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NUEVOS ENFOQUES

31 mayo 2013

Luis Miguel Saravia Canales / Asesor Principal GTZ
En: MATERIALES EDUCATIVOS CONCEPTOS EN CONSTRUCCIÓN. Convenio Andrés Bello. Bogotá, Colombia,

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El nuevo conocimiento, las nuevas tendencias (ya un tanto añejas, pero vigentes) que el/la debe conocer, utilizar, para el trabajo en el aula y alcanzar una mejor calidad en el desarrollo del proceso de la enseñanza y el aprendizaje, provienen de enfoques innovadores.

Si no contamos con el conocimiento del amplio repertorio de lo que nos ofrecen los nuevos enfoques, poco puede realizar el/la maestr@ innovador/a en el aula. Los materiales serán simples instrumentos mecánicos con énfasis en el lúdico y la repetición y memorización será el recurso a la mano para poder evidenciar un rendimiento regular de l@s alumn@s.

El aporte de Vygotsky, de Novack, de Ausubel y otros desde el campo psicológico es importante e innovador. Lo interesante es ponerlo en práctica desde lo pedagógico. Exige una profundización en las lecturas, formar equipos de reflexión en la escuela, debates, diseñar unidades de aprendizaje desde los aportes y desde el conocimiento de nuestr@s alumn@s en el aula, Pero allí no se agota este repertorio de innovaciones, de nuevos enfoques y propuestas. Robert Young nos ofrece un nuevo elemento a tener en cuenta entre maestr@s y alumnos y alumnas. De ello dependerá la comprensión y el desarrollo de la capacidad de l@s alumn@s para la resolución de los problemas. El término que nos invita a trabajar y pensar R. Young es “teoría crítica”. Entenderla como tal tiene varias ventajas: facilita recordar que se la entiende como método crítico; y permite ver los nexos entre la crítica en el terreno de la ciencia natural y social y también en la moral, el arte y la literatura. La crítica puede ser positiva y negativa. También refiere a otra capacidad como es resolver problemas, en lugar de la denominada adquisición de conocimientos. Y dice que esto nos relaciona con el pensamiento de Dewey que expresa que la única falla entre la educación y la vida es la temporal y accidental, que media entre todo preparativo para hacer algo y la acción real.(YOUNG, Robert. Teoria crítica de la educación y discurso en el aula. Temas de educación. Paidós. Ministerio de Educación y Ciencia. Barcelona. España, 1992).

¿Qué interrogantes nos suscitan estas líneas? Distintas reacciones tal vez. Pero es un llevarnos a revisar el proceso educativo desde sus inicios hasta nuestros días con una serie de cambios y modificaciones a nivel de conductas, conceptos, estrategias. Y nos sitúa en el ritmo de los cambios que debemos afrontar, que llama la escalonada y potencial destructividad que tendrán que afrontar las nuevas generaciones al ingresar al próximo milenio, en comparación a los cambios benignos que existieron en la historia.

El mensaje propuesto es que tenemos que cambiar nuestras tácticas de resolución de problemas. Necesitamos ser más solidarios, más cooperativos, más universales y holistas, invita a una evolución de nuevas formas de vida. La teoría crítica es una teoría sobre la resolución racional de problemas que se abre a nuevos puntos de vista y a nuestras soluciones. En el campo educativo el mensaje es tratar de mostrar cómo la escolaridad puede ser educativa en el sentido pleno: fomentando la capacidad de resolver problemas de los alumnos en forma evolutiva. Young acota, que “en muchos sentidos, es cercana a la teoría pedagógica de Dewey, pues creo que ha explicado mejor los actos educativos y la comunicación entre docentes y discentes. Del mismo modo que Dewey, (Dewey, J. la educación y la democracia, Madrid. Ediciones de la Lectura, 1926 (1916) los teóricos críticos consideran que los métodos democráticos de resolución de problemas son los más eficaces para las comunidades. Como Dewey, consideran que la comunicación franca es esencial, tanto para la resolución de problemas comunicativos, como para el buen desarrollo de la capacidad de resolver problemas de l@s alumn@s en las aulas. A diferencia de Dewey, la teoría de la crítica, en particular la creada por Jürgen Habermas y los pedagogos que se han basado en su obra, ofrece una base para analizar detalladamente ejemplos reales de interacción en el aula, análisis que puede identificar las limitaciones comunicativas a las oportunidades de aumentar la capacidad de resolver problemas de los discentes. La teoría de la crítica puede poner la base para una lingüística educativa crítica (YOUNG, Robert. Op.Cit.)

