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LA PROFESIÓN DOCENTE Primera Parte

17 junio 2013

Publicado en la revista ZONA EDUCATIVA Nº 5 Ministerio de Cultura y Educación. Buenos Aires. Argentina.

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En este Informe especial dividido en dos partes se presenta un completo panorama sobre cómo es enseñar en Estados Unidos, Italia, Alemania, Francia, Japón y Corea. Seis países que se diferencian por barreras culturales e históricas, muy profundas, pero que coinciden en un factor básico: la calidad de sus sistemas de educación.

Se sabe: no es lo mismo ser docente en Corea que en Estados Unidos. Con concepciones culturales, económicas y sociales particulares, cada uno de los países analizados conserva características propias. Estados Unidos impuso un modelo extremadamente descentralizado, exitoso en su origen, que en el presente reclama importantes ajustes. Corea y Japón copiaron el modelo, insertándolo en sus propias culturas y obteniendo resultados que se reflejaron en sus rápidos crecimientos económicos. Alemania, Francia e Italia, integrantes de la Comunidad Económica Europea, mantienen sus individualidades respecto de los planes educativos y en cuanto a la formación de los docentes. En esta primera parte se analiza el año escolar, la forma de reclutamiento, el período de vacaciones, el trabajo en equipo y la carrera docente en los seis sistemas.

Seis países comparados
Llama la atención la enorme variedad de tipos de docentes, de modalidades de formación y acreditación profesional, de ámbitos de estudio y actualización de conocimientos, de condiciones salariales y laborales que se encuentran en el universo de los educadores.

Esta diversidad contrasta, por ejemplo, con la profesión del médico, universalmente más pautada en su desarrollo académico y profesional. En Medicina la formación de base es la misma, no importa si el profesional se va desempeñar en el medio rural o en el urbano, con niños o con adultos, en instituciones públicas o en consultorios privados.

En cambio, resulta llamativo cómo, en relación a los docentes, los países definen distintos encuadres académicos, de duración de los estudios, de acreditación de las instituciones de formación, de modelos de capacitación, de criterios de reclutamiento y selección, que varían en cada nivel educativo y hasta en cada región o estado del país.

En todo el mundo los sistemas educativos, luego de haber sido fuertemente demandantes de personal durante mucho tiempo, se han estabilizado o han reducido sus necesidades en los últimos veinte años. Estas oscilaciones influyen sobre los requisitos de admisión a la carrera docente. Ante un exceso de educadores, se cierra la inscripción a los institutos de formación y se elevan los requisitos. Cuando hay déficit, se imprimen los límites de edad y se disminuyen los requisitos de admisión y calificación.

Regímenes de vacaciones
La variación es grande entre países. En Francia la duración de la licencia de un director de establecimiento es de 10 a 12 semanas anuales. El ciclo lectivo ocupa 35 semanas sobre 52, y el director debe asegurar tanto la preparación para el inicio del ciclo como para el cierre, lo cual lleva unas seis semanas de trabajo.

En cambio en Alemania las vacaciones suelen durar sólo 6 o 7 semanas, según los estados o lander. En Estados Unidos no hay fechas uniformes, ya que es atribución de los distritos escolares definir la duración y la fecha. En 1992, en muchos Estados se extendieron alrededor de 10 semanas. En general, el período de receso abarca desde la primera semana de junio hasta la última de agosto. Muchas escuelas utilizan el receso para organizar cursos para niños y adolescentes que se han atrasado o desena tomar clases adicionales.
Los docentes italianos extienden sus vacaciones por 36 días hábiles, alrededor de siete semanas, a las que se agrega el receso escolar de diciembre y de los días de Semana Santa.

“Los sistemas educativos del mundo,
luego de haber sido
fuertemente demandante de personal,
han reducido
sus necesidades en los últimos años.”

Horas dedicadas
En Estados Unidos los maestros trabajan unos 185 días al año, contra el promedio internacional que es de 190 a 195 días. En el nivel primario los maestros norteamericanos pasan más de 30 horas por semana en contacto con los niños, sin contar las obligaciones relacionadas con el tiempo libre, almuerzo y preparación de tareas.
La ley coreana dispone que el año académico es de 220 días de clase. La carga laboral de un docente en Corea es muy diferente, ya que las obligaciones de un maestro de escuela constan de instrucción, dirección, actividades extracurriculares y administrativas, además de tareas religiosas. Esto trae una sobrecarga de trabajo, a la que se suma el gran tamaño de las clases y el bajo nivel de los grupos. Un maestro responsable de 5º y 6º del colegio primario pasa 30 horas enseñando frente al curso, por semana, La dedicación de los docentes es total (full time) y deben renunciar para realizar otra actividad. Son empleados públicos y se rigen por la ley específica.
La carga horaria del docente alemán se compone de las horas de clase y otras que se destinan a diversas responsabilidades: preparación de clases y corrección de trabajos, participación en conferencias, salidas educativas reunión con padres. El tiempo de trabajo semanal es de 38,5 hora. Una hora de clase equivale a 45 minutos. Por cada cinco horas de clase se conceden en total unos 40 minutos de recreo. Una parte de los profesores trabaja con media jornada, sea por propia decisión o porque hay exceso de docentes. Además de las horas frente al curso, los docentes tiene derecho a una disminución de las mismas para ocuparse de otras tareas: administrativas, para formación docente, para preparar planes, para corregir trabajo escritos, para cumplir como maestro tutor.
En Italia, la carga horaria varía desde 18 horas en las escuelas medias hasta 27,30 en la escuela elemental. Una disposición oficial señala que el horario completo de enseñanza no puede superar las 30 horas semanales. La jornada habitual es de medio día, más algunas actividades que se desarrollan fuera de horario. Se trabaja de lunes a sábado, generalmente por la mañana, excepto las escuelas con doble escolaridad. No obstante, la carga docente se divide en tres tiempos: 1) frente a curso; 2) para capacitación; 3) para funcionamiento de la escuela. El profesor tiene obligación de cumplir 40 horas anuales de capacitación y 80 horas anuales dedicadas al funcionamiento de la escuela. El profesor tiene obligación de cumplir 40 horas anuales de capacitación y 80 horas anuales dedicadas al funcionamiento de la escuela y sus órganos colegiados. Existen obligaciones adicionales, como reuniones con padres o corrección de tareas, que no tienen límites establecidos. El cargo es incompatible con otro empleo público y aun con actividades privadas, ya sean comerciales, industriales o vinculadas a otras compañías.
Alumnos por docente
Es conveniente complementar esta información con la referida al número de alumnos por maestro, ya que no es sólo la cantidad de horas sino el tamaño de la clase que puede incidir en la carga de trabajo. Corea posee los números más elevados de alumnos por docente: 34 en el nivel primario, y 25 en el secundario. Detrás viene Japón con 21 y 17, respectivamente. Alemania no llega a los 20 en primaria y a 14 en secundaria, en tanto Francia cuenta con 16 y 13 e Italia, con 12 y 9.

