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La escuela pública como institución democrática ante los desafíos del mundo actual (III) Final

28 agosto 2013

Escribe: Eduardo Rodríguez Zidán

La Escuela como institución que promueve la moral democrática
En nuestros días, existe una aceptación relativamente generalizada de que el papel verdaderamente transformador y democratizador de la escuela ha entrado en crisis. La vigencia avasallante del discurso hegemónico de la sociedad neoliberal pone en cuestión la forma tradicional de la organización escolar (burocrática, jerárquica, con excesivo apego a la normativa, con fuerte inercia institucional, etc ) que en muchos casos logra imponer un modelo arbitrario de imposición cultural que socava todo intento de formación de ciudadanos auténticamente demócratas. Es decir, los valores sociales que circulan por afuera de la escuela (individualismo-competencia- concepto formal de democracia política) se reproducen en su interior. Por esos motivos, quienes pensamos que la verdadera democracia es, más que una definición de forma- un modo de vida, debemos exigir que las escuelas públicas, en el actual contexto de la posmodernidad, no abandonen los principios morales fundamentales, como la defensa de una democracia plena que adquiera sentido, según lo afirma Wilfred Car, como forma de emancipación humana. Este autor distingue, con acierto, dos tipos de democracia escolar: el modelo mercantil y el modelo moral.

El primero, se caracteriza por entender a la democracia como el procedimiento adecuado para elegir representantes políticos, generalmente cada cuatro o cinco años, según el país. El segundo modelo, representa el sentido de democracia fuerte, es decir, una forma de vida radicalmente democrática, tal como la definía John Dewey.

¿Es posible construir una escuela donde se enseñe considerando como base el modelo de “moral” democrática?

Creemos que sí, es posible, pero el esfuerzo debe ser enorme y en múltiples direcciones. Debemos reconocer que el actual modelo de democracia escolar basado en relaciones de poder y subordinación, es, tal como lo expresa Santos Guerra (1995) fuertemente contradictorio.

Bolívar (2005:5), analizando el caso español, apoya esa tesis al afirmar que las reformas educativas se han dedicado a implementar las autonomías de las escuelas desde un punto de vista legislativo, pero en la práctica los centros continúan siendo unidades administrativas fuertemente centralizadas con escasas posibilidades para definir con independencia el modelo de organización, las políticas pedagógicos o la gestión económica. Aseveramos que en nuestro país ocurre algo similar, ya que los cambios educativos que se formulan desde el punto de vista técnico no llegan a las aulas ni a los centros, por distintos motivos, entre los que deberían mencionarse la persistencia de un modelo tradicional de gestión jerárquica de las escuelas, la escasa participación real de profesores y padres en los procesos educativos, el grado de irrefutablidad de las evaluaciones, la dinámica endogámica de las instituciones, etc.

Santos Guerra (1995:129- 140) usa la metáfora de la nieve frita para argumentar porqué es imposible construir una verdadera democracia escolar desde el viejo paradigma de la escuela jerárquica tradicional , racional, tecnológica, y heterónoma. Ese modelo de escuela está plagado de contradicciones, las que presentamos en el siguiente cuadro.

CONTRADICCIONES ENTRE LA ADJETIVACIÓN “DEMOCRACIA ESCOLAR” Y LO QUE SON LAS ESCUELAS (EL PROBLEMA DE LA NIEVE FRITA)

a) La escuela es una institución de reclutamiento forzoso que pretende educar para la libertad b) La escuela es una institución jerárquica que pretende educar “en” y “para” la democracia. c) La escuela es una institución que pretende educar para los valores democráticos y para la vida d) La escuela es una institución epistemológicamente jerárquica que pretende educar la creatividad, el espíritu crítico y el pensamiento divergente. e) La escuela es una institución sexista que pretende educar para la igualdad entre los sexos. f) La escuela es una institución pretendidamente igualadora que mantiene mecanismos que favorecen el elitismo. g) La escuela es una institución cargada de imposiciones que pretende educar para la participación h) La Escuela es una institución acrítica que pretende educar para la democracia i) La Escuela es una institución aparentemente neutral que esconde una profunda disputa ideológica

Puede considerarse, en cada uno de los ítems seleccionados, que se contraponen los objetivos y fines de la democracia escolar con las prácticas concretas que las instituciones hacen, dejando en evidencia la infinidad de contradicciones entre lo que se “dice” y lo que se “hace” realmente en las escuelas. En definitiva, y luego de observar las contradicciones entre la teoría y las prácticas escolares, cabe preguntarse : ¿es posible construir una escuela verdaderamente democrática?