Y avanza luego, manifestando que este tipo de lingüística ya empezó. David Corson se sirve de ideas críticas para proponer un modelo de políticas democráticas en el plano escolar, demostrando que el ideal de Habermas de un habla franca y sin trabas puede ayudar a pensar críticamente sobre la comunicación en la escuela.

Finalmente, Habermas distingue entre la teoría crítica propiamente dicha –que es la teoría de cómo aprende el género humano- y la crítica (comprendida la crítica inmanente y la crítica ideológica) ¿Qué concepto tiene nuestr@s maestr@s sobre la relación que existe entre la educación y la comunicación? ¿Cómo establecer la comunicación en el aula entre pares y entre adultos y menores? Temas que recientemente se van tratando y que van abriendo caminos y pautas para desarrollar estrategias que permitan introducir una actitud crítica y a la vez una comunicación fluida que tiene como eje el respeto al otro, la acogida, la solidaridad y la equidad en el reconocimiento, el respeto a lo intercultural. Apropiarse del conocimiento de este enfoque y luego trazar estrategias para incorporarlo en el desarrollo de los lineamientos curriculares y en el manejo de las relaciones en el aula, en la escuela y la comunidad, son retos profesionales que el y la maestr@ tiene que asumir con propiedad.

Un nuevo enfoque que se viene trabajando –experimentando es la denominada educación para la comprensión. Es una propuesta pedagógica que surge como resultado de una amplia investigación, y que les exige a l@s alumn@s a pensar, analizar, resolver problemas y darle un significado a cuanto aprendieron; que exige del docente un ajustado conocimiento del marco conceptual y de sus elementos.

Este tipo de enseñanza implica desarrollar la comprensión, es decir,hacer cosas usando los conocimientos previos para resolver nuevos problemas en situaciones inéditas.(BLYTHE, Tina y colaboradores. Le enseñanza para la Comprensión. Guía para el docente. Paidós, Redes en educación. Buenos Aires, Argentina, Febrero 1999.) si recordamos lo anterior visto respecto al aprendizaje significativo, muchos docentes han asumido el compromiso para despertar en sus alumno@s un interés reflexivo hacia las materias que aprenden y cómo los ayudan a establecer relaciones entre su vida y la asignatura; entre los principios y la práctica, entre el pasado y el presente, y entre el presente y el futuro. Aquí se dan tres maneras de aprendizaje que se desarrollan a través de directrices que se denominan Marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión. Si analizamos esta propuesta diremos que la idea no es nueva, pues esta ha sido una de las metas de la enseñanza y todos los maestros y maestras enseñan para la comprensión si se analizan las actividades que desarrollan. Para abordar determinado tema designado, el maestro planifica su unidad de aprendizaje y diseña una estrategia que tiene mucha relación con el grupo de los alumnos y alumnas del aula. Mucha claridad en la explicación de conceptos. Hasta auí todo lo referente al mediador docente. Lo que es muy trabajoso es colaborar para que l@s alumn@s adquieran comprensión. Son diversas sus reacciones ante cada eje temático; se les complica el establecer conexiones entre lo que ha aprendido en la escuela y las actividades que realiza fuera de la escuela. .(BLYTHE, Tina y colaboradores Op. Cit.) Entonces ¿qué hacer?