Las modalidades de trabajo en equipo
En Italia el Consejo de clase, integrado por el conjunto de docentes que trabajan en un mismo grado, se reúne en forma periódica. Se realizan también reuniones por áreas, por ejemplo de los profesores de matemáticas de los distintos años o grados. Algunas prácticas pedagógicas del Japón también refieren al trabajo en equipo. Después de que los chicos se retiran a sus casas a la tarde, los docentes se reúnen en la sala de los maestros para corregir tareas y preparar las clases futuras. Se consulta y solicita asesoramiento a los maestros más antiguos, que participan en las reuniones.
Carrera docente y directiva
Italia es uno de los países donde existen dos carreras separadas: una para la actividad docente y otra para la directiva. La condición para que un docente sea ascendido en Alemania no tiene que ver con la antigüedad, sino con la disposición, capacidad y rendimiento en la materia específica que enseña. Sólo ascienden aquellos docentes que se destacan claramente de los demás, y, en general, corresponde a un cambio de empleo o a la asunción de nuevas responsabilidades. Tanto para acceder a cargos directivos como docentes, los postulantes tienen que haber hecho una carrera docente con anterioridad.
En Francia, el mayor peso para ascender en la carrera está puesto en las evaluaciones, que sumadas a la formación continua y a la antigüedad son los factores que se consideran en los ascensos. Para ello cada docente tiene un legajo de documentos, donde se van guardando tanto las evaluaciones y notas pedagógicas efectuadas por los inspectores, como las notas administrativas anuales con las que cada director califica a sus docentes.

Oriente vs. Occidente

10 junio 2013

Fuente “The learning gap: why our schools are failing and what wr can learn from Japanese and Chinese education” , de Harold W. Stevenson y James W. Stigler, Summit Books. New York. 1987.

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Dos modelos educativos comparados. Dos modos de enseñar con distintos resultados. Las brechas que separan al sistema de educación norteamericano del japonés y el chino. Familia, escuela y entorno cultural: todo tiene que ver con los éxitos y fracasos escolares.
¿Cómo trabaja con sus alumnos un maestro en Occidente y qué lo aleja de su par oriental?
¿Cuál es la actitud frente al aprendizaje de un alumno chino o japonés y en qué se diferencia de un estudiante de los Estados Unidos?

Estas preguntas se responde en un estudio comparativo entre alumnos de colegios de nivel elemental ubicados en grandes ciudades en China, Japón, Taiwan y Estados Unidos. La investigación comenzó a mediados de la década del ´70, a partir de la preocupación de los norteamericanos al observar el bajo rendimiento de los puntajes en matemática y lectura de sus alumnos comparados con los obtenidos por los estudiantes chinos y japoneses.

Uno de los objetivos consistió en averiguar si los problemas se debían exclusivamente a los contenidos académicos o si incluían diferencias en relación con las habilidades para manejar conceptos más abstractos.

El estudio se centró en las escuelas de nivel elemental, en la actitud de los padres y de los maestros en relación a la vida escolar. Las observaciones fueron divididas en segmentos, que se definieron de acuerdo con cambios introducidos en determinados tópicos materiales o actividades, realizados en el 1er y 5º grados.

Se miró la experiencia cotidiana, tratando de explicar y entender las diferencias del bajo desempeño de los alumnos norteamericanos.

DATOS DE LOS DOS SISTEMAS
 El sistema educativo japonés se mantiene con una organización centralizada y con un fuerte control curricular por parte del Ministerio nacional.
 Por el contrario aun cuando en los Estados Unidos hay una fuerte resistencia frente a estas características, la necesidad de lineamientos curriculares nacionales está siendo discutida.
 En China y en Japón tienen 240 días de clase al año, contra 180 en los Estados Unidos.
 La extensión del horario y las actividades diarias son muy distintas en cada país.
 En China los niños pasan entre 1500 y 3000 horas más en el colegio que sus pares americanos.
 La extensión de la jornada y del año escolar surge como un primer escalón en el conjunto de media e implementar para el mejoramiento de la educación americana.
 Probablemente, más importante que la cantidad de tiempo que pasan dentro del colegio sea la distribución del máximo en relación con los recesos, actividades extracurriculares y las actividades académicas propiamente dichas.
 Excepto durante las breves vacaciones, los maestros chinos y japoneses permanecen en la escuela todo el año, pudiendo los niños continuar recibiendo apoyo de ellos, quienes aprovechan e inician nuevos proyectos.

En el aula
En Sendai (Japón), el maestro se para frente a la clase en señal de comienzo. Los alumnos conversan; uno de ellos llama al orden, que se va restableciendo sin la intervención del docente. Este último, luego de un breve intercambio con los alumnos, abre la clase con una descripción de las actividades que llevarán a cabo. A partir de esta presentación, maestro y alumnos trabajan juntos hacia los objetivos descriptos al comienzo de la clase.

Esta escena contrasta con la de 5º grado norteamericano en clase de matemática, donde inmediatamente después de haber logrado la atención de los alumnos, el maestro les anuncia que es un mal día ya que es “día de banda” y por lo tanto, los que forman parte de ella deben trasladarse a otro salón y aquellos que estén preparando nuevos informes deberán reunirse en un rincón.

Con los restantes el maestro entonces comienza su clase de matemática; reviviendo la solución a un problema que ha sido incluido en la tarea del día anterior. Después de este breve repaso llama la atención de los alumnos al pizarrón, donde ha escrito el tema del día.
El resto del tiempo, el maestro camina por el aula moni toreando los trabajos, hablando individualmente con los alumnos, contestando preguntas, corrigiendo errores y pidiendo silencio cada vez que hablan entre sí.

Agrupados o aislados
La educación refleja los valores de la sociedad. La sociedad americana trata de atender las necesidades propias de cada niño, su individualidad, facilitándole el camino a través de optimizar el desarrollo de sus habilidades. Los asiáticos hacen pocas concesiones a las dificultades y habilidades de cada uno, pero en contraposición ponen el acento en elevar el nivel general del grupo, a partir del esfuerzo individual. Todos juntos deben aprender lo mismo.
Frente a las diferencias individuales detectadas, los americanos reagrupan a los alumnos según su rapidez o lentitud en el aprendizaje; en cambio los asiáticos, salvo casos extremos, los mantienen con el grupo inicial.

Está probado que agrupar a los alumnos más lentos y con dificultades entre sí, los perjudica; en cambio, aún no se ha demostrado lo contrario, es decir, que a lo más veloces los favorezca estar separados del resto.

Docentes que nacen o que se forman
Las modalidades (diferencias) en el ejercicio de la profesión refleja quiénes son los docentes, el entrenamiento recibido y cómo organizan su trabajo.

Los docentes de las escuelas del nivel elemental de los Estados Unidos, China, Japón y Taiwan tienen mucho en común (salvo por el hecho de que casi la mitad de ellos en Sendai son varones), y gran cantidad tiene una larga trayectoria laboral.

En las tres culturas, el deseo de trabajar con niños es la motivación más importante en la elección de esta profesión. El resto de los factores -salario, prestigio, condiciones de trabajo, tiempo libre en el verano-, son evaluadas como menos importantes.

Disfrutar enseñando es un buen punto de partida, pero el éxito además requiere otras cosas. Los maestros americanos manifiestan tener fuertes demandas, sobrecarga de tareas y pareciera que un entrenamiento inadecuado. Con frecuencia creen que un buen maestro se nace, no se hace, y que enseñar es un arte que no puede ser adquirido ni transmitido.

