Cuando la enseñanza en valores y en la prevención cobran real sentido

LA CAPITAL, Rosario 10 de agosto de 2013-08-11

Por Marcela Isaías

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La tragedia ocurrida esta semana en Rosario deja una tarea inmediata para la educación, para sus escuelas: ¿qué implica el trabajo con el otro? ¿Cómo se educa en valores sin que estos sean una abstracción? ¿Qué hay que revisar en la enseñanza? Tres especialistas que trabajan en el campo de la educación ofrecen sus análisis: los psicólogos Juan Orts y Horacio Belgich, y el doctor en educación y profesor de la Universidad Nacional de Rosario (UNR), José Tranier. La coincidencia que señalan pasa por la necesidad de pensar en una educación que vea al otro como un semejante, pero con acciones concretas, formando una suerte de «agentes multiplicadores de prevención», y con planes de estudio que no pasen por alto los procesos de expansión urbana.

Juan Orts es psicólogo y coordinador de los equipos de salud de Amsafé Provincial. El día de la explosión estaba en su consultorio, ubicado a una cuadra del desastre. «Vi a la gente ayudando, haciendo de todo, hasta cargando cuerpos. Vi a los chicos repartiendo agua, café a los bomberos. Todos valores que se han transmitido en las familias y en las escuelas», cuenta aún conmovido por lo que le tocó de cerca.

Considera que hoy sería clave promover «una jornada de reflexión en las escuelas, para hablar específicamente de lo que pasó». Dice que en ese espacio serían buenas puntas de trabajo «estos valores de solidaridad, de lo ético, de comprometerse, de apoyarse en lo positivo; pero también para reflexionar si estas desgracias, accidentes, son realmente eso o si necesitamos hacer una mirada crítica, porque pienso que esto era totalmente evitable».

Orts entiende que esta reflexión en un espacio particular «se debería hacer hoy y no dentro de tres meses, cuando se enfrió el hecho y el culpable termine siendo sólo el gasista». «Esa jornada —abunda— debe servir para que la escuela ayude a pensar preventivamente, haciendo hincapié en lo colectivo sobre lo individual», lo que implica además abordar otras lógicas que atiendan los procesos de expansión y el trabajo con el otro.

1. José Tranier es profesor de la Facultad de Humanidades y Artes (UNR) y doctor en educación. También cuando ocurrió la explosión estaba trabajando en un colegio privado de la zona. «Se escuchó terriblemente, y generó mucha impotencia», es lo primero que menciona también impresionado por lo ocurrido.

«Hace poco vi morir a una persona en un gimnasio de un paro cardíaco, donde nadie sabía qué hacer. Sentí la imposibilidad, eso de saber que nunca nos han educado, ni en las instituciones públicas ni en el paso por otros lugares, sobre qué hacer», cuenta para advertir que este no es un dato menor y de alguna manera adelantar lo que entiende debe ser un cambio de mirada en cómo se trabajan, se enseñan las cuestiones de asistencia social en las aulas.

La invitación de Tranier es a pensar «cómo la escuela amplifica, afirma y asegura políticas de reconocimiento del otro en estas nuevas coyunturas». Precisa que esa lógica de siglos atrás y de la primera década del siglo XXI «de «asistencia al prójimo» o de «solidaridad», siempre tenían que ver acerca del interrogante ético del sujeto, ante algo «ya acontecido», como por ejemplo juntar ropa ante una inundación o comida ante una catástrofe. Y esto es, desde ya, muy válido».

Sin embargo, el profesor e investigador de la UNR analiza que «ahora, aquello que se juega, una vez más a partir de los múltiples cambios sociales de este siglo es «animarse» a socializar a los estudiantes en conocimientos que permitan la «intervención plena» (por más mínima que sea), más que de pos asistencia ante los desafortunados sucesos de la vida».

«Es ahí —sigue— donde la escuela tendría que preguntarse qué hace y cómo procede en la actualidad. Si hasta en las últimas noticias sabemos de «animalitos» que salvan vidas. Qué diferente sería si todos los graduados de escuelas públicas, privadas, universidades e institutos de nivel superior, contaran en su agenda y currícula obligatoria con conocimientos que permitan estar bien orientados en el espacio social, cuando las tragedias ocurran».

1. De esa manera, Tranier proyecta la constitución «de una suerte de «agentes multiplicadores» de prevención e intervención, o «agentes primeros de salud» en momentos cruciales, en donde los segundos significan o más muertes o más vidas». Una formación que califica sustancial en espacios urbanos en constante expansión.

«Estoy a favor de las políticas de asistencia históricas de la escuela, pero me parece que la escuela ya no puede mirar «para siempre» al pasado, sino tener el coraje de escribir la historia del presente y del futuro».

Tranier pone como ejemplo concreto que se puedan socializar prácticas de reanimación, de rescate. Cita lo que ocurre en Japón, «donde cada chico sabe qué hacer si hay un terremoto. Nosotros vivimos en esa comodidad, en este milagro de la naturaleza que no nos tocan esas catástrofes frecuentes».

Ofrecer esta mínima capacitación, de qué hacer en estas situaciones de tragedias, de catástrofes, es después de todo «una educación encarnada en la ética y en el cuidado del otro».

¿Qué significa la formación del ciudadano que cuide al otro? «Así como se contó por los medios que se van a construir 11 torres más en Rosario eso también multiplica once veces más cualquier tipo de peligro. La escuela no puede estar ajena a estos procesos de expansión y por tanto de conciencia educativa. No hablo de planes, sino de conciencia».