Una reflexión al respecto ayudará a comprender mejor: ¿qué diferencia existe en el saber y el comprender? Se dice que se sabe cuando podemos decir o manifestar, cada vez que nos pidan una explicación sobre determinado objeto, concepto. Podemos comunicar el conocimiento que tenemos o podemos demostrar una habilidad. La comprensión, por el contrario, requiere de cirta sutileza para proyectos más allá del hecho de saber. Es trascender el hecho de saber, que tiene que ver con nuestro desempeño, que “juega” entre el sentido común (respuesta/apreciaciones lógicas) con algunas fuentes de la ciencia cognitiva actual. La comprensión implica la capacidad de hacer con un tópico de una nueva manera. Creatividad, propiedad, regionalidad, sello personal, implica la comprensión.

El saber sugiere, tiene un principio, apropiación y comunicación. La comprensión se desarrolla en un proceso continuo, se enriquece, por la experiencia, el nuevo conocimiento.

En la preparación de las unidades de aprendizaje el maestro debe prever las motivaciones, las aplicaciones y conexiones que van a ponerse al alcance de los alumnos. Esto debe llevar a innovar el sistema de la clase, de la forma de interactuar, de la forma de evaluar (medir el grado de comprensión). Complejo el problema y tema de comprender en educación, pues requiere del maestro y la maestra poder llevar a cabo una diversidad de acciones o “desempeño” que pongan de manifiesto que lo que se enseña se entiende y que es capaz de ampliarlo, y que es capaz de ampliar el conocimiento y utilizar formas innovadoras.

Los nuevos enfoques, las nuevas formas que se vienen experimentando, innovando brindan al profesional de la educación una permanente oportunidad para poder actualizarse, renovarse y ser más competitivo y eficaz en el desempeño de su trabajo profesional cotidiano en el aula. Un maestro, una maestra “engarzado” en el engranaje de la innovación, en el estudio permanente, comprendido y no analizado desde otras vertientes para alimentar el debate solamente, sino apropiándose de las nuevas perspectivas, podrá ser el depositario de la grana responsabilidad de interactuar con l@s educando@s, de manera eficiente. Así podrá garantizar que la enseñanza que brida es de calidad y trasciende los lineamientos curriculares. Éstos le sirve de motivación y apoyo, nunca de límite. La inteligencia y capacidad de comprensión de l@s niñ@s que reciben en el aula es inconmensurable si se sabe cultivar, si se sabe motivar, interesar. No es con pautas, recomendaciones excesivas que el/la niñ@s desarrollará su creatividad y responsabilidad. La libertad es clave en este proceso. Pero este que es de otro contenido, no lo podemos dejar de ver. Así en el discurrir de este documento, estamos ejemplarizando el proceso que debemos desarrollar con l@s niñ@s, pero primero en nosotros mismos tenemos que dar los pasos de la reconversión pedagógica, metodológica. Pues “nadie da lo que no tiene”, y si vemos que en nuestros centros de formación nos dieron poco y la realidad nos exige mucho, debemos valernos de lo necesario e importante pedagógicamente hablando, para poder aspirar a brindar una educación de calidad; con sello pedagógico.

Pero podría surgir la pregunta que Greespan y Benderly se hacen, a partir de su investigación: ¿cómo aprenden la mayoría de los niños a pensar? Observando a bebés y niños delimitaron una serie de etapas. Expresan que un bebé empieza a aprender del mundo que lo rodea a partir de los medios que están a su disposición. En esta etapa de su vida son las sensaciones más elementales: el tacto y el sonido. Hace mucho tiempo que se conoce cómo los bebés aprenden a atender, a discriminar y a integrar estas sensaciones. Paralelamente las emociones se van desarrollando. Cada sensación que el/la niñ@ registra origina lo que llamamos y conocemos como afecto o emoción. El /la niñ@ responde de acuerdo al efecto físico y emocional que se ejerce sobre su persona. Greespan dice que “El niño puede sentirse seguro cuando la mamá la abraza, o sentir miedo cuando se lo quita de encima. A medida que la experiencia del bebé va evolucionando, así impresiones sensoriales se van asociando, progresivamente, a los sentimientos. Esta codificación dual de la experiencia constituye la clave para comprender la forma en que las emociones organizan las capacidades intelectuales y crean, realmente, un sentido del sí mismo. (GREESPAN, S.J. y BENDDERLY, B.I. EL CRECIMIENTO DE LA MENTE y los ambiguos orígenes de la inteligencia. Paidós Transiciones, 1997 1ªedición. Buenos Aires. Argentina).