Esta creencia, quizás en parte, sea la causa del escaso entrenamiento que reciben a diferencia de otros profesionales, de que la mayor parte del mismo transcurra en los institutos de formación docente (colleges) y universidades y de la falta de supervisión por parte de otros maestros con mucha experiencia durante el período de entrenamiento de los novatos.

Los maestros asiáticos tienen en general menos años de educación formal -15 contra 18 de los americanos- , pero mayor entrenamiento y supervisión por parte de colegas experimentados que son en muchos casos relevados de sus cursos regulares para dedicarse totalmente a la formación de los nuevos docentes.

Dos modos de dar clase
Comparando con sus pares asiáticos, los estudiantes americanos dedican más tiempo a sus trabajos personales y reciben menos instrucción por parte del docente que trabaja con cada uno en forma individual o con pequeños grupos, y pasa mucho tiempo atendiendo problemas de disciplina.

Los estudiantes asiáticos, reciben más instrucción de sus maestros que los americanos.
En Oriente, las actividades realizadas por los alumnos son lideradas durante la mayor parte del tiempo por los docentes, a diferencia de lo que ocurre en los Estados Unidos.

Trabajar simultáneamente con la totalidad del grupo tiene mala reputación entre los americanos: lo asocian con un docente que habla demasiado y con estudiantes en actitud pasiva.

Sin embargo, los maestros asiáticos no gastan su tiempo en conferencias sino presentando problemas interesantes, cuestiones provocativas, evaluando y guiando. Los estudiantes trabajan duro intentando diferentes soluciones, explicando las razones de los métodos empelados y haciendo un buen uso de las respuestas equivocadas.

El manejo del error
Una serie de aspectos que hacen al proceso de aprendizaje recibe tratamientos muy distintos en oriente y Occidente. Mientras la competencia entre alumnos es incentivada en América, en Asia es considerada recién como un escalón previo al ingreso en la Universidad.

En cuanto al manejo del error, para los orientales, la corrección grupal en el pizarrón es parte del proceso de aprendizaje. Los americanos, en tanto, lo interpretan como el anuncio de un fracaso definitivo.

Como conclusión, entre los aspectos que se considera que sería conveniente cambiar para mejorar la educación norteamericana a partir de esta comparación figuran: considerar el aumento del tamaño de los grupos, eliminar los argumentos por nivel de habilidad o dificultad, mayor flexibilidad en el manejo del tiempo, más tiempo libre, revisar los libros de texto, acercamiento entre los docentes y las familias (especialmente los padres), valorar la “inversión” educativa, creer y revalorar el esfuerzo.

“La tarea escolar es algo que le pertenece al niño”

11 marzo 2013

La profesora María José Borsani analiza la figura del adulto en la formación de hábitos
“El niño necesita que el adulto paute y organice su horario”,

Entrevista publicada en La Capital. Rosario, 02 de marzo de 2013

Comienzan las clases y los padres suelen plantearse todos los años las mismas inquietudes e interrogantes con respecto a las tareas escolares, la planificación de las diferentes actividades y la decisión de recurrir o no a una maestra particular. La profesora en educación especial y terapista ocupacional, María José Borsani, reflexiona sobre estas cuestiones cotidianas y destaca el rol del adulto en los procesos de aprendizaje.
“Los padres de hoy tienen temor de exigirles demasiado a sus hijos y a menudo los escucho decir: «No lo puedo sentar para hacer la tarea». Los adultos transmiten un mensaje contradictorio cuando desconocen en la casa las obligaciones de la escuela, y el niño como sujeto del aprendizaje queda sumergido en aguas ambiguas, donde a veces se desdibuja la figura del adulto. Los chicos necesitan padres seguros y convencidos de lo que hacen, con mensajes claros que no descalifiquen al docente y que logren jerarquizar la producción intelectual y el trabajo pedagógico. Si bien es cierto que los niños se cansan al hacer las tareas, no existe aprendizaje sin esfuerzo”, remarca en referencia al ámbito escolar, un escenario cuyos demandas y vínculos se vuelven cada vez más complejos.
—La mayoría de los chicos comienza el año cargada de actividades extraescolares, ¿no conviene evitar tanta exigencia al principio?
—Los padres deben jerarquizar las actividades que les proponen a los chicos porque no todas están en igualdad de condiciones. Los niños tienen que saber que hay prioridades como cumplir con los requisitos de la escuela, es decir hacer la tarea, estudiar, preparar el material y los útiles. Todas estas cuestiones que hacen a la vida escolar, durante los meses de vacaciones han quedado en el olvido y cuestan poner en marcha nuevamente. Por eso es conveniente esperar hasta mediados de marzo o abril para incorporar otras actividades porque también el cuerpo y la psiquis han estado de vacaciones, y cuesta mucho retomar de pronto los horarios y esfuerzos. El niño no asume la idea del tiempo y el espacio de igual manera que el adulto.
—Algunos padres buscan el apoyo de una maestra particular apenas comienza el ciclo escolar. ¿Es acertada esta decisión?
—Hay que evaluar cada situación en particular, no todos los padres pueden recurrir a una maestra aparte porque no pueden llevarlo o disponen del dinero. Es cierto que muchas veces se delega la función de un padre en una maestra particular y es probable que esta postura de comenzar el año así, responda a la imposibilidad de los padres de poner a sus hijos a trabajar. Es necesario dejar en claro que la tarea escolar es algo que le pertenece al niño, no es un castigo ni algo terrible, y debe estar pactado entre el docente y el alumno, y supervisado por el adulto. Forma parte de los hábitos que adopta un niño para transformarse en estudiante. La mayoría de las actividades que se asignan como tarea refuerzan algo enseñado en clase, y por lo tanto el alumno puede realizarla solo si el docente le transmite confianza. La tarea no es para el padre, su función es la de supervisar y acompañar al niño. Esto es algo muy importante que todos los años es conveniente recalcar. Es tan importante la correcta indicación del docente hacia el niño como la aceptación del rol que cumple el padre en relación a la tarea.
—¿Cómo acompañan los padres el momento de la tarea?
—Del mismo modo que acompañan a su hijo en otras actividades cotidianas y le enseñan a anudarse los cordones, vestirse o subrayar. No se trata de ejercer una supervisión extrema ni hacer las cosas por él sino ayudarlo a que sea él quien pueda cumplir con sus tareas y su lugar de alumno ante el docente. En esto no hay recetas, depende de las características de cada familia, en donde no siempre se ocupan los padres de acompañar el aprendizaje del niño, a veces lo hace un abuelo, un hermano mayor o alguien que queda a cargo de la casa cuando no están los padres. Es una construcción que surge en el seno de cada familia en estrecha relación con los docentes. Los padres necesitan a veces estar acompañados, principalmente durante la escolaridad del primer hijo, y suelen buscar la palabra del docente como eje conductor.
Hábitos y horarios
—¿Es aconsejable crear hábitos y horarios para hacer la tarea y establecer también un régimen bastante estricto y metódico dentro del hogar?
—Por supuesto, aunque con la flexibilidad lógica de retrasarla o adelantarla si un día a esa hora tiene que ir al dentista o a un cumpleaños. El horario puede ser durante la siesta, antes de una actividad deportiva o cuando regresa su mamá del trabajo, de esta manera el niño se habitúa a ese momento y lo espera, y no se convierte en un drama sino en otra actividad más de su vida. Los chicos viven en una arbitrariedad temporal que necesita ser ordenada. Los hábitos pedagógicos que no se adoptan a temprana edad son difíciles de incorporar con el tiempo, por eso el niño necesita que el adulto paute y organice su horario así como requiere también de horas de juegos y esparcimiento, y no solo momentos.
—Sin darse cuenta, los adultos acostumbran a comparar las notas o el rendimiento de su hijo con las de un hermano o compañero…
—Esto es algo que sucede con frecuencia, incluso en la puerta de la escuela, los padres suelen sacar los cuadernos y entre ellos comparan la producción que han hecho sus hijos. En realidad, lo interesante sería pensar que cada chico tiene un proceso de aprendizaje que le pertenece y acompañarlo para que pueda pensar su progreso en relación a sus posibilidades, haciendo hincapié en que ha podido superar su propia expectativa.
—¿Considera que los padres escuchan hoy a sus hijos y están atentos a sus inquietudes?
—En estos momentos, se vive de una manera tan vertiginosa y competitiva que en algún momento esto se traslada a los niños, donde a veces no hay espacios para preguntarle qué le ha pasado en relación a su aprendizaje, el por qué de una nota baja o el motivo que lo llevó a no copiar todo del pizarrón. En cambio de recurrir a la pregunta, aparece la sanción, la recriminación y el reto.
Cambios
—¿Cómo fue variando a través del tiempo este vínculo entre padres, hijos y docentes con respecto al aprendizaje y la tarea?
—Mi generación se formó en la cultura del esfuerzo y el trabajo, en una responsabilidad inapelable en relación a lo que el maestro nos decía. Esto se ha flexibilizado y tiene sus pro y sus contra, en buena hora que el vínculo se allanó en muchos espacios, pero en algunos casos la flexibilización ha sido extrema y se ha desdibujado el lugar del docente al punto de quedar desautorizado por los padres. Esto no es una generalidad y depende mucho del carácter de cada uno. La función del maestro consiste en llevar adelante un proceso de aprendizaje y formación de los niños dentro de la escuela, opacada por ciertas confusiones vinculares donde a veces los padres sostienen demandas excesivas y por momentos reclaman a la figura del docente cuestiones que hacen a la función paterna.
—¿A qué edad los chicos comienzan a adquirir mayor independencia y responsabilidad para organizar sus tiempos y estudio?
—El desprendimiento es paulatino, hay niños que a mediados de primer grado comienzan a hacer sus tareas solos así como hay otros que necesitan que sus padres los acompañen por más tiempo. No se trata de medir la ayuda del adulto sino la responsabilidad que el niño adopta ante la tarea, y aquí es donde comienza a aparecer la autonomía como algo lógico. Esta condición que todos queremos lograr en los niños no aparece de la noche a la mañana. Es frecuente escuchar a los padres que dicen “este año hasta acá te acompañé, basta” y de pronto el niño se encuentra sin el apoyo que en otros momentos quizás ha sido excesivo. Hay que comenzar a dejarlos solos en aquellas actividades en las que tenemos la certeza de que el niño puede resolverlo sin ayuda. El padre siempre acompaña el proceso escolar tanto de la primaria como de la secundaria, y el niño tiene que saber que siempre estará presente la figura del adulto.