El otro como un semejante

Horacio Belgich es un conocido psicólogo que trabaja en el campo educativo. Reconoce que ante tragedias como la que vive Rosario, el aprendizaje de normas y valores cobran otro sentido, en especial por las «muestras de solidaridad y compromiso» que aparecen aquí.

Entiende que son muchos los debates que se abren a partir de esta idea, pero se instala en su análisis en uno en particular. Invita aquí a preguntar «cómo surge el sujeto ético».

Adelanta entonces una definición que aparece en circunstancias trágicas como la que afecta a la ciudad: «Es, de alguna manera y si lo podemos definir, aquel que considera al otro como un semejante».

«Esto le pudo pasar a cualquiera, que estaba viviendo en ese lugar, que pasaba por allí. Entonces me parece interesante poder pensar desde esa perspectiva al sujeto ético, el que considera al otro un semejante. Y entre otras cosas, lo que aparece es mucha solidaridad».

Un dato que se condice con esta mirada es que al poco tiempo de convocar a la donación de sangre, ya no quedaban cupos. El psicólogo propone no dejar pasar por alto otra perspectiva que podría ser importante: trabajar sobre «la fragilidad de la vida», preguntarse quién está a salvo, y saber «que tener no da seguridad de seguir siendo».

Enseguida aparece en escena las reflexiones de la directora de la Escuela Nº 56 cercana a la tragedia. Y que contó para LaCapital que unos minutos antes de la explosión, un grupo de alumnos pasó a metros del lugar. Sobre eso se preguntaba «qué es la seguridad», porque «algunas barrios están afectados por los robos, otros por las balas, y en este caso por lo inesperado».

Para Belgich eso invita a contemplar «una concepción no sólo del autocuidado, sino de aprender a cuidar al otro», Y pensar, además, que esto tiene que ver con otras situaciones que también dañan el género humano, como los hechos de discriminación, de violencias. Entonces, reitera que «hay que trabajar en ver al otro como un semejante».

 

El liderazgo sustentable y el cambio en tiempos de confusión (I)

Andy Hargreaves[1]*

Traducción por Verónica Hollman[2]**

Cuatro cambios de dirección

Diez años atrás, los investigadores William Strauss y Neil Howe (1997) anticiparon las grandes transformaciones que se producirían cuando nuestro mundo tomase un profundo cambio de dirección.

 Strauss y Howe2 previeron que luego de una era de prosperidad, optimismo, seguridad, pragmatismo y conservadurismo social en la década de 1950; una era de despertar cultural y espiritual en las décadas de 1960 y 1970; y una era de individualismo y egocentrismo en las décadas de 1980 y 1990, sobrevendría un cuarto cambio, tan dramático como el acaecido en la Gran Depresión de los años 1930. Para estos investigadores esta nueva era trae consigo un colapso económico y la ruina financiera, la inseguridad y el conflicto, un profundo replanteo en la sociedad y la emergencia de estructuras, culturas y políticas, sistemas de valores y creencias profundamente diferentes a los existentes. En el cuarto cambio de dirección, la gente comienza a girar nuevamente hacia el exterior, más allá de sí mismos, en busca de la espiritualidad y el apoyo que puede permitirles la conexión con sus congéneres.

 A pesar de que este cuarto cambio tiene como origen la inflexión producida por la crisis, también abre perspectivas de grandes oportunidades y lo convierten en un momento decisivo para todos nosotros.

 Es un momento en la vida económica y educativa que, en medio de una gran perturbación mundial con indicios, para algunos, de un retroceso de la globalización y por la inseguridad, nos presenta dos alternativas: reducir nuestros presupuestos y nuestras ambiciones recluyéndonos o embarcarnos hacia una nueva dirección que podría permitirnos alcanzar un punto culminante en la inclusión, la seguridad y la prosperidad.

 La educación es una parte esencial de este segundo camino. Éste es un momento excepcionalmente propicio para gestar una nueva forma de cambio educativo que, basándose en lo mejor que hemos aprendido de las viejas formas del pasado y evitando la reinvención de lo peor de ellas, se adapte a los nuevos y dramáticos problemas y desafíos ante los cuales nos encontramos. Es necesario mirar aquellas alternativas inteligentes, particularmente aquellos éxitos educacionales y económicos que también expresan y avanzan en los valores humanitarios y democráticos. Debe, también, ocuparse de una promoción económica y de la restauración de la prosperidad sin sacrificar los elementos educativos que contribuyen al desarrollo de la integridad personal, la democracia social y la decencia humana. En este sentido, la nueva forma de cambio educativo tiene que estar preocupada por la consecución de beneficios económicos y de la promoción del espíritu humano.

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[1] PhD. in Sociology (Univeristy of Leeds, Inglaterra). Thomas More Brennan Chair in Education. Lynch School of Education. Boston College. e-mail: hargrean@bc.edu

[2] Dra. en Ciencias Sociales. Becaria Posdoctoral CONICET. Profesora del Departamento de Geografía de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Tandil, Argentina. e-mail: vhollman@gmail.com

[3] N. de T.: Strauss y Howe proponen analizar la historia de Estados Unidos como una sucesión cíclica de generaciones. Para ellos, la historia moldea las generaciones y éstas moldean la historia. Cada ciclo de la historia tiene una duración de ochenta años y se compone de cuatro eras o cambios con una duración de veinte años cada uno.

