfabetizada, y la gran mayoría ejerce funciones preponderantemente intelectuales. A medida que aumenta la potencia de las máquinas, es posible delegarles gran parte del trabajo intelectual de tipo ejecutivo; las actividades que se tornan monopolio del hombre son preponderantemente creativas.

Las sociedad eficiente
Hace cien años atrás, en 1891, había aproximadamente 30 millones de italianos que trabajaban 40 billones de horas al año. Hoy existen aproximadamente 57 millones de italianos, que trabajan 30 billones de horas al año. En total, producen 13 veces más.

Esto depende de, por lo menos, cinco factores simultáneos:
1) El progreso tecnológico, que difunde máquinas cada vez mças capaces de substituir al hombre, ya sea en el trabajo físico, ya sea en el trabajo intelectual;
2) El progreso organizativo, gracias al cual se consigue obtener cada vez más eficiencia paralela a la tecnología;
3) La globalización que determina una abertura creciente de los cambios en una escala internacional, una oferta cada vez más integrada, una interdependencia cada vez más estrecha entre las economías y las culturas, una competencia planetaria, con el consiguiente redimensionamiento de los salarios y del estado social;
4) la división internacional del trabajo, debido a la cual gran parte de los productos y servicios vienen de lugares donde el costo de la mano de obra es menos elevado;
5) Las privatizaciones, las que generan fuertes incrementos en la eficiencia y, consecuentemente, drásticas reducciones de personal.

La sociedad informada
En 1956, por primera vez en un país -Estados Unidos-, el número de cuellos blancos superó al de los azules. Daniel Bell caracterizó esta fecha como el inicio de la sociedad posindustrial, hito histórico comparable a aquel que, en la Inglaterra de cien años ha, había señalado la superación del número de trabajadores industriales sobre el de los campesinos. En 1995, por primera vez en un país -Estados Unidos, nuevamente- , se vendieron más computadoras que televisores y se intercambiaron más mensajes por Internet que por el correo postal: de hecho, 40% de las familias americanas tienen una computadora; 25% tiene dos computadoras, y por diez años consecutivos los suscritos a Internet aumentaron en un 5% anual. En el sector de la información las transformaciones son tan veloces que el 80% de la facturación actual deriva de productos que hace dos años no existían. El business de la informática propiamente dicha, de Italia representa más del 20%. Por lo tanto, el trabajo necesario para colocar al país en un paso seguro es inmenso; el papel de las organizaciones es fundamental, y el de la escuela imprescindible.

La gestión de la innovación
Según las estadísticas de la ONU, entre 1960 y 1990 el índice de personas que viven en condiciones desesperadas bajó del 70 % al 46%, y la tasa de instrucción media de la población adulta, subió del 47% al 69%. En Italia el modo de vida ostentado hasta en las regiones más obres testimonia un progreso que nuestros abuelos no podrían imaginar. Pero, de cada 1000 niños que entran en la enseñanza básica, solamente 684 consiguen obtener el diploma de segundo grado y solamente 165 consiguen graduarse en la universidad. En la región del Vénero, donde la renta media es la más alta del país, el porcentaje de los diplomados en el segundo grado y de los graduados es mucho más bajo: la pobreza reduce la escolaridad en el Sur y la riqueza la reduce en el norte, donde un joven prefiere trabajar tempranamente en lugar de completar su formación personal.

Así, falta el soporte cultural indispensable para dominar las innovaciones, las que corren en cinco direcciones:
1) un progreso tan veloz que parece indomable;
2) un precipitarse tan rico y rápido de los acontecimientos que inducen a un SMARRIMENTO y a una pérdida del sentido;
3) un creciente miedo a ser despedido que antes concernía solamente a la clase operaria y ahora se extendió a los empleados, gerentes y hasta los directores;
4) una creciente apertura entre las nuevas y viejas generaciones, entre los portadores de un paradigma existencial del mundo industrial y los portadores de un nuevo paradigma del mundo digital y virtual;
5) una percepción de que se es al mismo tiempo “amenaza y amenazado” por parte de los países emergentes, sobre todo por los de Oriente, con sus eficientísimos, sus insondables especificidades culturales, su tenaz operatividad desvinculada de la exigencia de los derechos civiles que son para nosotros irrenunciables.

La escuela, por lo tanto, está llamada a provocar intespentivamkente los cambios a comprender su naturaleza y sus alcances, a orientar a los jóvenes de modo que sean capaces de administrar la innovación y no de someterse a ella.

Un nuevo paradigma
El conjunto de las innovaciones determinó el advenimiento de un nuevo paradigma, al que llamamos “digitalidad”. Un número creciente de personas adherentes a este paradigma presenta un modo de vivir completamente nuevo en relación al que por dos siglos caracterizó a la sociedad industrial. Estas personas forman una masa voluminosa y homogénea, separada y contrapuesta en relación a tdos aquello que no son digitales. Uno de los profetas de esta revolución Nicholas Negroponte, indica que el nudo de la revolución está en el pasaje de los átomos al bit. Bill Gates sostiene que la revolución acaeció en dos etapas: primero con la invención del computador, y después con la carretera de la información. Estas son algunas de las causas. Pero la esencia del fenómeno consiste en el hecho de que no se debe a uno o más factores únicos, sino más bien a un complejo de innovaciones comenzadas cada una por iniciativa propia, y luego lentamente confluyen a través de un sistema coherente, que por comodidad definición llamamos “digital”, no obstante se trata de campos diferentes: de la ciencia y de la tecnología a la estética, de la biología al trabajo y a la costumbre.