De niños, escuelas y vacaciones

28 febrero 2013

NOTA: en nuesro país se inican las clases el 4 de marzo, sin embargo quiero comparti esta nota aparecida en el diario La CApital de Rosario – Argentina, pues revisa un quehacer que el lugar de motivar a los alumnos, los retrae y asusta. María Beatriz Jouve / De la tradicional pregunta “¿Qué hiciste en el verano?” surge un muestrario de las distintas infancias que habitan en las aulas. Espero les agrade.

Mejor hablemos de las vacaciones… Ese espacio tan esperado, tan soñado, que regula los flujos entre trabajo y descanso. Finalmente llegamos a la meta marcada en el calendario y el paraíso adviene por fin a la tierra. En las vacaciones creemos disponer del tiempo y del espacio. Pero el tiempo de ocio se llena con los materiales que nuestra existencia dispone, desde el peldaño de la escalera social en el que cada uno habita sus días.

Las vacaciones son muestrarios, caleidoscopios por donde se pueden ver nuestras humanas existencias fragmentadas.

Muchos docentes tienen la costumbre de preguntar a los pibes, en el primer día de clases, qué hicieron en las vacaciones. Es más, en la clase de lengua la maestra propondrá escribir una redacción con el tema: “Mis vacaciones”. La profe de plástica invitará a los niños a dibujar bajo la consigna: “¿Qué hice en mis vacaciones?”. Mucho se puede ver por el caleidoscopio de vidas infantiles en las aulas por esos días… Claro que no siempre se mira, no siempre se escucha, no siempre se lee.

Niños que salen del país, conocen otros mundos, escuchan otros idiomas, prueban otros sabores, se quedan bajo la tutela de la niñera full time que indefectiblemente forma parte de la comitiva.

Niños que se meten salpicando en el mar, se asombran frente a la montaña, mojan sus pies en el lago cristalino, se emocionan en la aerosilla, se atreven al canopy, al raffting, al rapel, al kayak.

Niños que andan en bici, van a la colonia o al club, toman helados y Coca Cola. Piden cajitas prometedoras de felicidad instantánea, arman los muñequitos que en pocas horas se romperán, así como la felicidad que auguraban las letras en el cartón pintado. Arman berrinches, lloran y se consuelan ante una nueva compra de algún otro “no sé qué” que el mercado ofrezca y que sus padres paguen. Pagadores puntuales de silencios, de minutos de tranquilidad después de agobiantes jornadas en el trabajo… “¡Es que no tengo derecho a estar tranquilo! ¿Cuánto cuesta? Andá, comprá, y callate”.

Niños que se aburren en sus casas, hacen zaping, escriben en el Face, practican deporte con sus dedos jugando al fútbol en la play.

Niños que juegan con la manguerita, andan en patas por las calles de tierra, cuidan a los hermanitos, ayudan a los viejos, salen a paquetear, andan en el carro, se meten debajo de la cama cuando en el barrio zumban las balas.

Niños que van al comedor de la escuela y vuelven a sus casas tirando por el camino las cáscaras de naranja, pateando piedritas, jugando con los perros innumerables que siempre, siempre los acompañan.

Niños que portan armas, venden sustancias, consumen sustancias, andan en bandas. Miran vidrieras, adquieren y trocan en el mercado paralelo todas las marcas.

Niños, niños, niños. Tantos niños. Aturdiéndonos con sus gritos, ahogándonos con sus silencios.

En las vacaciones el tiempo de la escuela queda suspendido. El guardapolvo blanco de la ficción igualadora duerme retorciéndose en sus peores pesadillas, desde algún lugar del ropero.

Tantas vacaciones, tantos recomienzos… Mis vacaciones siempre han estado marcadas por ese tiempo de ir o no ir a la escuela, como alumna, como docente. Claro que la experiencia me ha enseñado y ya no pregunto más “qué hiciste en las vacaciones”. Lo reemplazo por un: “Tanto tiempo sin verte, cómo estás, cuánto creciste, estamos otra vez acá”.