¿De qué manera leen los docentes la cotidianidad escolar y cómo esas lecturas construyen saber pedagógico? (XI)

Institución Educativa Escuela Normal Superior De Medellín

MaestrosInvestigadores: Gustavo Alzate Ramírez Carmenza Tobón Lopera.

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Anexo 1: Relatos de maestras y maestros: caracterizaciòn de los estudiantes de la institucion.

¿Cómo son los educandos de la institución educativa escuela normal superior de medellín?

 Este escrito propone la clasificación de los estudiantes teniendo en cuenta estos tres aspectos: 1. Proceso de aprendizaje. 2. Calidad humana. Valores. 3. Vocacionalidad.

 1. Proceso de aprendizaje.

En este aspecto los discentes, como en toda institución, se clasifican en tres niveles: Bajo, Medio y Alto.

Esta es la rejilla que utiliza este maestro para referir lo que acontece entre la enseñanza y el aprendizaje, o sea para nombrar la relación pedagógica maestro alumno, saber, vida cotidiana.

Como en toda institución…. Se resalta puesto que a las Normales se están pensando es su especificidad como instituciones formadoras de formadores.

“Los de Nivel Medio, Constituido por el grupo de estudiantes que responden a los  compromisos de tipo académico dando cumplimiento a lo solicitado, jamás exceden la búsqueda bibliográfica, presenta algunos altibajos en el desempeño, colaboran con el buen desarrollo dela sesión, se interesan por su aprendizaje”

 2. Calidad humana y valores.

“Un buen número de estudiantes de la institución se caracteriza por sus buenos modales, son jóvenes que manejan buenas relaciones interpersonales son ambles amables, galantes, respetuosos, colaboradores, cultos, escuchan observaciones y sugerencias de manera cordial, propenden por el dialogo y la concertación, en general es un personal muy manejable”

 Como los valores están amontonados y no jerarquizados, parecen que todos tuvieran el mismo grado de importancia y uno creyera que aquí se elogia el “Excelente sumiso” que otro profesor criticara y si no escuchemos la oración de cierre: en general es un personal muy manejable.

En el otro extremo están los de “cuidado y atención”, y me pregunto mientras que “leo lo que leen” no es de comprender a los de “cuidado y atención” de donde ha surgido las grandes pedagogías. No sabemos, de todas maneras antes de hacer las preguntas hay que vencer la ignorancia. Trascribimos el párrafo:

“La anterior apreciación no descarta casos especiales de comportamiento inadecuado que ameritan todo el cuidado e intervención por parte de la coordinación de convivencia, se presentan también casos aislados de hurto, mal trato verbal y físico entre los mismos estudiantes, consumo de drogas, estudiantes que incumplen su horario escolar, que faltan repetidamente a diferentes sesiones sin causa justificada, que lucen atuendos y adornos que desentonan del todo con el uniforme de la institución (ganchos en la boca, orejas, nariz y cejas), estudiantes que muestran poco interés en el cumplimientos de las normas con las que se comprometieron el día de su matrícula”

 Podemos cerrar aunque solo sea para violentar el texto pero también para serle, fiel a nuestra línea metodológica con esta reflexión: La Escuela es un lugar artificial porque está lejos de la vida y descontextualizado puesto que no es el lugar donde se producen los saberes.

3. La Vocacionalidad La lectura se hace desde las expresiones de los mismos  estudiantes: “No quiero ser maestro, mi deseo es ser…. “Estudio aquí porque los estudiantes tienen fama y los maestros” “Mi mamá quiere que yo termine aquí como mis hermanos” ¿Qué incidencia tiene la no vocacionalidad de los estudiantes que hacen parte de la Escuela Norma superior de Medellín en los procesos de enseñabilidad y de educabilidad?

¿De qué manera leen los docentes la cotidianidad escolar y cómo esas lecturas construyen saber pedagógico? (IV)

Institución Educativa Escuela Normal Superior De Medellín
MaestrosInvestigadores: Gustavo Alzate Ramírez / Carmenza Tobón
Lopera.
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RELATOS DE MAESTRAS Y MAESTROS
“Con sus comportamientos los jóvenes sugieren cambios y plantean necesidades de cambio en un mundo acelerado y globalizado, y las puertas permiten o no estos cambios.

Siento que hay más puertas cerradas que abiertas que dan una sensación de encierro, pero más en el fondo está el temor de cobro económico por lo que nos hacen responsables, y la falta de diseño de una estrategia que inculque y vivencie un verdadero sentido de pertenencia que piense
más en el colectivo que en el individual”

“Las puertas a que me refiero que necesitan abrirse para permitir algunos cambios que reclaman los jóvenes son las salas de informática, las salas de química, las de ciencias, naturales, la de la capilla y la de la enfermería, salas que siempre deberían permanecer abiertas […] Existen también
puertas inexistentes y necesarias.”

La Escuela se predetermina como centro generador de un orden social, un lugar desde donde irradia los fundamentos de la convivencia humana. Se contamina de todos los valores humanos, sentimentales, íntimos que se han proyectado sobre su estructura. Un espacio que esconde secretos, rememora voces de antepasados, tiembla, se estremece…, y así queda proyectada toda la interioridad de los sentimientos adquiriendo vida. Devora la intimidad de los habitantes.