No debemos dudar de que, sí, se puede, pero es un desafío que debe encararse, a la vez, en las dimensiones institucionales, curriculares, en la formación del profesorado y en la conducción de los centros educativos.

A continuación vamos a detallar algunas de las características fundamentales que debería tener una educación verdaderamente democrática, en el doble sentido de educar “en” y “para“ la democracia.

a) Una reconstrucción del curriculum en torno a valores democráticos (inclusivo-práctico, moral) b) Una práctica democrática de la evaluación. Democracia dialógica y deliberativa. c) Una organización democrática de la escuela d) Una educación basada en los valores democráticos : libertad, igualdad, justicia y solidaridad, tolerancia, diálogo, honestidad, civismo. Los valores básicos son los que están reflejados en la Constitución de la República y en los Derechos Humanos fundamentales. e) Formación “cívica” en el sentido vareliano, de la ciudadanía. Valentía “cívica” f) Educar atendiendo las diferencias creando comunidades comprensivas g) Educar para promover la justicia y la solidaridad, denunciando la injusticia y desarrollando la sensibilidad ante el sufrimiento humano. h) Una educación laica, abierta a la discusión pública de los valores, sin violar la conciencia de los alumnos. Libre discusión de todos los temas. i) Una educación que “recrea” la cultura, reconstruyendo el conocimiento.

Estrategias institucionales para cambiar la escuela
a) Crear entornos de ambientación para implicar a todos en la vida democrática de la escuela. b) Posibilitar la toma de decisiones de todos los participantes del centro c) Comprender que la escuela como un todo es la unidad básica del cambio d) Aumentar la participación de los padres y de los profesores en las decisiones colectivas. Reuniones abiertamente democráticas de Coordinación. e) Actuar con autonomía de los centros de poder (pero no en el sentido neoconservador) f) Conformar grupos de clase como comunidades democráticas de investigación, reflexión y de trabajo cooperativo. g) Los educandos deben participar, activamente, en el ejercicio de la democracia directa, elaborando, evaluando y reformulando el Proyecto de Centro. h) Desarrollar una pedagogía de la ética, una pedagogía de la democracia radical i) Reconstruir las relaciones de la escuela con la comunidad. j) El proceso democratizador de la escuela comienza con la formación inicial de los maestros y profesores.

En síntesis
El rol de la educación en la conformación de los Estados democráticos y republicanos ha sido determinante para que las nuevas sociedades industriales de los siglos XIX y XX tuvieran estabilidad, integración social y legitimidad política. La consolidación de los Estados nacionales requerían actores sociales organizados, instituciones políticas legitimadas por la población y sobre todo un conjunto de valores democráticos que sólo la escuela estaba en condiciones de transmitir de manera universal. Tedesco refuerza esta interpretación al expresar que “la historia de la educación muestra que-en sus orígenes- el proyecto educativo democrático se caracterizó por una fuerte articulación entre el componente cuantitativo (acceso universal y obligatorio ala escuela) y sus componentes cualitativos ( laicismo, lealtad a la nación, legua oficial, etc) “ (1995:34).

En nuestra opinión, uno de los desafíos actuales que la educación pública debe asumir es el de preservar la defensa de un proyecto educativo democrático, a sabiendas de que los valores morales que se imponen en la sociedad neoliberal existente, son , básicamente, anti-valores. En concordancia con ello, predominan -fuera de la escuela pero ingresan a la misma- los principios antidemocráticos como el individualismo extremo, la competencia salvaje, el culto de la apariencia, y otras tantas pautas culturales que son exaltadas por la era postmoderna.