DÍAS DE VERANO, DÍAS DE DESCANSO, DÍAS DE CAPACITACIÓN

20 enero 2012

1. Empezó el verano, con la consabida subida de la temperatura, de la neblina para quienes están en la costa, de lluvias para los andes y la selva. En este escenario, el maestro empieza su descanso, sus vacaciones. Las más de las veces se traslada al centro poblado más cercano o a aquel de mayor rango en la región y casi siempre viaja a la capital.

Su tiempo lo pasa entre inventariar lo que ha realizado y lo que vendrá el próximo año. En las zonas del interior por lo general el trabajo cambia por las rutinas de labranza o negocios para poder contar con un poco más de recursos y afrontar el nuevo año de la familia.

En ese inventariar por lo general desea seguir algún curso de su especialidad para mejorar su desempeño profesional; en otros casos, establecer relaciones que le permitan acceder a otras formas de superación. El propósito es contar con más recursos para poder tener otras comodidades: internet en casa, una computadora, o acaso uno laptop; matricularse en algún curso corto y familiarizarse con su contenido.

En su etapa de formación le dijeron sus profesores que debería superarse, mediante cursos a seguir en vacaciones y esa recomendación le quedó impregnada y como rutina busca casi siempre todas las vacaciones, algo más que aprender, que conocer.

Pero surgen las primeras dificultades. Tiene familia y debe dedicarle parte de su tiempo y la atención debida. Pensar en desarrollar con su pareja e hijos actividades en conjunto, ajustadas a sus ingresos. Por ello en esta situación no basta el querer sino el poder.

Días de descanso deben ser las vacaciones. Pero un maestro ¿puede gozar verdaderamente de vacaciones? Difícil. Para un maestro en el Perú, las vacaciones tienen otro significado. Como se expresó anteriormente, la actividad de descanso se tensiona entre sus demandas profesionales y las responsabilidades familiares que debe atender.

Descansa poco pues debe seguir trabajando. No puede disfrutar plenamente de lo que la sociedad le oferta –cuando puede- para poder divertirse, disfrutar de su tiempo libre. Preocupaciones de toda índole forman su agenda para estos días de vacaciones. Si quiere algo diferente tiene que invertir y ahí están a sola firma los viajes en avión o en bus a determinado punto del país, no cuenta con los recursos económicos suficientes salvo endeudarse. Todo cuesta, hasta un momento de ocio en una sociedad de consumo.

En suma ¿puede tener vacaciones y momentos de ocio quien vive con un sueldo que con las justas es el doble del mínimo vital? Al parecer es difícil. Y el mercado aprovecha para “invitarlos” a cursos, cursillos, talleres y otras actividades donde el “anzuelo” es que les reportará cierta cantidad de horas para su evaluación profesional respaldada por el consiguiente certificado. Poca oferta oficial diversificada existe.

2. Días de actualización y capacitación. Una de las actividades de los profesores que pasan las vacaciones en las capitales de las regiones o en la capital de la República es actualizarse o capacitarse.

Actualizarse significa ponerse al día en los temas de su especialidad. Capacitarse es profundizar en una materia no sólo siguiendo cursos sino mediante lecturas de una bibliografía selecta. Pero ¿qué oferta el mercado? Muy poco de calidad, sí mucho sobre temas de moda mediante talleres, jornadas, cursillos, donde lo teórico es muy superficial. Por ejemplo se puede ver en los diarios las ofertas de temas de moda. Últimamente el tema de moda es el bullying. Talleres, seminarios para estudiar qué hacer con esta “plaga” que se ha “descubierto” recientemente y que el docente desde que se inicia en la profesión la vive y la maneja. Pero el tema es más profundo para que sea visto en talleres al paso.

Sería conveniente que estas actividades de actualización y capacitación se articulen con lo que los temas que la política educativa viene desarrollando.

La oferta y la demanda en el verano lo permiten todo. Es más, estamos gozando de una economía sólida, que no está contaminada por la crisis. Y ese es el mejor cartel para establecer la oferta y garantizar calidad. Pero ¿quién la supervisa? ¿quién la garantiza?

Quisiera compartir parte de las respuestas de Oscar Ugarteche, economista peruano prestigioso que dice unas verdades que sirven para abrir el entendimiento: “Me contabas que tus alumnos de doctorado en Alemania les llevaban una tremenda distancia a tus alumnos de México. ¿Cómo se explica? * A ver, la primera cosa es la capacidad de formularse ‘la’ pregunta que lleva al tema de investigación y que vas a contestar en los próximos cinco años. Una investigación gigantesca, al final de la cual el doctorando demuestra que tiene capacidad para generar conocimiento de la frontera. Y es duro, porque la capacidad de generar ‘la pregunta’ viene de todo lo que has leído de historia, de filosofía, de literatura, etc, hasta el momento en que haces esa pregunta. Porque la vida –esa es la gran diferencia entre la educación anglosajona y la del resto del mundo– es más compleja que solo explicar cómo y por qué funciona algo de una cierta forma.
Pero ¿por qué la diferencia?
Los alemanes leen más, están más expuestos a conocimientos complejos.
En Europa el ambiente es más cosmopolita y diverso que por estos lares…
Es más cosmopolita pero, además, la formación básica en Alemania así como su equivalente francés son muy densos y no es así en otros lugares. Y a México, que tuvo un sistema educativo tan bueno, le ha pasado lo que le ha pasado. Hicieron estas reformas educativas del Banco Mundial, le quitaron los cursos de Historia, le metieron más matemáticas y entonces los chicos, básicamente lo que hacen son modelos. Y entonces no pueden hacerse preguntas.
Solo modelos…
Sí. Parte del problema de la nueva educación es que le has quitado al chico el sentido del ‘para qué es’ y le das el sentido de la medición. Y ese es un problema del oficio de economista, que se ha convertido en un oficio de medición. Y claro, si haces una pregunta grande, eventualmente tienes que medir, pero una cosa es medir porque te haces una pregunta grande y otra cosa es que la pregunta sea ‘¿cuánto pesa?’ ¿Eso qué importa?
Es perder el punto…
Mira la estupidez del problema peruano, me parece una bellaquería. Estamos de regreso al siglo XIX. Tenemos un modelo ¿no? Sí. ¿Genera divisas? Sí. La elasticidad es alta y entonces genera crecimiento, bestial. Entonces, crecen las exportaciones y, efectivamente, por cada punto que crecen, el PBI crece 0,4%. ¿Ya? Bueno, la medición ya está. Ahora, ¿genera empleo? No. ¿Distribución del ingreso? No. Y a los beneficiarios de este modelo, la gente que tiene la tierra, ¿qué le negocias? ‘Dame tu tierra, yo te devuelvo contaminación’.
Seguimos en eso…
Bueno, alguien, en alguna parte –y esa debería ser la tesis de algún doctorando peruano–, tendría que preguntarse: ‘¿por qué el Perú persiste en un modelo de desarrollo de esa naturaleza tantos siglos después?’. ‘¿Por qué en el Perú el empleo y la distribución nunca importaron?’. (EL COMERCIO,07.01.12)

Sin duda, una entrevista que habría que leer completa. Pero para el propósito de este artículo hasta ahí la cita que tiene mucho contenido. Nos hemos acostumbrado, fieles al modelo, a recibir “recetas” para buscar mejores aprendizajes, pero ¿serán realmente mejores? ¿No será que también está respondiendo la oferta de tener la respuesta fácil y no saber en profundidad el contenido de los conceptos empleados? Ahora los maestros hablan de pertinencia, de eficacia, de eficiencia, de matrices, de indicadores, pero ¿desde qué perspectiva? ¿Cuál es el contenido pedagógico de estas palabras? ¿Cuál es el contexto desde las que usamos?