La Escuela Normal ya forma parte de cada conciencia individual. Las proyecciones sentimentales vertidas sobre ese lugar, obedecen, quizá a la metaforización del “yo-cuerpo” y “yo-casa”.

RELATOS DE MAESTRAS Y MAESTROS
“El recibimiento y los saludos hacen de los momentos iniciales del día una ocasión especial para manifestar el afecto entre las personas. Además, permite promover un clima de acogida y seguridad para alcanzar objetivos propuestos, cristalizar valores y dar apertura a la comunicación”

“Se saludan duro, otros se gritan, sonríen, se llaman por apodos. Ellas se abrazan cuchichean, programan citas, intercambian cuadernos, tareas, celulares, labiales, espejos y otros objetos (…) lentamente va creciendo la fila para entrar al edificio central (…) así lentamente se inicia un día
y otro día (…) al llegar los docentes los corredores quedan vacíos, silenciosos…”

No existe una Escuela perfecta, pero en la medida en que responda a las necesidades humanas, se acercará a ello. Sin embargo, así como es más fácil para el ser humano identificarse con un espacio interior, porque, en cierto sentido, puede apropiárselo, investirlo, utilizarlo… El elemento simbólico de su forma es algo más difícil de entender, dado el fuerte carácter subjetivo que su percepción implica.

La Escuela Normal vivida nos habla de la existencia, del día a día, de lo cotidiano. Lo intangible y lo cotidiano. Tomemos lo cotidiano, lo funcional, lo que se puede medir, tan unido al día a día, a lo aparentemente racional, aquello que en nuestra sociedad debe funcionar para, digámoslo claramente, poder sobrevivir.

Una semiosis de la Escuela Normal tiene que pensarse, también, en función de quienes ingresan, de quienes atraviesan sus puertas. “El espacio habitado trasciende el espacio geométrico (…) el cosmos forma al hombre, transforma a un hombre de las colinas a un hombre de la isla y del río. Comprende que la casa remodela al hombre” (Bachelard, 1983, p. 83).

“La transposición a lo humano se efectúa inmediatamente, en cuanto se toma la casa como un espacio de consuelo e intimidad, como un espacio que debe condensar y defender la intimidad” (Ibidem, p. 80). “A veces la casa crece, se extiende. Para habitarla se necesita una mayor elasticidad en el ensueño, un ensueño menos dibujado” (Ibidem, p. 79). Las Escuelas se “llenan” cuando sus “habitantes” las sienten suyas, las hacen parte de su vida misma…las habitan.

RELATOS DE MAESTRAS Y MAESTROS
“Por las puertas de la Escuela pasamos cada día los profesores, que aunque no hagamos un proceso consciente, con seguridad nos introducimos en el mundo de la institución, en el mundo que significa cada niño, en el mundo que representa cada familia, LOGRAMOS AUNQUE SEA
INCONSCIENTEMENTE, abandonar nuestra vida familiar con sus preocupaciones. De 7 a 1.p.m. todos nuestros pensamientos giran alrededor del proceso de formar niños, de corregir comportamientos, de escuchar preocupaciones o experiencias alegres, de aliviar dolores, de ver dientes flojos, de ‘orientar’ practicantes y de recibir besos empegotados
después de haberse chupado un bombón, y de dejar inquietudes bien fundadas para que los niños quieran seguir aprendiendo cuando vuelvan a cruzar las puertas para salir”
“Los niños y los jóvenes, estos sí que esperan cosas bien especiales. Esperan que la escuela les brinde un lugar donde comunicar sus inquietudes, donde buscan el amigo (a) que nunca olvidarán porque los acompañó en un momen to decisivo de sus vidas, un lugar donde puedan olvidar los problemas de sus hogares o donde puedan compartir los valores o vivencias de sus casas, un lugar donde se les tenga
en cuenta como personas en formación, no hechas y derechas. Un lugar donde reclamar a gritos autoridad, aunque no se crea así, los jóvenes sienten que si se les corrige es porque son importantes para alguien, son reconocidos.

Las puertas de la Normal deben ser la entrada al ser, el saber y el hacer”
La Escuela Normal, desde las voces de maestras y maestros, representa el símbolo de acogida o el lugar a propósito para acogerse. Se configura como un objeto que articula en cada inicio de un nuevo día, de una nueva jornada pedagógica; encuentros, miradas educativas de dos mundos que hacen parte del mismo mundo.

Lo cotidiano en la escuela
En el recorrido que nos hemos trazado aparecen la siguientes preguntas: ¿qué es lo cotidiano? y ¿a qué llamamos aquí lo cotidiano? Lo cotidiano, que a veces se confunde con costumbre, con rutinas, con “siempre de lo mismo”, con todo igual, es definido por el diccionario como: “adj. Correspondiente a todos los días, de diario, que se repite cada día”. Pero también aparece su relación como libro diario: “Relación histórica hecha por días, o de día en día” (Casares, 2001).

Etimológicamente cotidiano proviene del latín cotidianus, quotidianus, “dario”, de cotide, quotide, “diariamente”, todos los días, de quot “tantos como; cuantos; cada” (Gómez de Silva, 1999). En Español tiene como sinónimos, entre otros, diario, ordinario, lo de todos los días. Como podemos observar en ninguna de ellas se hace alusión a lo rutinario, quizá porque son nuestras prácticas las que convierten lo cotidiano en rutina y repetición. En nuestro caso particular existen los diarios pedagógicos que circulan, como mediación escritural, en nuestras instituciones; muchos de ellos similares al “anecdotario”, registro de clases y en ocasiones al mal llamado “parcelador”.