Existe en este mundo de la globalización y marketing una cierta “euforia” por el descubrimiento de lo que se denomina “la inteligencia emocional”. Quienes venimos caminando por el campo de la pedagogía, sabemos que el “descubrimiento” no es de hoy, es algo que en las clases de Psicología del Niño y adolescente, tímidamente nos dejaron caer esta percepción: los seres humanos empezamos a asociar los fenómenos y los sentimientos, muy al comienzo de nuestra existencia ((GREESPAN, S.J. y BENDDERLY, B.I.). Y siguiendo con lo que nos dieron en los años de formación, sabemos que los niños y niñas van creciendo y exploran, cada vez más el mundo que los rodea, las emociones que van sintiendo les “ayudan” a comprender nociones tan sencillas como caliente o frío. Aparentemente son físicas, pero el/la niñ@ aprende “demasiado caliente”, “demasiado frío” y ”atemperado” mediante los baños que se da a diario. También es capaz de percibir sensaciones más complejas como grade, pequeño; aquí o, allá. Cerca, lejos, son precepciones y sensaciones que las va asimilando. Antes de saber contar el/la niñ@ debe ser capaz de expresar, al inicio con gestos, antes de expresarse con palabras que un objeto se encuentra “lejos”o que los alimentos están “por llegar”. Cada percepción sensorial forma parte de un código dual. Las percepciones las calificamos de acuerdo a sus características físicas como por las experiencias emocionales que se asocian a ella.

Greespan manifiesta que esta codificación doble permite que el/la niñ@ puede referirse “transversalmente” a cada recuerdo o experiencia en un “fichero” mental de fenómenos y sentimientos y pueda reconstruirlo en cada necesidad. Archivando tanto en “comer” como en “sentirme cerca de mamá”, por ejemplo, cada comida se asocia, finalmente, con otras experiencias para crear una descripción rica y detallada, pero inherentemente subjetiva, del mundo emocional o sensocial del niño. (Greespan, S.I y Bendderly, B.I. Op.Cit.). Lo emocional en la experiencia orienta el acceso al “fichero” y, a establecer significados correspondientes y pertinencias sustenta el desarrollo del pensamiento lógico.

Se han puesto a pensar ¿cómo si desconocemos este proceso se “trauma” al niño y a la niña, por ejemplo en una clase de matemáticas, o de ciencias, o de lengua, o de cualquier otra disciplina? ¿Cuánto han desarrollado estos niños y niñas sus sentimientos y su pensamiento lógico? Qué complejo es el ser maestr@, pero aquí radica lo que el maestro Walter Peñaloza expresaba sobre el ser maestr@. El maestr@ debe ser artista, pues tiene que conjugar saberes, pareceres, ciencia y virtud en el desarrollo de su profesión. Es teniendo ese “genio” que el maestr@ se convierte en pedagogo. “Si un niño descubre en su profesor, por ejemplo, la misma firmeza moderada y respeto afectuoso que percibe en su casa, entonces obrará de acuerdo con la señal “Hablar de forma educada y obedecer”. Si el profesor provocara sentimientos de humillación o de sobreestimulación, entonces, probablemente, actuaría de forma totalmente diferente (Greespan, et alt,),quienes tenemos experiencia de aula, sabemos qué nos quiere decir este mensaje. Muchos descuidamos ese pequeño gran detalle que proviene del conocimiento de nuestr@s alumn@s, tanto como del aula material o de los instrumentos administrativos.