La escuela ya no puede ser neutral, -tal como lo indicaba Durkheim- porque de esa manera asegura la reproducción social, además de perpetuar las relaciones sociales jerárquicas, la desigualdad social, y la cultura hegemónica dominante. La escuela debe reaccionar frente a la imposición cultural de pautas antidemocráticas que imperan en el mercado, proponiendo un nuevo modelo de organización educativa como una forma de “vida social” que implique, al decir de Dewey, una nueva experiencia democrática.

El principio de ciudadanía que la escuela del siglo XIX incluyera como una de sus grandes contribuciones a la conformación de una nueva sociedad democrática, hoy debe entenderse desde una perspectiva radical, es decir, como algo más que la formación de ciudadanos que eligen o son elegidos como representantes mediante el sufragio universal. En el sentido fuerte del término, la educación para una ciudadanía crítica necesita establecer una nueva relación entre la pedagogía y la política, creando nuevas esferas públicas para la defensa de la democracia radical en las escuelas. La defensa de la igualdad, la justicia social, la libertad humana deben ser valores centrales del nuevo discurso pedagógico. Si los maestros y profesores se comprometen en la conformación de redes horizontales entre los ciudadanos, – considerando los recaudos necesarios para no usar, exclusivamente un lenguaje de la crítica sin propuestas alternativas- se pueden crear esferas contra públicas que sirvan como parte de una lucha para cambiar el orden social y crear un nuevo Estado democrático radical muy diferente al presente.

En este sentido, fundar “nuevas escuelas nuevas” puede ser una nueva estrategia para reestructurar el viejo modelo autoritario de la escuela tradicional en nuevas instituciones abiertas a la comunidad, cuyos fines fundamentales son los de formar “en” y “para” la democracia. Para organizar este nuevo proyecto de escuela pública, es necesario superar todas las contradicciones que surgen al contrastar el discurso de las innovaciones con las prácticas escolares específicas. En este sentido, una educación verdaderamente democrática debe implicar -además de una enseñanza para todos, estatal, con métodos democráticos- una reformulación del curriculum y la evaluación en torno a valores democráticos, la formación de ciudadanos cuya participación se caracteriza por la valentía “cívica”, una educación laica que acepta discutir todos los temas en un marco de respeto de la conciencia individual del alumnado. Por último, no es posible enseñar de forma democrática y formar demócratas, si seguimos organizando nuestras escuelas con un diseño institucional jerárquico, heterónomo, de puertas cerradas a la participación de los alumnos, los padres y la comunidad.

Finalmente, creemos que uno de los grandes desafíos de las instituciones del Estado que ofrecen un servicio público -que jamás debería ser entendido como una mercancía en el mercado de la competencia neoliberal- es definir una nueva función para la educación que no sea simplemente reproductivista del orden social . Una escuela solamente desplegará una tarea educativa – argumenta Ángel Pérez Gómez- cuando sea capaz de “ promover y facilitar la emergencia del pensamiento autónomo, cuando facilite la reflexión, la reconstrucción conciente y autónoma del pensamiento y de la conducta de que cada individuo ha desarrollado a través de sus intercambios espontáneos con su entorno cultural” (op.cit:63). ¿Es viable instrumentar esta nueva manera de entender la educación pública en instituciones que guardan fuertes contradicciones como la escuela pública?

Estamos convencidos de que otra escuela es posible, de la misma manera que pensamos que la hegemonía actual del discurso neoconservador es circunstancial.

En consecuencia debemos construir una sociedad alternativa, donde la cultura escolar sea un instrumento capaz de formar individuos críticos que sean actores conscientes que promueven una transformación social con proyectos utópicos alternativos, radicalmente democráticos, no sólo en los fines , sino también a través de los medios.

BIBLIOGRAFÍA
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ANEXO 1
Documento: Los grandes Lineamientos de Política Educativa en el quinquenio 2005-2009. Exposición realizada por el Dr. Luis Yarzábal en su carácter de Director Nacional de Educación Pública ante los miembros de la Comisión de Educación y Cultura del Senado de la República. Palacio Legislativo, 9 de junio de 2005. Extracto del material mimeografiado.