La cotidianeidad se mueve entre relaciones organizadas y jerárquicas. Las relaciones organizadas y jerárquicas de la cotidianeidad determinan espacios y tiempos, así como criterios frente a la disciplina y formación de los estudiantes: llegadas puntuales, portar debidamente el uniforme…, que de algún modo determinan también los encuentros con OTROS y con lo OTRO.

En este sentido, la organización escolar distribuye espacios, asigna tiempos en horarios que fraccionan por “entradas” y “salidas”, acompañados por el sonido del timbre, la posibilidad de acceder o no a las aulas, baños, cafetería, biblioteca, salas de informática. Justificados en la idea del funcionamiento “correcto” de la Institución.

Asimismo, los espacios físicos, Núcleos Disciplinares, que comparten los docentes, habilitan proximidades y gestualidades de “lenguajes” presentes y a la vez ausentes de la cotidianeidad escolar. Están también presentes en la cotidianeidad y la conforman las interacciones y los olores que impregnan lugares, y determinan el acceso o prohibición a los mismos: el trapero que va y viene, el olor a desinfectante… se convierten en “lenguajes”, que acompañan las diferentes manifestaciones cotidianas de la escuela.

Y así, entre ires y venires se hacía necesario recorrer el concepto de cotidianeidad, y fue Ágnes Heller en su texto “Historia y vida cotidiana”, la que nos permitió recuperar algunos conceptos. Esta autora define la vida cotidiana como la “totalidad de todas las actividades que caracterizan las reproducciones singulares productoras de la posibilidad permanente de la reproducción social” (Heller, 1970, p. 42). Es pues la vida cotidiana, la vida de todo hombre en la cual éste participa con todos los aspectos de su individualidad en los que intervienen sus sentidos, capacidades intelectuales, habilidades manipulativas, sentimientos, pasiones, ideas e ideologías.

Ahora bien, como la vida cotidiana es heterogénea y jerárquica, se modifica de modo específico según las diferentes estructuras económicas y sociales; características, que posibilitan, un despliegue necesario para que las esferas heterogéneas se mantengan en movimiento.

RELATOS DE MAESTRAS Y MAESTROS
“La cotidianeidad de la vida escolar nos proporciona muchos
escenarios en los que se reflejan comportamientos típicos de quienes interactuamos para alcanzar propósitos ya como estudiantes, ya como docentes o padres de familia”

“Desde las 6:30 las puertas de la institución son testigos de diferentes actitudes que van desde la apatía hasta el entusiasmo, desde la euforia hasta el mal genio”

El individuo se hace para la vida cotidiana en la medida en que va madurando, ya adulto ha de dominar la manipulación de las cosas, asumir las relaciones sociales; esta capacidad de asimilación y desarrollo de su madurez ha de empezar en grupos pequeños como la familia, la escuela, comunidad. En ellos se transmite al individuo las costumbres, las normas, la ética de otras integraciones mayores. “El hombre aprende en el grupo los elementos y normas de la cotidianidad” (Heller, 1970, p. 42), para sostenerse de manera autónoma en el mundo de lo social, orientarse en situaciones, moverse en el medio de la sociedad.

RELATOS DE MAESTRAS Y MAESTROS
“A la entrada encontramos algo nuevo. Una o dos páginas escritas en una pequeña cartelera actualizada por la Coordinación de Convivencia, donde nos podemos enterar unos y otros de las actividades de la semana. Acaso un acto cívico, una reunión de profesores antes o después de la una de la tarde, una reunión de padres de familia, una acto cultural o variaciones en el horario de entrada de tal o cual grupo debido a la ausencia de profesores”

“Entre las 6:50 y las 7:00 llega mucha más gente cogidos de la tarde. La puerta principal se colma de estudiantes y apresuran su ingreso para que no los anoten por llegar tarde”

Vista así, la escuela es un grupo de inicio de la maduración donde se trasmiten normas, costumbres y saberes que posibilitan integraciones mayores: La universalidad del trabajo, de la profesión y de los conocimientos como lo plantea Gadamer en Verdad y Método. Entonces, la Institución Educativa se convierte en el espacio propedéutico hacia la consolidación de la ética, el conocimiento y el trabajo.

Por otra parte, “la vida cotidiana está en el centro del acaecer histórico, es la verdadera esencia de la sustancia social” (Heller, 1970, p. 20), y la sociedad no dispone de sustancia alguna que no sea el hombre, pues los hombres son los portadores de objetividad social, y a ellos exclusivamente compete la construcción de cada estructura social y su transmisión. “Pero esa sustancia no puede ser el individuo humano porque éste, pese a ser la totalidad de sus relaciones sociales, no puede jamás contener la infinitud extensional de las relaciones sociales” (Heller, 1970, p. 21). Y continúa, “la vida cotidiana es la vida del individuo, éste es siempre y al mismo tiempo ser particular y ser específico. Es un ser particular en su modo de manifestarse y de conocer; todo conocimiento del mundo y toda pregunta sobre éste es una cuestión de la particularidad” (Heller, 1970, p. 43).