Atender y reflexionar sobre este detalle puede ser la llave para remontar el sendero del llamado fracaso escolar, de la repitencia, de la deserción tan atractivo en nuestras escuelas y estigma de nuestros educand@s.

COMUNIDADES DE APRENDIZAJE: UN ENFOQUE PEDAGÓGICO DE FUTURO

19 marzo 2013

AREA TEMÁTICA: El diseño de contenidos educativos y formativos en línea.
AUTORES: Nick Kearney
FLORIDA CENTRE DE FORMACIÓ:
C/ Rei En Jaume I, nº 2, 46470 Catarroja (Valencia)
e-mail: nkearney@florida-uni.es

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RESUMEN:
Como resultado de seis meses de trabajo, en Mallorca, en noviembre del 2001, se celebró una reunión de expertos del grupo de trabajo “Pedagogías” de la organización Europea Prometeus, sobre el tema de “Comunidades de Aprendizaje”. Como conclusión de este trabajo se elaboró un informe que pone de manifiesto que existe un desfase entre la educación tradicional y las necesidades de la sociedad actual. El sistema educativo no ha integrado los nuevos enfoques pedagógicos que existen basados en el concepto de “Comunidad de Aprendizaje”, y en el uso de las TIC. Sin embargo, la combinación de ambas herramientas es vital para el desarrollo del nuevo sistema educativo en la Comunidad Europea basado en el e-learning. El documento recoge recomendaciones y buenas prácticas en este campo, que son presentadas en esta ponencia.

1. INTRODUCCIÓN:
1.1. Comunidades de aprendizaje.
El concepto de la comunidad de aprendizaje se deriva del concepto de la comunidad de práctica descrito por Etienne Wenger1, quien comentó que “desde el principio de la historia, los seres humanos han formado comunidades que acumulan su aprendizaje colectivo en prácticas sociales – comunidades de práctica”. Según Wenger lo que distingue estas comunidades “es que no consideran el conocimiento de su especialidad como objeto, es un elemento vivo de su práctica, aún cuando se documenta. El conocimiento es un acto de participación”. El concepto también surge de las ideas de Peter Senge sobre las “organizaciones que aprenden”2 que las personas con altos niveles de maestría nunca dejan de aprender, el aprendizaje es un proceso permanente.
Por otro parte, Paolo Freire3 sugiere que se abandone el concepto tradicional de la educación como “banco”, en el que el papel del estudiante se reduce a recibir y almacenar “depósitos” de conocimiento. Freire propone una pedagogía en el que los alumnos se convierten en participantes activos en una comunidad de aprendizaje que existe dentro de un contexto social, y asumen la responsabilidad de su propio aprendizaje. Las similitudes con el concepto de Wenger son importantes.

Estas son ideas interesantes que sin embargo no han calado en la educación tradicional, como comenta Ivan Illich4 que sugiere un enfoque parecido al de Freire. Estas ideas son de difícil aplicación en los contextos educativos tradicionales, con sus limitaciones de tamaño de grupo, horario, burocracia, y geografía, y la resistencia al cambio del propio sistema educativo que de todos los sectores de la sociedad, es el que menos cambio ha admitido desde 1900.
Sin embargo, el modelo de comunidad de aprendizaje, difícilmente aplicable a contextos tradicionales, cobra fuerza en el contexto de las nuevas tecnologías y el “e-learning”.

1.2.Contexto – Mallorca and Prometeus
Partiendo de esta idea, en Noviembre del 2001, en Palma de Mallorca, el grupo de trabajo de “Pedagogías” de la red Prometeus5 organizó una reunión de expertos para estudiar e identificar temas de investigación en el campo de la comunidades de aprendizaje y el “e-learning”. Se presentaron tres ponencias entorno a este tema: desde la perspectiva organizativa, (Oleg Liber, del “Centre for Learning Technology, University of Wales, Bangor), la tecnológica (Hans Hummel, Open University of the Netherlands) y la pedagógica (Nick Kearney, Florida Centre de Formació), y una ponencia en la sesión inaugural presentada por Jesús Salinas de la Universitat de les Illes Balears.