(…) Consideramos que la educación, en su conjunto, ha de ser fiel al principio de democracia. La historia universal está llena de episodios, todos ellos dolorosos, en que la educación ha sido utilizada como vehículo de dogmatización, de discriminación, de transición de odiosos patrones de conducta, de sojuzgamiento del pensamiento libre. De hecho muchas veces se ha llamado educación a lo que no era más que contraeducación o antieducación. Afortunadamente, nuestras leyes y nuestros valores más bastamente compartidos son los de la democracia, como forma de organización política y también como espíritu rector del relacionamiento y del actual ciudadano. De modo que fomentaremos que los órganos rectores de la enseñanza y los centros bajo su dependencia sean democráticos, en su organización, en sus métodos, en sus relaciones internas y con la sociedad entera y sobre todo en los contenidos de sus enseñanza. Se dará así a educadores y educandos no sólo la oportunidad de aprender democracia sino también de vivir en democracia, de contribuir con espíritu a la vez creador y crítico a su consolidación. Deseamos que todo egresado del sistema educativo nacional sepa vivir en democracia, conscientemente convencido de que su defensa y perfeccionamiento es cosa de todos y de todos los días.

La escuela pública como institución democrática ante los desafíos del mundo actual (I)

26 agosto 2013

Escribe: Eduardo Rodríguez Zidán1

Introducción La escuela pública está enfrentando los nuevos desafíos propios de una sociedad que se sacude, de manera turbulenta, siguiendo los avatares del paradigma económico neoliberal. En el pasado, el objetivo esencial de la educación a cargo de los Estados nacionales era asegurar la cohesión social, mediante la enseñanza universal de los principios democráticos, trasmitiendo los valores, las normas de convivencia y las pautas culturales que las sociedades capitalistas de lo siglos XIX y XX requerían para perpetuarse y reproducirse. En nuestros días, la educación pública atraviesa por un proceso de transformación de enorme magnitud.

Por una parte, los estudios sobre la educación dejan en evidencia que los propósitos de asegurar la enseñanza universal, democrática y de calidad para todos los alumnos y las alumnas representan grandes desafíos, y qué, salvo excepciones, estamos muy lejos de alcanzar esas metas.

Desde otro punto de vista, todos los servicios públicos que tradicionalmente han estado bajo la responsabilidad social del Estado, están siendo presionados por el nuevo discurso conservador.

Según este modelo , los parámetros para evaluar la enseñanza deber ser los mismos que se aplican en el mercado neoliberal: conceptos tales como productividad, eficacia, eficiencia, tasa de retorno, rentabilidad, entre otros, son esgrimidos para evaluar los objetivos educativos, los fines escolares, el rendimiento de los alumnos, la calidad de las escuelas, etc. Pero el hecho de denunciar y enfrentar esta forma de concebir a la enseñanza pública, no debe ser un argumento para defender a la escuela tradicional.

La formación de ciudadanos verdaderamente críticos, solidarios y libres no puede quedar en manos de una modelo de escuela burocratizada que responde a lógicas tradicionales de un aparato escolar que funciona con una fuerte discriminación selectiva donde la inercia institucional , que rechaza todo cambio, se apoya en una estructura vertical del poder. Para comprender los actuales procesos de cambio en las instituciones educativas, es ineludible partir de una premisa fundamental: el modelo tradicional de la educación ya ha cumplido su función histórica, y en consecuencia está agotado.

La construcción de un proyecto democrático de educación pública debe partir del análisis de las principales contradicciones que implica enseñar valores democráticos en una sociedad caracterizada por una cultura social postmoderna, donde predomina el individualismo exacerbado, la competencia por bienes escasos, la imagen de que la vida se reduce a la búsqueda del placer inmediato, del “just do it ” .