Estudiante grado décimo, en uno de los Relatos de una Maestra
“Las puertas de mi escuela me separan del mundo que realmente vivimos, nos desconectan por un momento de la vida cotidiana”

“La escuela nos abre la posibilidad de aprender, reflexionar, tomar decisiones, tomar en serio las responsabilidades y deberes; mientras que fuera de ellas cambiamos esas responsabilidades, actitudes y lenguajes que no expresamos una vez entramos a la institución”

La vida cotidiana es heterogénea, recab a en varias direcciones, es el hombre entero el que interviene en la cotidianeidad; por su parte homogeneidad significa que concentramos toda nuestra atención sobre una sola cuestión, y por otra parte, que aplicamos nuestra entera individualidad humana a la resolución de esa tarea; proceso que no se puede realizar arbitrariamente sino de tal modo, que nuestra particularidad se dirija en la actividad humana específica que elegimos consciente y autónomamente, esto es, como individuos.

En este punto aparecen otras preguntas: ¿qué tipos de signos emplean los maestros al referirse a la cotidianeidad de la Escuela Normal?, ¿cómo leer la particularidad de estudiante y la universalidad de la cultura? Así como el sastre tiene la particularidad de cada cuerpo, ¿puede el pedagogo tener en cuenta la particularidad de cada estudiante?, ¿cómo leer los tres ejes sobre los que se organizan las instituciones educativas? Eje de las situaciones de aprendizaje, eje de los contenidos, eje de los trayectos, o sea la articulación de los módulos de formación en la Escuela Normal.

Aproximarnos a la manera como los docentes leen la cotidianeidad de la Escuela Normal, nos lleva a pensar que los signos expresan un tejido de prácticas sociales de sujetos históricos. La distribución de los espacios, asignación de tiempos en horarios, que fraccionan por “entradas” y “salidas”, acompañados por el sonido del timbre, las aulas, baños, cafetería, biblioteca, salas de informática, el uniforme, los manuales de instrucciones, entre otros, son signos. A través de su lectura podemos conocer otra u otras realidades; son signos que leemos en nuestra cotidianeidad.

Este tipo de lectura nos exige, de manera fundamental, explicar y comprender los signos, y también interpretarlos, es decir, darles sentido.

RELATOS DE MAESTRAS Y MAESTROS
“Aspectos importantes a tener en cuenta al llegar al aula cada día: Tener el espacio preparado y ordenado, destinar un tiempo para explicar que se espera de la clase; cuidar de las relaciones manifestar afecto y calidez. Buscar espacios para hablar y compartir destinando un para tiempo a
comentar cambios, retos y sorpresas que se esperan”

“Los docentes que controlan la entrada miran, entre otras cosas, el uso del uniforme. La falda que no sobrepase la altura determinada. El color y el tipo de zapatos, el uso de chaquetas que no corresponden con el uniforme, el uso de accesorios no permitidos como aretes, balacas, manillas,
bluyines y estilos no convencionales”

Ahora bien, las diversas circunstancias de la vida cotidiana como la mirada, el vestuario, la postura y la misma escuela nos permiten leer signos. Estos hacen parte de un tejido de relaciones entre objetos, personas, lugares y situaciones que forman una red de relaciones. Ese texto que leemos es la cultura, en nuestro caso, la cultura escolar. La lectura semiótica es un proceso cognitivo que interpreta la realidad. Es un proceso cognitivo en tanto que implica una búsqueda de sentido mediante la explicación y comprensión de los signos. La finalidad de la lectura semiótica es la reconstrucción de los significados. A través del proceso de desarme, montaje, de ir y volver continuamente entre el explicar, el comprender y el interpretar, es el que ofrece la posibilidad de dar razón de la vida cotidiana y de la cultura.

RELATOS DE MAESTRAS Y MAESTROS
“Lentamente va creciendo la fila para entrar al edificio central, allí son revisados por los docentes que les corresponde mirarles que los busos no sean de colores extravagantes, que los zapatos sean los del uniforme,
que el cabello esté organizado. Aún así, bien revisados, cuando llegan a las aulas muchos ya se han transformado en desordenados, por llevar la contraria, por hacerse los héroes o simplemente porque ASÍ ES COMO ME GUSTA VESTIRME”
“Comida en mano, en compañía de los amigos, de las amigas se van a disfrutar el banquete por la piscina, por el coliseo, por las canchas, por los árboles o simplemente se sientan en las jardineras a socializar los sueños, las fantasías amorosas, los pesares y desengaños, las peleas con mamá, los amores fortuitos. Comparten los celulares, los comparan, se toman fotografías, llaman, se peinan y decoran”

La lectura semiótica nos convierte, como maestras y maestros, en investigadores de la cultura, en personas “alertas” y decodificadores de los diferentes signos de la cultura en el contexto pedagógico. La semiótica, como alternativa dentro de la cotidianidad escolar, nos instala en una red de representaciones, escenas y ritos donde la variedad de lenguajes intentan indicar y explicar de qué manera éstos la constituyen. La semiótica, está estrechamente ligada a la Poiesis, al acto de creación.

Es a partir de este acto de creación donde la semiótica encuentra el terreno abonado para desentrañar los sentidos de los discursos puestos en escena, es decir la manera como se gestan las normas, el valor de fondo que manejan los discursos liberadores y en ocasiones como aceptación de la diferencia

¿De qué manera leen los docentes la cotidianidad escolar y cómo esas lecturas construyen saber pedagógico? ¿De qué manera leen los docentes la cotidianidad escolar y cómo esas lecturas construyen saber pedagógico? (III)

Institución Educativa Escuela Normal Superior De Medellín
MaestrosInvestigadores: Gustavo Alzate Ramírez Carmenza Tobón Lopera.
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La siguiente fue la invitación hecha a los maestros y maestras para convocarlos a la escritura:

TALLERES ESCRITURALES
ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE MEDELLÍN, 2006
La cotidianidad escolar es el escenario, en el que te mueves cada día, allí estableces relaciones con las personas que habitan ese campo y con los acontecimientos que la caracterizan.