Aquellos que compartían este paradigma hasta hacer de él un hecho mental y mantener un comportamiento optimista en relación a la vida y al destino del ser humano, nutren su confianza en las competencias de las especies que pueblan el planeta, y están seguros que la tecnología , la inteligencia y la creatividad prevalecen sobre los instintos autodestructivos del hombre. La informática es solamente uno de los pilares sobre los que se basa esta confianza. A ella es preciso agregar:
1) la satisfacción para la conquistada ubicuidad, gracias a los medios personalizados de comunicación planetaria (del fax al celular, del correo electrónico a la Internet);
2) una disponibilidad de virtualidad, que torna las relaciones siempre más abstractas y enriquece los sentidos de las nuevas dimensiones;
3) las esperanzas legitimadas por la ingenierñia genética, gracias a la cual se puede contar con una vida aún más larga y sana;
4) la feminización de la sociedad, por lo cual no solamente las mujeres conquistaron el acceso a las salas con botones que los hombres habían reservado para sí, pero las virtudes femeninas de la subjetividad, de la emotividad, de la estética y del cuidado con el cuerpo humano, lentamente conquistaron también los hombres.

la organización por objetivos; creen en la necesidad de sustituir los sistemas de control (adoptados por el trabajo físico, parcelado y ejecutivo) por los sistemas de motivación (adoptados por el trabajo intelectual creativo) – Son convencidos de que el trabajador posindustrial no debe vender tiempo, pero sí resultados.

Los digitales tienen intimidad con la informática y con las ominpresencia, con las conquistas de la biología y con iguales oportunidades. Además cultivan una estética posmoderna destinada a dr sentido a las cosas y a los eventos, y a componer en un único dibujo los varios fragmentos de la actividad y de ocio en que la vida actual se extiende y se fragmenta. Aman el tiempo libre al menos en cuanto tiempo de trabajo viven la noche como el dia; admiran el arte, al menos el clásico. Hace un tiempo atrás, aquellos que aceptaban la ingeniería genética no coincidían con quienes adherían a la virtuosidad, los virtuales no coincidían con los feminizados, y asi sucesivamente. Hoy, al contrario, los digitales comparten en bloque estas novedades de la época, las que acabaron por contribuir a la construcción de un único, coherente paradigma, que sirve de línea divisoria de las aguas entre todos aquellos que (por más adultos, con trabajo y renta asegurada) pertenecen aún a la cultura moderna, y todos aquellos que (por más jóvenes, frecuentemente desempleados, casi siempre cultos) ya pertenecen a la cultura posmoderna.

La formación total
En tanto aumenta el tiempo libre, la educación familiar y escolar continúan privilegiando la preparación del joven para el trabajo. La severidad de la disciplina, el ritmo de las tareas escolares el contenido de los programas tienden a preparar ciudadanos para los 70,000 horas de trabajo más que para las 300,000 horas de holganza que caracterizan nuestra vida, En las escuelas más célebres (piénsese en la mítica Phillips Academy norteamericana o en Yoyogi Shool japonesa) los ritmos son aún más obsesivos, el horario es estresante, la competencia no tiene límites. ¿Por qué? Porque todo está predispuesto en función de la futura profesión, de la máxima eficiencia, de la carrera por la cual se sacrifica el afecto familiar, la libertad de pensamiento, la vida toda, sin ningún interés por el tiempo libre.

Contra esta filosofía del sacrificio, la que no sirve más ni a la eficiencia de las empresas ni a la creatividad de los individuos, hoy conspira la mayor expectativa de vida y el progreso tecnológico. Empero, debido a los hábitos desarrollados, nuestros escolares quedan marcados más por la obsesión del bienhacer que por el placer del bienestar. El trabajo ofrece, sobre todo, la posibilidad la realización práctica, de ganancia, de prestigio y de poder. El oficio ofrece, sobre todo, la posibilidad de introspección, de esparcimiento, de convivencia, de amistad y de amor. Perpetuando programas de
inspiración industrial, la escuela forma a los jóvenes para el poco tiempo de trabajo que les resta, en lugar de formarlos para el gran tiempo libre que tendrán a disposición en sus vidas.

Una forma total, al contrario, debe preparar al mismo tiempo para el trabajo, para el estudio y para el tiempo libre, porque la vida de todo adulto que ejerce actividades intelectuales es al fin un inextricable conjunto de estas tres formas complementarias. Como premisa para una formación total es necesario realizar un pacto intergeneracional para la redistribución del trabajo, de la riqueza y del poder. Después, es necesario que la escuela alimente al joven de nuevas capacidades, como a de formarse para el trabajo (dimensionando el papel y la duración), de vender resultados con alto valor agregado, de adquirir las cualidades necesarias para proyectarse a su propio futuro, de combinar equilibradamente el trabajo con el estudio y el tiempo libre, de formarse para el ocio creativo por medio del crecimiento cultural, de refinar el propio gusto estético, de tender a una calidad de vida mayor. Es preciso, particularmente, que el país entero comprenda que la escuela es todo: el futuro colectivo de la nación en el concierto mundial y la condición de felicidad individual de los ciudadanos.

Cuando a fines del siglo XIX, el ministro Bacelli propuso la escuela primaria obligatoria, la oposición preguntó qué haría Italia con tantos alfabetizados. El ministro respondió que la primaria completa no servía para trabajar pero sí para vivir. La misma cosa vale hoy: no para egresar del secundario, pero sí para la graduación.