En la sociedad actual el conformismo social es potenciado por el descreimiento en la participación política de la ciudadanía, desconociéndose la relevancia del análisis histórico, político e ideológico para explicar la naturaleza dialéctica y la interdependencia mutua entre escuela y comunidad.

Es necesario implantar, por esa razón, un nuevo modelo de escuela pública donde la cultura escolar sea un instrumento para la transformación de la sociedad.

¿Es posible fundar una nueva escuela pública como herramienta para el cambio social? Este material tienen el propósito de aportar algunos elementos conceptuales y analíticos para poder responder a esa interrogante.

La escuela como institución democrática.
La primer dificultad que debemos enfrentar al estudiar a las escuelas como centros educativos públicos y democráticos, es precisamente, que éste concepto tiene diferentes usos en distintos contextos. Democracia, es un concepto polisémico. En este sentido José Domínguez (2005) presenta de forma extensa esta problemática, aclarando los significados del sustantivo “democracia” y del adjetivo “democrático” a los efectos de poder dar un sentido definido a las expresiones “una educación democrática para una sociedad democrática” , “democracia escolar para la democracia política, cívica y económica”.

Etimológicamente, podemos traducir democracia como “poder del pueblo”, “autoridad del pueblo”, “soberanía del pueblo” “gobierno del pueblo” . La definición del término que aparece en el diccionario de la Real Academia Española (RAE,2002:503) es menos expuesta que las anteriores, definiendo a la misma como una “doctrina política favorable a la intervención del pueblo en el gobierno”.

Rousseau, en cambio, sostenía una definición más “fuerte” conocida como “democracia radical”: concibió a la democracia como “autogobierno de el pueblo para sí mismo”, exaltando al máximo los principios de autorregulación, libertad y autonomía del individuo. Un concepto que se enfrentaba a la definición de la democracia como sinónimo de representación parlamentaria. Esta confrontación entre representación y democracia, representa hasta nuestros días dos visiones claramente antagónicas. En sus orígenes, Voltaire, quien amparaba la concepción “débil” de la democracia, atacó duramente a Rousseau, en lo siguientes términos que fueron registrados en un análisis de Ignacio Vila para la revista Rebelión (Vila, 2003):

“Parece muy extraño –afirmaba Voltaire- que el autor del Contrato Social diga que todo el pueblo inglés debería sesionar en el parlamento, y que deja de ser libre cuando su derecho consiste ha hacerse representar en el Parlamento por diputados. ¿Quisiera acaso que tres millones de Ingleses vengan a hacer sentir su voz a Westminster?” ( Voltaire. Ideas republicanas). Rousseau expresa, por su parte, la defensa de la democracia directa: “La soberanía no puede ser representada por la misma razón de ser inalienable; consiste esencialmente en la voluntad general, y la voluntad no se representa: es una o es otra. Los diputados del pueblo, pues, no son ni pueden ser sus representantes, son únicamente sus comisarios y no pueden resolver nada definitivamente. Toda ley que el pueblo en persona no ratifica, es nula. El pueblo inglés piensa que es libre y se engaña: lo es solamente durante la elección de los miembros del parlamento; tan pronto como éstos son elegidos, vuelve a ser esclavo, no es nada. (…) La idea de los representantes es moderna; nos viene del gobierno feudal, bajo cuyo sistema la especie humana se degrada y el hombre se deshonra.”

En su obra El Contrato Social, desarrolla las ideas centrales del naturalismo donde los hombres viven en un estado de convivencia social radicalmente democrática, autogobernados por un sistema de leyes que cada individuo respeta en función de la voluntad general , “porque el Soberano, que es un ente colectivo, sólo puede estar representado por sí mismo; el poder bien puede transmitirse pero la voluntad no” (Rousseau,1939:42). La educación democrática, deber ser “pública” (que significa popular) conforme al sentido “fuerte” del concepto que le otorga Rousseau: una educación será pública y democrática si es “para todo el pueblo” y “está dirigida y controlada por todo el pueblo”. En esta línea de razonamiento, si un Estado sostiene una política pública en determinadas áreas (por ejemplo salud, previsión social, educación, etc) debe, necesariamente lograr que esos servicios beneficien a todo el pueblo soberano y que los mismos sean controlados por el poder que la democracia le otorga a la ciudadanía.