Objetivo
Propiciar un espacio para que los educadores de la Escuela Normal Superior de Medellín, realicen sus aportes al proyecto por la importancia que estos revisten en el proceso de investigación.

Gaston Bachelard, en la Poética del Espacio, (1983) afirma que la casa es nuestro rincón del mundo. Es nuestro primer universo, nuestro cosmos; la casa alberga el ensueño, protege al soñador y nos permite soñar en paz.

La Escuela Normal despierta en nuestras maestras y maestros cercanías a “la casa”, “su casa”, “nuestra casa”, porque el símbolo es manifestación del terreno de los afectos, de las emociones, que abundan en nuestros comportamientos, algunas veces espontáneas y otras veces, reprimidas.

RELATOS DE MAESTRAS Y MAESTROS
“Al comenzar el año, algunas profesoras, de la Escuela Normal Superior de Medellín, de los grados sextos nos pusimos de acuerdo para recibir a los niños con la siguiente nota: ¡Qué bueno que estás aquí! ‘Bienvenido a nuestra casa. Es tu casa de verdad. Tu mochila viene llena de alegría y juntos lucharemos para que tú seas feliz’”.

“…bosque encantado donde me asombra el lateral de la fachada de un palacio antiguo…”

Bachelard nos dice que la casa es un estado psíquico y siempre revela intimidad.

Sin ella el hombre sería un ser disperso […] es cuerpo y alma, es el primer universo del ser humano. Y siempre en nuestros sueños la casa es una gran cuna. La vida empieza bien, empieza encerrada, protegida, toda tibia en el regazo de una casa. (Bachelard, 1983, pp. 33-34)

Gracias a la casa un gran número de nuestros recuerdos tienen albergue.

RELATOS DE MAESTROS Y MAESTRAS
“Él es un maestro cansado, pero con sus sueños quiere ver
a su nieto corretear por los patios ancestrales donde obtuvo
su saber; verlo crecer con alma de maestro, con imaginación
de niño y con alma de viejo, pensar en un mañana
de generaciones triunfantes o vencidas, regresando a su
escuela para su ¡seno de madre estrechar!”
“…lentamente va despuntando el alba, los rayos del sol se
vislumbran tímidos, lánguidos y nostálgicos por encima de
los techos de mi escuela”
“…él mira taciturno, melancólico y un poco cansado cada
uno de los rincones de su amada Normal; aquella que imponente
y silenciosa lo vio correr por sus parajes floridos
de espesos follajes, de frutos maduros de los cuales solo le
queda el recuerdo”

Bachelard recupera la casa desde
… los valores de intimidad del espacio interior, la casa es, sin duda alguna, un ser privilegiado, siempre y cuando se considere la casa a la vez en su unidad y su complejidad, tratando de negar todos sus valores particulares en un valor fundamental. (Bachelard, 1983, p. 36)

Habitación y hogar nos dan un reflejo de la condición de nuestra alma. Los hogares que creamos y donde habitamos, interior y exteriormente, manifiestan un aspecto de nuestra alma.

La casa es un cuerpo de imágenes que dan al hombre razones o ilusiones de estabilidad. Cada uno habla de su Escuela como la siente; cada uno de acuerdo a su historia personal, inventa, crea o si se quiere fabula la Escuela Normal.

En ese entramado de significaciones la casa, nuestra Escuela, va tomando la forma de refugio, de escondite de sueños, de nido. Esta fábula, esta creación de cercanía con el nido nos permite reconocer que

… la casa-nido nunca es joven…es el lugar de la función de habitar. Este signo del retorno señala infinitos ensueños, porque los retornos humanos se realizan sobre el gran ritmo de la vida humana, ritmo que franquea años, que lucha por el sueño contra todas las ausencias. (Bachelard, 1983, p. 37)

En este orden de ideas, la Escuela Normal se convierte en habitación, en refugio, en espacio para la ensoñación.

Relatos de Maestras y Maestros
“Se configura como un objeto que articula o no, dos mundos
que hacen parte del mismo mundo, el del ser humano,
el estudiante, el maestro, la maestra, unos y otros actores
de un mismo escenario, el educativo, para perseguir sueños,
construir mundos posibles, renunciar o abrazar nuevas
posibilidades de conocimiento”
“Los maestros y maestras aferrados a viejos paradigmas
tememos enfrentar la cotidianidad que fuera de la escuela
se constituye en el mundo de la vida. Un mundo cargado de
interacciones simbólicas, de lenguajes compartidos a manera
de correlatos, de didácticas ocultas que consagran construcciones
y aprendizajes desde hechos cotidianos como un
único presente”

Por eso el símbolo es asociación imprevisible y autónoma. Pero al mismo tiempo la “motivación” no le garantiza al símbolo la perennidad y la universalidad, e incluso su valor específico, a la vez que solicita la interpretación, lo condiciona a las circunstancias en las que se lo interpreta. Él es la presencia de un logos que no es la razón dialéctica; mientras ésta unifica lo real en una comprensión que es sistema de conceptos distintos, el símbolo es simultaneidad de las diferentes percepciones en la experiencia completa de lo real en sus varios ámbitos.