Esta ponencia resume, de manera extremadamente breve, algunas de las ideas generadas en aquella sesión. Condensar más de cuatro horas de ponencias y debate, y más de seis meses de trabajo en foros electrónicos es un reto y en veinte minutos no se puede ir más allá de un esbozo. Sin embargo el informe completo6 está disponible en PDF y Word, en la web de Prometeus.

2. LA PROBLEMÁTICA DE LA INTEGRACIÓN DE LOS TIC EN EL SISTEMA
EDUCATIVO.
La comunidad académica tradicional está compuesta de tres entornos distintos: las aulas en las que se supone que tiene lugar el aprendizaje formal que provee la institución; la biblioteca, donde tiene lugar el auto-aprendizaje; y por último los entornos de trabajo en grupo, que abarcan desde grupos organizados de estudio, y reuniones informales de alumnos para estudiar juntos, hasta conversaciones espontáneas en cafeterías o pasillos; en estos entornos los alumnos se ayudan entre sí, consciente o inconscientemente, a aprender: es un aprendizaje informal, social, y muchas veces poco reconocido.

La introducción de las nuevas tecnologías en la educación, y el desarrollo del “e-learning” ha tenido tres etapas hasta la fecha. En la primera de ellas se reproducían los enfoques tradicionales de la educación a distancia, basado en el auto-estudio de materiales enviados por correo. La única diferencia fue que se usaban las nuevas tecnologías para entregar este material con más agilidad, y para mejorar cuestiones de presentación, etc. Este modo de entender la educación se concibe principalmente desde la perspectiva de la provisión de contenidos.

En la segunda etapa se empieza a reconocer que la educación es más que una mera entrega de contenidos, y aparecen los campus virtuales, en los que se intenta reproducir el entorno tradicional de la educación a través de las tecnologías. Al principio el intento era recrear el aula, la experiencia formal, y se seguía entendiendo la educación básicamente como una cuestión de gestión de contenidos.

Sin embargo, este enfoque quedaba incompleto para muchos, y en la tercera etapa aparecen campus virtuales que reconocen la necesidad de la comunicación, usando foros y espacios informales como “cafeterías”, reproduciendo así los principales elementos físicos del campus “de ladrillo”. Sin embargo, todavía no se puede decir que los enfoques utilizados son realmente
satisfactorios, los altos niveles de abandono en el “e-learning” son testigo de ello.

Tal vez lo que ocurre es que se está prestando demasiada atención a la reproducción de los elementos visibles; las aulas, y los recursos de contenido, sin considerar que lo que se debe reproducir no son estos, sino los procesos involucrados en el aprendizaje. En la mayoría de soluciones “e-learning” se la da importancia primordial al contenido impartido por un profesor experto. Sin embargo, el aprendizaje efectivo necesita diálogo y conversación. John Seely
Brown de la Xerox Corporation, un experto conocedor de las necesidades de la economía moderna comenta: “…por un lado, el conocimiento no es una substancia estática y pre-formada; cambia constantemente y el aprendizaje supone un compromiso activo con estos procesos de cambio, y por otro lado las personas no se convierten en físicos mediante el aprendizaje de formulas, ni tampoco en futbolistas mediante el aprendizaje de jugadas. Al aprender a ser físico o futbolista, actuar como tal, hablar como tal, ser reconocido como tal, no son las declaraciones explícitas sino las practicas implícitas las que cuentan”7 . A raíz de este planteamiento, Seely Brown aboga por un enfoque conversacional en la educación situado en el concepto de comunidad.