Las instituciones públicas como la escuela, deben ser centros democráticos en un sentido “fuerte” es decir, practicar el principio de la neutralidad religiosa e ideológica (laicidad) , tal como ya lo han definido los autores positivistas como Durkheim (1976) y Varela (1874). Al mismo tiempo, para que las escuelas además de públicas sean verdaderamente democráticas, deben ser instituciones que funcionen reguladas por el principio de convivencia democrática, esto es, un régimen de autogobierno con la máxima participación del pueblo soberano. En este caso, la comunidad democrática de una escuela la integran los alumnos, profesores, padres y demás personas vinculadas con los procesos de aprendizaje.

La democracia, en el sentido liberal del término, está íntimamente relacionada con la expresión “escuela pública”, y ambos, deben su origen a los movimientos revolucionarios franceses. Gimeno Sacristán comenta, con relación a ese tema que “El espíritu que orienta la educación pública, heredado de la Revolución Francesa, es el de ser un poder para perfeccionar el cuerpo social y servir al progreso, además de a la libertad individual; es decir, está animado de un propósito colectivo” (1999:69)

En los siglos que siguieron a la Revolución Francesa se fue consolidando, lentamente, el proceso de desplazamiento de las monarquías y de la aristocracia feudal, sustituyendo esos regímenes por gobiernos democráticos o repúblicas, en el sentido de que aseguraban, de manera formal, el derecho político de participación ciudadana. En los Estados liberales de los siglos XIX y XX la democracia es “restringida” , “débil” o “limitada”, porque se reduce la misma a la participación electoral de la ciudadanía, generalmente hombres (las mujeres tardaron mucho tiempo en ser reconocidas como “ciudadanas”) definiendo a los electores como los individuos que logran demostrar que son ilustrados (saben leer, o escribir), son buenos contribuyentes (pagan puntualmente sus rentas) no pertenecen a una determinada raza, y así sucesivamente. Como se comprenderá, estamos frente a una sociedad que limita la participación democrática a unos pocos, la burguesía , y a excluir, en consecuencia; a la mayoría del ejercicio del poder o del acceso al gobierno.

En síntesis, desde una perspectiva liberal del concepto democracia, ésta se limita al espacio político, desatendiendo los ámbitos institucionales relacionados con la economía (¿hay democracia en las fábricas o empresas?) la educación y la familia (¿hay democracia en las escuelas? ¿en los hogares?) , como lugares que se regulan por mecanismos autoritarios. Pero, ¿qué es una educación democrática? . Sotelo (1995:56) responde a esta interrogante, con el concepto rousseauniano de “democracia fuerte”, al decir que ésta es la que se imparte “a todos por igual”, es decir considerando además que la democratización de la enseñanza, desde esta perspectiva, implica “abrir las instituciones educativas a todos los miembros de la sociedad “.

En ese artículo, Ignacio Sotelo define a la educación democrática de la siguiente manera: “(…) una enseñanza que prepare para la convivencia democrática. Ya no es sólo su universalidad, enseñanza igual para todos, ni su carácter público, al asumir el Estado la responsabilidad en el campo educativo, sino que por educación democrática se entiende el empleo de determinados métodos y contenidos educativos. Sin ellos, una educación para todos, llevada a cabo por el Estado, podrá servir más bien a fines que podrían calificarse de totalitarios. La democratización de la enseñanza ha de comportar, por tanto estos tres caracteres: enseñanza para todos, enseñanza estatal y enseñanza con métodos y contenidos democráticos”. (ibid: 57).

Estos principios relativos a la democracia en su significado más amplio que hemos detallado, coinciden con los grandes lineamientos de la política educativa para el quinquenio 2005-2009, que recientemente expusiera en la Comisión de Educación y Cultura del Senado de la República, el Sr. Director Nacional de Educación Pública, Dr. Luis s Yarzábal (véase ANEXO 1, al final de este documento).