Pareciera que hemos dejado banalizar el contenido educativo, pedagógico. Lo hemos reemplazado por lo fácil, lo mecánico, por resultados (¿de qué tipo?). ¿Y en qué momento profundizamos el conocimiento, cuándo empezamos a construir un discurso pedagógico acorde con nuestra sociedad intercultural, diversa, bilingüe? ¿Por qué hemos puesto la pedagogía en el patio trasero de la escuela?

Los esfuerzos aislados de quienes luchan por un discurso interdisciplinario y coherente no son tenidos en cuenta y menos invitados a la mesa. Hoy como lo ha dicho el Primer Ministro hay que ser pragmático. Y en ese empeño parece que se podría alinear toda la oferta educativa. No habrá “Gran transformación” como se prometió. ¿Qué significa esto para el sector educación? Si no hay cambios y se prefiere el pragmatismo de que sirven los esfuerzos desplegados, preparando el inicio escolar de 2012?

3. Concluyendo. El maestro en vacaciones busca mejorar. Pero se encuentra con preguntas y supuestos que no surgen ni de indicadores, ni de matrices, menos de evaluación de resultados, de la vida diaria del maestro. Surgen al leer o escuchar declaraciones de quien detenta el poder en una democracia débil, con instituciones frágiles y con ciudadanos que aún dependen de tutorías para que se les respete. Cuánto debe construirse aún y la educación tiene la responsabilidad no sólo de mejorar los aprendizajes, sino de formar a los ciudadanos que el país necesita. (14.01.12).

VACACIONES Y EL PLAN LECTOR

14 enero 2010

En este lado de América del Sur, nuestros niños y niñas están de vacaciones; las escuelas están cerradas, las bibliotecas atienden con horarios normales y el mercado/comercio atiborra a los padres de familia con cursos, cursillos, jornadas, talleres que reciben mil y un nombre, tratando de atraer a estos nuevos “clientes”. ¿El Ministerio de Educación pone el mismo celo para velar por el contenido y el continente de estas “ofertas educativas”? Tan celoso guardián de las horas calendario que deben cumplir las escuelas tanto en inicial, primaria y secundaria, parece que por esta época también se fue de vacaciones y por ello no importa lo que se oferte, no importa que se de “gato por liebre”.
La Directiva 001-2010 – DIPECUD sin duda es un esfuerzo importante, al menos como norma, pero demasiado detallista como reflejo del tipo de gestión que tiene el Ministerio de Educación, que en lugar de descentralizar responsabilidades y desarrollar capacidades de los funcionarios, por el contrario los sujeta a coordinaciones, a jerarquías que consumen esfuerzos y destruyen la creatividad, la iniciativa. No es el caso de analizar específicamente dicha Directiva, sino hacer notar que nuevamente se le recarga al Director de la DRE, UGEL e Institución Educativa con esta responsabilidad.
El siguiente texto que compartimos, tiene por finalidad de aportar al conocimiento y reflexión de lo que debe tenerse en cuenta con relación al Plan Lector que se ha promocionado oficialmente, pero que poco articulado pareciera que está con lo que se demanda en comunicación integral en lo que respecta a comprensión lectora.
Esperemos que el texto sirva a los maestros y a los padres de familia y por qué no a los niños y adolescentes que ya están motivados por la lectura. Las conclusiones sáquelas cada uno. Sin duda les servirá.
La imaginación en la literatura infantil
Por Gianni Rodari
Este artículo fue publicado también por la revista Piedra Libre del CEDILIJ (Año 1, Nº 2; Córdoba, Argentina, septiembre de 1987)

Hay dos clases de niños que leen: los que lo hacen para la escuela, porque leer es su ejercicio, su deber, su trabajo (agradable o no, eso es igual); y los que leen para ellos mismos, por gusto, para satisfacer una necesidad personal de información (qué son las estrellas, cómo funcionan los grifos) o para poner en acción su imaginación. Para “jugar a”: sentirse un huérfano perdido en el bosque, pirata y aventurero, indio o cowboy, explorador o jefe de una banda. Para jugar con las palabras. Para nadar en el mar de las palabras según su capricho.

La literatura infantil, en sus inicios, sierva de la pedagogía y de la didáctica, se dirigía al niño escolar —que ya es un niño artificial—, de uniforme, mesurable según criterios meramente escolares basados en el rendimiento, en la conducta, en la capacidad de adecuarse al modelo escolar. Entre los siglos XVII y XVIII nacen las primeras escuelas populares, fruto último de las revoluciones democráticas y de la industrialización. Hacen falta libros para esas escuelas; libros para “los hijos del pueblo”. Les enseñarán las virtudes indispensables para las clases subordinadas; la obediencia, la laboriosidad, la frugalidad, el ahorro. La literatura infantil es uno de los vehículos de la ideología de las clases dominantes.

El niño-que-juega se defiende como puede de esa literatura edificante. Se encarama al estante del adulto y le roba las obras maestras de la imaginación, a las que en cierta manera consigue adecuar a sus propias exigencias: el Quijote, Robinson Crusoe, Gulliver, Orlando el Furioso. Se apodera de las fábulas populares que generaciones de folkloristas y de estudiosos de genio han ido transcribiendo de las tradiciones orales, sin sospechar, por lo menos inicialmente, que estaban regalando al incipiente niño lector patrimonios de fantasía. El niño recorta así, de los acontecimientos del mundo adulto, sus propios espacios, la expansión planetaria de la raza blanca, la conquista del oeste americano, la fundación de los imperios coloniales europeos en Africa y Asia, se convierten para él en materia prima de aventuras exóticas. No advierte que a través de esos libros pasa la ideología de la raza que se cree destinada al dominio del mundo, que los impregnan los enfrentamientos entre las potencias coloniales, que sostienen siglos de sufrimientos para millones de hombres; le es suficiente con identificar unos espacios elegidos por la fantasía, imaginarias patrias para su necesidad de obstáculos y de triunfos. En la escuela esos libros están, a menudo, prohibidos: eso los hace especialmente deseables.

Lo mismo le sucede a los escritores que ignoran o ponen entre paréntesis la pedagogía, que hacen suyo el lenguaje de las fábulas populares, que se ponen en “contacto directo” con la imaginación infantil: un Andersen, un Collodi o un Lewis Carroll; o a un escritor que eleva el lenguaje de la aventura al nivel de la poesía, multiplicando su fascinación: Robert Louis Stevenson. No trato de hacer la historia de la literatura infantil, sólo quiero señalar algunos puntos de referencia. Julio Verne, por ejemplo, en el que la ciencia por descubrir es la materia prima de aventura y poesía. Ninguno de esos escritores está exento de la ideología porque cada uno de ellos es hijo de su propio tiempo y nadie puede crecer, actuar, crear al margen de las corrientes de los grandes conflictos históricos y sociales. Sin embargo, en esos autores, la ideología entra como uno de los elementos constituyentes de su personalidad. No ocupa ni el primer lugar, ni el segundo, ni el tercero, en la imaginación, que juega libremente con sus propias visiones, con las palabras, con la memoria, con los datos de la experiencia. Permanece, como hecho principal, ese “contacto directo” con lo que hemos denominado “el niño-que-juega”.