El “e-learning” debe buscar maneras de facilitar estos procesos de cambio, y parece necesario situar la conversación en el centro de la experiencia, creando un entorno social para el aprendizaje. En este contexto el concepto de la comunidad de aprendizaje tiene un potencial importante ya que proporciona un marco para estos procesos de interacción.

Este marco social goza de mayor fluidez y adaptabilidad que los marcos tradicionales, permitiendo una variedad de enfoques pedagógicos en función de las necesidades de los alumnos.

3. BENEFICIOS DE LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
Han habido muchos ejemplos en el e-learning de enfoques que intentan trabajar en esta línea y algunos que han tenido bastante éxito. Sin embargo, suelen ser ejemplos aislados que no han sido adoptados más allá de su propio contexto, y en muchos casos se han encontrado obstaculizados por las propias inercias de sus instituciones.

El beneficio principal de entender el “e-learning” a partir de la creación de una comunidad de aprendizaje en torno a una materia, es que parte de inmediato del dialogo como pilar central del proceso. Bien gestionado se puede lograr una mayor interacción y participación, y mejor atención y relaciones profesor/alumno. Por ejemplo, la naturaleza distribuida de las interacciones, parece, según algunos estudios 8, fomentar el pensamiento crítico por parte del
alumno, permitiendo una mayor profundización en el tema. Además las comunidades de aprendizaje electrónicas nos proporcionan oportunidades para mediar en algunos procesos de aprendizaje que están presentes en los contextos informales y tradicionales, pero no son asequibles. La existencia de un registro de todo lo pasado ayuda al profesor a presenciar estos procesos y así facilitarlos.

Hay muchas descripciones de la comunidad de aprendizaje, no entraré en un examen detallado, sin embargo hay ciertos elementos comunes que se pueden identificar.

• La responsabilidad compartida, todos los miembros de la comunidad son participes en el proceso de aprendizaje.
• El conocimiento se entiende como dinámico, adquirirlo no supone ingerir una lista de elementos a reproducir en un examen, sino construir una comprensión propia de la materia.

Es un proceso activo y colaborativo. Esto ayuda a evitar la pasividad que frecuentemente exhibe el alumnado en otros enfoques.

El aprendizaje se puede entender como un proceso mediante el cual el alumno se aproxima paulatinamente al comportamiento, vocabulario y conocimiento de una determinada comunidad de práctica. Para incorporarse a una comunidad de práctica no basta con saber cómo es sino que el alumno debe saber participar de lleno en las actividades de dicha comunidad. Una comunidad de aprendizaje permite ensayar esta participación mientras se van adquiriendo los
conocimientos, y se puede entender como una serie de “zonas de desarrollo próximo”9, una especie de andamio 10 que permite que la comunidad de aprendizaje se vaya asemejando cada vez más a la comunidad de practica. Así se crea una relación más estrecha entre la educación y el mundo para el que prepara los alumnos.

Una ventaja añadida es que permite replantear el muy espinoso tema de la calidad y la evaluación en la educación: la aproximación de la comunidad de aprendizaje a la comunidad de practica objetivo, permite que los resultados se pueden evaluar en función de la práctica real en esta comunidad y su continua evolución. Esta práctica tiene lugar en los niveles más altos de la universidad, pero para la mayoría existe una separación importante entre la vida real y el mundo educativo.

4. RECOMENDACIONES DEL INFORME
El proceso en Mallorca dejo patente que si bien el concepto tiene gran potencial para el desarrollo de un e-learning mas apropiado, queda mucho por investigar. Las recomendaciones de investigación se dividen en tres apartados:

Las instituciones:
• ¿Que cambios institucionales serían necesarios para facilitar el desarrollo de las comunidades de aprendizaje?
• ¿Cómo se han de evaluar los variables asociadas a la efectividad de las comunidades de aprendizaje?
• ¿Cómo puede el concepto comunidad de aprendizaje enriquecer el campo del aprendizaje continuo?
• ¿Qué papel ha de jugar la certificación en este escenario, y que procedimientos de validación pueden identificarse para evaluar la participación en una comunidad de aprendizaje, y que relaciones tiene con el tema de calidad?