Estas ideas encarnan, nuevamente, la vigencia de los principios de la filosofía de John Dewey, al marcar como fundamental que la educación democrática debe ser parte de un proyecto institucional democrático de la escuela, que involucre a los sujetos en una nueva experiencia de vida, incluyendo hasta las mismas estrategias pedagógicas como recursos para la formación de hombres libres, verdaderamente republicanos, miembros comprometidos de una comunidad que resuelve socialmente y colectivamente sus problemas. Wilfred Car, efectúa un detenido análisis de filosofía de la educación de John Dewey, y refuerza esta visión al sostener que, para Dewey, “la educación ofrecida por una auténtica democracia no puede ser otra que una educación “en” y “para” la democracia” (1995:108) Asimismo podemos comprobar que la teoría crítica de la enseñanza que elaboraran Car y Kemmis, de alguna manera rinde tributo a las contribuciones del pedagogo norteamericano.

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1. Licenciado en Sociología. Profesor de Sociología de la Educación e Investigación Educativa en el Centro Regional de Profesores del Litoral , Salto. Uruguay.

5. Propuestas pedagógicas para la construcción de la cultura de la diversidad

22 mayo 2013

En: La educación intercultural entre el deseo y la realidad: reflexiones para la construcción de una cultura de la diversidad en la escuela inclusiva.
Por: Juan José Leiva Olivencia
Revista Docencia e Investigación Nº 20 . Nº 20ISSN: 1133-9926

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La cultura de la diversidad como fundamento de la interculturalidad tiene importantes implicaciones pedagógicas que afectan e influyen a todos los aspectos de la educación. No obstante, en este artículo vamos a centrarnos en las implicaciones pedagógicas que se derivan de su análisis crítico en relación a la necesaria formación intercultural de los profesores. Dicho esto, tenemos que subrayar que el profesor competente, desde la perspectiva intercultural, es aquel que tiene la habilidad de interactuar con “otros” (alumnos/as y familias inmigrantes), de aceptar otras perspectivas y percepciones del mundo, de mediar entre diferentes perspectivas y de ser consciente crítica y reflexivamente de sus propias valoraciones sobre la diversidad cultural. La competencia intercultural se compone de conocimientos, habilidades y actitudes de respeto y aceptación de la diversidad cultural como un valor educativo de primer orden en el quehacer pedagógico. Las actitudes (de apertura, voluntad de relativizar las propias creencias y comportamientos, de empatía…) constituyen la base de la competencia intercultural del profesorado.

“…hay algunos que se dan cuenta y cambian un poquito el chip, otros se acoplan sin estar convencidos, hay de todo…, y verdaderamente todas las estrategias pasan por todo un proceso de comprensión, de trabajo de competencias, de habilidades para que esos conflictos realmente se solucionen…, y claro, todo esto que te estoy hablando de comprender, de saber, de que tú no puedes tratar a un niño de mala manera…, tienes que tener un trabajo previo, tú cuando a un alumno lo coges ya en el conflicto, ya has perdido la pelea, tu tienes que detectar antes que van a surgir conflicto, entonces, poner antes el parche antes de que salga el grano…, ir evitando, ir previniendo, ir haciendo trabajo sobre eso…” (Fragmento de Entrevista a Profesor de Primaria).

Aunque es verdad que no todo el profesorado de las escuelas interculturales está verdaderamente implicado en el reconocimiento de la diversidad cultural como un capital educativo de primer orden en su práctica educativa, es cierto que a nivel conceptual y de pensamiento pedagógico del profesorado, la diversidad cultural está siendo progresivamente considerada como un factor positivo para promover una educación de calidad en sus centros educativos.

“No, al revés; yo, cada vez que he hablado con ellos, los he visto muy receptivos, y en ningún momento. Vamos, yo siempre lo pongo como ejemplo, porque no es muy normal, que todo el mundo sea receptivo.” (Fragmento de Entrevista a Profesora de ATAL).