El libro para el niño-que-juega

Justamente él, ese “niño-que-juega” es finalmente el verdadero vencedor, porque los libros nacidos para el “niño-alumno” no permanecen, no resisten el paso del tiempo, las transformaciones sociales, las modificaciones de la moral ni tan siquiera a las conquistas sucesivas de la pedagogía y de la psicología infantil. Los libros nacidos de la imaginación y para la imaginación, sin embargo, permanecen, y, a veces, hasta incluso se hacen más grandes con el tiempo. Se tornan en “clásicos”.

El niño, durante su crecimiento, atraviesa una fase en la que los objetos le sirven sobre todo como símbolos. Es la fase en la que se instituyen las funciones simbólicas del lenguaje y del juego para convertirse en componentes de la personalidad. A esta fase, a tales funciones, es a lo que se liga el trabajo del escritor para niños. Sustancialmente construye objetos para el juego; es decir, juguetes; hechos de palabras, de imágenes, también de madera y plástico, pero son juguetes. Tienen la eternidad de la pelota y de la muñeca. He citado esos dos juguetes, tan antiguos y aún hoy tan extendidos, aunque sé muy bien que se han prestado y se prestan a manipulaciones que van más allá del juego.

La pelota se ha convertido en pelota “de fútbol” y a su alrededor ha nacido un mundo de pasiones, de intereses (incluso sucios), de corrupción y de masificación. Pero no es culpa de la pelota, como tampoco es culpa del uranio si con él se construyen bombas atómicas. La muñeca ha servido y sirve aún para la preparación de las niñas, es decir, de las mujeres, para los roles subalternos: madres, esposa, criatura inferior. Pero no es culpa de la muñeca en sí misma, que tiene, por el contrario, sus parientes más próximos en el mundo de los títeres, de los polichinelas, de los muñecos, objetos que sirven a los niños para representar y conocerse a sí mismos, sus conflictos, sus relaciones en el mundo.

Definir el libro como “un juguete” no significa en absoluto faltarle el respeto, sino sacarlo de la biblioteca para lanzarlo en medio de la vida, para que sea un objeto de vida, un instrumento de vida. Ni tan sólo significa fijarle unos límites. El mundo de los juguetes no tiene límites, en él se refleja y se interfiere el mundo entero de los adultos, con su realidad cambiante. Hasta figuran los tanques, por desgracia…

Mucho se ha escrito sobre la importancia del juego en la formación humana. Pero quizás no creemos en aquello que escribimos y decimos, porque en la realidad cotidiana el juego y los juguetes aún son considerados como parte de lo que es superfluo y no como elementos de lo que es necesario: así se comportan, en la práctica, arquitectos y urbanistas, pero también la escuela, en la que para el juego existe la “hora de recreo”, bien diferente de la hora de “clase”, es decir de las “cosas serias”. Es una equivocación. En la escuela tendría que haber una “ludoteca”, como existe una biblioteca. El juego es tan importante como la historia o la matemática (las matemáticas juegan con los números; basta dar una ojeada a las revistas de matemáticas para descubrir los juegos que se inventan para la calculadora electrónica…).
Imaginación-juego-libro

Para una literatura infantil que no caiga sobre los niños como un peso externo o como una tarea aburrida, sino que salga de ellos, viva con ellos, para ayudarlos a crecer y a vivir más arriba, tendríamos que conseguir relacionar íntimamente estos tres sustantivos: imaginación-juego-libro.

El papel de la imaginación

Para ello es indispensable una valoración distinta de la imaginación. Es imprescindible, en primer lugar, rechazar esa tradicional oposición entre fantasía y realidad, en la que realidad significa lo que existe y fantasía aquello que no existe. Esa oposición no tiene sentido. ¿No existen acaso los sueños? ¿No existen los sentimientos por el hecho de no tener cuerpo? ¿De dónde sacaría la fantasía los materiales para sus construcciones si no los tomara, como de hecho hace, de los datos de la experiencia, ya que no entran en la mente más datos que los de la experiencia?

La fantasía es un instrumento para conocer la realidad (Hago servir indistintamente como sinónimos las palabras “fantasía” e “imaginación”, porque ya están lejos aquellos tiempos en que los filósofos, teorizando a posteriori sobre la división del trabajo, los distinguían, para luego adjudicar la “fantasía” creadora a los artistas y la “imaginación” práctica a los trabajadores manuales). Otros instrumentos son los sentidos. Otros, el pensamiento crítico, la ciencia, etc. La mano tiene cinco dedos: ¿por qué la mente sólo ha de tener uno? Por el contrario, tiene muchísimos.

Nadie puede prescindir de la fantasía, ni el científico ni el historiador. Recientes investigaciones han puesto en evidencia importantes homologías entre los procesos de creación artística y los de la creación científica.

Apoderarse de las palabras

Jugar con las palabras y la imágenes no es la única manera que los niños tienen para aproximarse a la realidad, pero ésta no significa ninguna pérdida de tiempo. Significa apoderarse de las palabras y de las cosas. Por eso sostengo que el libro-juguete (las fábulas, las aventuras, la poesía en la que la lengua juega consigo misma) ha de tener un lugar duradero en la literatura infantil, junto a otros libros que actúan sobre otros componentes de la personalidad infantil, abriendo otros caminos en el itinerario que tiene un extremo en el niño y otro en la realidad. Hasta esos otros libros, para dirigirse a los niños, no podrán olvidar el lenguaje de la imaginación: su autor deberá sentir sus vivencias en la imaginación si quiere que el mensaje llegue a su destinatario.

A veces discuto con amigos míos que defienden que una literatura para niños, moderna y progresista, debería estar basada exclusivamente en el conocimiento racional del mundo, en su representación racional, en la representación de todas las realidades, incluso de aquellas que nunca han sido presentadas o reveladas a los niños, y también las que han sido escondidas tras o bajo realidades aparentes o falsificadas. En esta tesis creo ver una exigencia justa defendida equivocadamente. En primer lugar, porque incluso para mostrar la realidad escondida por las apariencias, es indispensable el recurso a la imaginación. Ejemplo simple, banal, casi brutal: hasta para comprender por qué sale agua al abrir el grifo, hace falta imaginación. En segundo lugar, porque una educación puramente racional nos volvería a producir un hombre amputado de algo esencial, aunque lo fuera de una manera diferente que antes. Para la formación de un hombre completo, de una mente abierta a todas las direcciones, incluida la del futuro, es indispensable una imaginación robusta.

Transformar la imaginación que consume en imaginación que crea

No se puede concebir una escuela basada en la actividad del niño, en su espíritu e investigación, en su creatividad, si no se coloca a la imaginación en el lugar que merece en la educación. Lo que implica que el educador animador cuenta entre sus tareas con la de estimular la imaginación de los niños, de liberarle de las cadenas que precozmente le crean los condicionamientos familiares y sociales, la de animarle a competir con ella misma, transformándose de imaginación que consume en imaginación que crea. Para esto también le serán útiles los libros. Claro está, para ir más allá. Y también para descubrir que más allá, hay otros libros en los que se conserva la memoria colectiva de la humanidad, el espesor de la historia humana, las reflexiones, los sufrimientos, las esperanzas de generaciones, los conocimientos, las técnicas y los proyectos para mejorar la vida. Ningún libro puede sustituir la experiencia, pero ninguna experiencia se basta a sí misma.