La gestión de la comunidad de aprendizaje
• ¿Cuales son los modelos más efectivos para la descripción del funcionamiento de las comunidades de aprendizaje?
• ¿Cómo se pueden gestionar los aspectos informales de la comunicación social para que contribuyan a una sensación de presencia? ¿Y cómo se puede aprovechar esto para organizar las actividades colaborativas?
• ¿Cómo se puede gestionar la heterogeneidad dentro de una comunidad de aprendizaje?

Aspectos técnicos
• ¿Qué innovaciones técnicas en el campo de los perfiles electrónicos serían necesarias para permitir la emergencia de las comunidades de aprendizaje?
• ¿Que herramientas necesitan las comunidades de aprendizaje? ¿Hasta qué punto son necesarios los sistemas de “peer-to-peer”?
• ¿Puede facilitarse el proceso de reforma mediante un lenguaje común que describe todos los tipos de aprendizaje, incluidos los que van mas allá de la educación formal?

Estas preguntas marcan líneas de investigación futuras.

NOTAS
1 Wenger, Etienne, Themes and Ideas: Communities of Practice,
http://www.ewenger.com/ewthemes.html acceso con fecha 12/12/2001
2 Senge, Peter, The Fifth Discipline, Century Business, London 1990
3 Freire, Paolo, Pedagogy of the Oppressed, Penguin Books, 1972
4 Illich, Ivan Deschooling Society Marion Boyars Publishers, London 1996 (publicado por primera vez en 1971).
5 http://www.prometeus.org
6 ed David Griffiths, Learning Communities – pedagogical considerationjs and uptake issues, http://www.prometeus.org
7 Brown, Seely; Duguid John Universities in the Digital Age 1995
http://www.pàrc.xerox.com/ops/members/brown/papers/university.html aceso 12/12/2001
8 Por ejemplo, Newman, D.R.; Johnson, Chris; Cochrane, Clive; Webb, Brian An experiment in group learning technology: evaluating critical thinking in face-to-face and computer supported seminars.Queen´s University, Belfast, acceso 14/12/2001 http://emoderators.com/ipct-j/1996/nl/newman
9 Concepto propuesto por Vygotsky en Mind and Society:The development of higher psychological processes ed Cole, M.; Scribner, S.; Steiner, V.John; Souedrman, E. Harvard University Press, 1978
10 Bruner, Jerome Actual minds, Possible Worlds Harvard University Press, 1983

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BERGE, Z.L. (1995). Facilitating Computer Conferencing: Recommendations From the Field. Educational Technology. 35(1) 22-30
BRITAIN, SANDY Y LIBER, O. A framework for the pedagogical evaluationof virtual learning environments JTAP Report No. 041 http://www.jisc.ac.uk/jtap acceso 12/12/2001
BRUNER, JEROME (1983). Actual Minds, PossibleWorlds, Harvard University Press. p.73.
GUY KEMSHAL-BELL (2001). The online teacher. Final report prepared for the Project Steering Committee of the VET teachers and online learning project. New South Wales Department of Education and Training.
M. COLE, S. SCRIBNER, V. JOHN STEINER, AND E.SOUDERMAN (1978). Mind and Society: The Development of Higher Psychological Processes, Ed. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
MASON, ROBIN (1991). The Distance Education Online Symposium:Moderating Educational Computer Conferencing. DEOSNEWS Vol. 1 No. 19.
MOORE AND KEARSLEY (1996). Distance Education: a systems view. Wadsworth Publishing.
NEWMAN, D.R.; JOHNSON, CHRIS; COCHRANE, CLIVE; WEBB, BRIAN (2001). An experiment in group learning technology: evaluating critical thinking in face-to-face and computer-supported seminars. http://emoderators.com/ipct-j/1996/n1/newman/ accessed 14th December 2001
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