En efecto, las competencias interculturales no solamente tienen que ver con el simple hecho de aceptar y reconocer la importancia de la diversidad cultural, también tienen una dimensión afectiva de valores de cercanía y respeto hacia el alumno inmigrante y sus familias, como elemento clave en el establecimiento de relaciones de confianza para que se promueva un clima de respeto e igualdad en el centro educativo.

“…ellos ven que tú muestras cercanía y respeto…, así como si tú te paras en la calle y hablas con ellos.., porque de alguna manera el prototipo que existe de directora es que es una persona que parece que está sobre un podium, o que está por encima…, entonces, claro, a mí ese tema no me sirve, no soy así, así que yo, desde que entro en el colegio, yo sé que mi trabajo es servir a los demás, pero sobre todo soy una persona. Y desde que entro al colegio me voy encontrando a madres, gitanas, judías, musulmanas.., y de todos los colores, y me voy parando con todos, oyendo sus problemas, y queriendo escuchar las cosas que me quieren contar…” (Fragmento de Entrevista a Directora de CEIP)

Dicho esto, nos gustaría apuntar ahora algunas propuestas pedagógicas derivadas precisamente de la necesidad de mejorar la comunicación y la competencia intercultural del profesorado, atendiendo a la necesidad de generar procesos de reflexión sobre la cultura de la diversidad en la escuela:

a) Potenciar la autoestima de los alumnos/as inmigrantes, ayudándoles a desarrollar la confianza en su habilidad para progresar en sus relaciones sociales y emocionales con sus compañeros de clase y el profesorado.
b) Facilitar a todo el alumnado de las escuelas interculturales el desarrollo y puesta en práctica de habilidades de conocimiento y respeto a la diversidad cultural existente en sus centros educativos.
c) Favorecer la interacción y la comprensión cultural y social de todos los alumnos/as y sus familias, a través del desarrollo de una perspectiva amplia de educación en valores democráticos en el marco de la sociedad en la que viven.
d) Proporcionar al alumnado inmigrante ayuda y comprensión para desarrollar el conocimiento, las actitudes y las habilidades necesarias para mantener, siendo conscientes críticamente de su identidad individual y cultural, sus raíces culturales sin perder de vista la importancia de su integración plena en la sociedad de acogida, a través del aprendizaje crítico de referentes éticos sociales y emocionales que le permitan mejorar sus expectativas educativas y sociales.

A la luz de estas propuestas, nos parece necesario indagar en un modelo educativo intercultural e inclusivo que englobe los aspectos positivos de los distintos enfoques que hemos estudiado en el presente trabajo. En este sentido, estamos de acuerdo con Aguado (2003) y Soriano (2008), en la necesidad de ir construyendo un modelo inclusivo de acción educativa para las escuelas interculturales, y en términos generales, para todas las escuelas sin ningún tipo de excepciones. Entre las principales características que pueden definir este modelo, proponemos las siguientes:

• El profesorado debe promover actitudes democráticas, solidarias e interculturales.
• La comunidad educativa necesita reflejar y legitimar la diversidad cultural, lingüística y étnica existente en su contexto socioeducativo.
• El curriculum y los materiales didácticos deben presentarse desde diferentes perspectivas culturales, sobre conceptos, procedimientos y valores.
• Tanto el profesorado como el alumnado y familias necesitan adquirir competencias interculturales para la mejora de la convivencia y la gestión positiva de los conflictos interculturales.
• Los equipos directivos deben impulsar la participación activa y crítica de todos los agentes sociales y educativos del contexto escolar.
• La comunidad educativa requiere de todos los apoyos sociales y escolares disponibles para aprovechar educativamente la diversidad cultural como una riqueza y no como un problema.
• El docente debe convertirse en creador y recreador crítico de materiales curriculares interculturales, formándose en estrategias educativas interculturales inclusivas y creativas, así como en destrezas socioemocionales de afrontamiento ante los conflictos interculturales.
• La formación intercultural ha de plantearse en términos de comunidades de aprendizaje, de tal manera que todos los agentes educativos deben formarse en materia de interculturalidad fomentando la cooperación, la innovación y la experimentación intercultural.