La ecuación elegida antes entre imaginación, juego y libro me parece adecuada hasta un punto determinado del crecimiento; después, si no se transforma, deja de ser útil. Hasta cierta edad, los niños necesitan juguetes. Después no necesitan ya el objeto-símbolo, el objeto mediador, sino la confrontación directa con el mundo. Son muchachos, ya no niños. ¿Dónde situar el límite entre esas dos edades? Es difícil decirlo. Puede cambiar de niño a niño e incluso, de país a país o de una época a otra. Tengo la impresión, por ejemplo, de que se está rebajando, bajo nuestra mirada, el listón que separa al muchacho del adulto, incluso el que separa al niño del muchacho. Pero esta es una asignatura en la que no se pueden concebir exámenes o diplomas. Adulto es quien elige serlo. Por eso creo que es conveniente dejar muy pronto libres a los chicos para que puedan buscar el libro que les conviene, en ese momento, para sus proyectos (no para los nuestros), para sus necesidades intelectuales o morales (no para las que nosotros imaginamos); y que se lo busquen libremente sin interponer barreras entre ellos y los libros de todas las literaturas. Ayudémoslos a apropiarse del mundo, de la cultura, de la poesía, a hacer pasos bien largos cuando sientan que deben hacerlos.

Será importante que ante la estantería de los adultos, sepan buscar no sólo informaciones sino también espacios para su imaginación. Bien está que lean ensayos sobre la sociedad, la historia, la política o la sexualidad… Pero habrá sido insuficiente para su educación si no buscan también libros de poetas y de novelistas, de escritores que han indagado acerca de la más delicada de las materias: el hombre, sus sentimientos, su personal manera de reflejar, sufrir o combatir la realidad. Durante mucho tiempo Cervantes, Tolstoi, Kafka, continuarán diciéndonos sobre el hombre, cosas que la sociología y la psicología científica no nos pueden decir. Durante mucho tiempo los poetas nos dirán cosas sobre la lengua y sus posibilidades de expresión, de comunicación y de creación, cosas que no podemos pedir a los lingüistas.

¿Diversos “géneros” de libros para niños?

Un libro para niños se puede considerar como logrado cuando interesa a los niños y estimula y compromete sus energías morales, toda su personalidad, al igual que hace un buen juguete. Esto quiere decir que el libro ha de responder a cualquier pregunta fundamental, a cualquier necesidad real de los niños, ha de ser, en cierta manera, un instrumento de su crecimiento. ¿De qué manera? No hay que olvidar que un niño no es una flecha que va en una sola dirección, sino muchas flechas que simultáneamente van en muchas direcciones. Es un centro de actividades y de relaciones. Es una mano que juega, una mente que absorbe, un ojo que juzga. No le llega un tipo único de estímulos, sino que le impactan de mil clases. El crecimiento es una investigación para la que tiene necesidad de una gran variedad de materiales y, por lo tanto, de libros diversos que constituyen a la vez algo semejante a una “biblioteca de trabajo”, un campo de juego, un gran espacio abierto, que pueda gestionar libremente y que está a su servicio en distintos momentos. Libros al servicio de los niños, no niños al servicio de los libros. Libros para niños productores de cultura y de valores, no para niños consumidores pasivos de valores y de cultura producidos y dictados por otro.

En esta visión no se plantea el problema de los “géneros”, no hay jerarquías a respetar, ni oposición entre libros de ficción y libros que dan informaciones sobre el mundo físico o el mundo humano, o sobre la relación entre ambos mundos. Una historia fantástica ofrece ciertos estímulos y da ciertas informaciones. Un libro sobre animales o sobre las máquinas da otros estímulos e informaciones. Todo es a la vez alimento para la misma imaginación, son “materia primera” para la formación de la misma mente, capaz de juicio crítico.

Adulto es quien elige serlo

Es obvio que no basta con un solo tipo de “escritor para niños” deben darse tipos diferentes, capaces de ponerse en relación directa con la fantasía infantil en cualquiera de los senderos que ésta recorre para encontrarse con la realidad en uno u otro de los diversos planos de la mente. Mientras va creciendo, el niño conoce adultos diferentes y, cada uno de ellos, le puede interesar por un motivo particular y entrar en un sistema de relaciones que será más estimulante cuanto más rico sea. Un escritor le ayudará a descubrir la lengua, sus capacidades de sorpresa y de invención. Otro le ofrecerá instrumentos para descubrir las cosas y penetrar en su significado. Todos le son igualmente útiles, necesarios. De cualquiera de ellos tomará, de tanto en tanto, lo que precise en ese determinado momento. Y de eso sólo él es el árbitro y nadie más que él.

Para ser útil al niño lector, el adulto que escribe ha de seguir siendo él mismo. No se ha de fingir niño, pretender ver el mundo a través de ojos infantiles, hacer criaturadas o revivir su infancia. A los niños les gusta jugar con el adulto, que con su experiencia puede hacer más interesante el juego. En este sentido el adulto puede ser educador: nunca lo será por el programa o por estrategia pedagógica.

Claro es que el adulto, cuando acepta jugar con el niño ha de imponerse unos límites; si pelean, por ejemplo, no puede utilizar toda su fuerza, si construyen un castillo de arena en la playa no puede imponer su idea, sino que ha de ayudar al niño a concebir un proyecto más audaz o más grandioso. Igualmente, el que escribe para los niños acepta unos límites, escoge una clave y ha de utilizar esa clave; de su propia experiencia escogerá lo que no parezca a la experiencia infantil demasiado extraño o lejano. Si escribe sobre temas de ciencias, evitará el lenguaje familiar a los científicos, etc. Si escribe historias fantásticas deberá controlar su fantasía para que sus imágenes no resulten incomprensibles, como si fueran palabras desconocidas. Una vez encontrado el punto justo para el encuentro con el niño, seguirá siendo un adulto, se comprometerá completamente, dirá toda su verdad. Lo difícil es encontrar ese punto justo. Es el fruto del trabajo y de la experimentación más que de la intuición. Es necesario el contacto con niños, ellos que siempre son nuevos. Es precisa también una gran confianza en los niños, pues están siempre un paso más adelante del punto en el que creemos que han llegado.

Es éste un punto en el que querría insistir. Los niños no creen en un mundo separado del nuestro, en un ghetto o bajo una campana de cristal. Ven la televisión que nosotros vemos, están rodeados de una densa atmósfera de información que es la misma que los adultos respiramos. Los libros destinados a los niños deberían procurar no ser libros fuera del tiempo. No hay ni un solo problema del presente al que los niños no sean sensibles, aunque a veces parezcan distraídos. Los libros para los niños de nuestro siglo no pueden aparentar que el siglo no existe y que no transcurre, tumultuoso, a nuestro entorno. Un buen libro para los niños de hoy debe ser un libro que sintonice con el calendario y con sus problemas. Con los niños puede hablarse de todo, siempre que se les pida ayuda para hallar el lenguaje justo para hacerlo.