El símbolo es justamente uso de signo, aunque el signo se instituya en el momento mismo de su uso de simbolización. Al poder existir, simbolizante y simbolizado, su relación la establece el que utiliza los signos. Pero si la casa es un valor vivo, es preciso que integre una irrealidad. Es necesario que todos los valores tiemblen. Un valor que no tiembla es un valor muerto (…) Toda imagen simple es reveladora de un estado del alma. La casa es, más aún que el paisaje, un estado del alma. Incluso reproducida en su aspecto exterior, dice una intimidad. (Bachelard, 1983, pp. 91-92)

RELATOS DE MAESTRAS Y MAESTROS
“Los saludos pueblan el ambiente que hace un rato era silencio. Algunos se saludan muy animados, otros dudan en hablarse. Los mayores hablan en corrillos cerca de la entrada, los más pequeños sospechan que el día en las aulas será una aglomeración de bromas y juegos”

En la Escuela, convertida por la imaginación en el centro de un ciclón, hay que superar las simples impresiones de consuelo que se experimentan en todo albergue. La Escuela vivida no es una caja inerte.

RELATOS DE MAESTRAS Y MAESTROS
“…un momento en la vida del estudiante para mirarlo a los ojos, transmitirle optimismo y esperanza (…) sonreír, dirigir la mirada con amor para iniciar un nuevo día” “La llegada al colegio supone el reencuentro de los miembros de la Institución Educativa. Cada día comienza una
historia colectiva para estudiantes y maestros, una oportunidad
especial para el recibimiento y la bienvenida, para la acogida. Una jornada de emociones y de inquietudes al entrar a cada curso y al cambiar de cada clase. Cada día marca el inicio de nuevas relaciones”

“El recibimiento y los saludos hacen de los momentos iniciales
del día una ocasión especial para manifestar el afecto entre las persona. Además permite promover un clima de acogida y seguridad para alcanzar objetivos propuestos […] cristalizar valores y dar apertura a la acción”

Y aparecen entonces, en los relatos, las puertas de esa casa Escuela Normal:
… cuántos sueños habría que analizar bajo esta simple mención: ¡La puerta! La puerta es todo un cosmos de lo entreabierto. Es por lo menos su imagen princeps, el origen mismo de un ensueño donde se acumulan deseos y tentaciones, la tentación de abrir el ser en su trasfondo, el deseo de conquistar a todos los seres reticentes. La puerta esquematiza dos posibilidades fuertes, que clasifican con claridad dos tipos de ensueño. A veces, hela aquí bien cerrada, con los cerrojos echados, encadenada. A veces hela abierta, es decir, abierta de par en par. (Bachelard, 1983, p. 261)

La Escuela Normal tiene entradas y salidas. Es laberíntica. Sus puertas permiten entrar y salir para retornar.

RELATOS DE MAESTRAS Y MAESTROS
“Son casi las 7 a.m. y la puerta de la entrada del edificio principal se llena de jóvenes, y jovencitas, un nuevo día comienza…”
“Una larga fila se comienza a formar para hacer el ingreso por la puerta central, unos llegan por Enciso, otros por Villa Hermosa”
“La puerta […] una frontera entre el mundo de la vida y el mundo
de la ciencia, entre la teoría y la práctica. Se abren las puertas y la
escuela asume el mundo de la teoría, un currículo con una didáctica
que pretende habitar el razonable mundo objetivo; una didáctica que
simula el mundo de la vida, referenciando hechos pasados mediante
lenguajes especializados”

Puertas
… signo, imagen, de la presencia humana, rastros del paso de maestras, maestros y estudiantes por la Escuela Normal. Y, por ello, símbolos de la posibilidad humana de ver a través y de traspasar los límites. Imágenes de la utopía. Por eso el poeta ha escrito: “Si la puerta tiene una dimensión humana es porque el hombre la atraviesa” (Bachelard, 1983, p. 261).

Un santuario es como una puerta que se abre al más allá. Cómo se vuelve todo concreto en el mundo de un alma cuando un objeto, cuando una simple puerta viene a dar las imágenes de la vacilación, de la tentación, del deseo, de la seguridad, de la libre acogida, del respeto. Diríamos toda nuestra vida si hiciéramos el relato de todas las puertas que hemos cerrado, que hemos abierto, de todas las puertas que quisiéramos volver a abrir. (Bachelard, 1983, p. 261)

Las puertas nos dice Bachelard (1983) son
…todo un cosmos de lo entreabierto (…) el origen mismo de un ensueño donde se acumulan deseos y tentaciones, la de abrir el ser en su trasfondo, el deseo de conquistar los seres reticentes. La puerta esquematiza dos posibilidades fuertes, que clasifican con claridad dos tipos de ensueño. A veces, hela aquí bien cerrada, con los cerrojos echados, encadena. A veces hela abierta, es decir abierta de par en par. (p. 261)

RELATOS DE MAESTRAS Y MAESTROS
“Entrar o salir, abrir o cerrar (…) Una visión encarnada
en una puerta”. La puerta puede ser puente, canal, ruptura
o abismo a la vez entre el mundo de la vida y el mundo
escolar”
“Se configura como un objeto que articula o no, dos mundos que hacen parte del mismo mundo; el del ser humano, el estudiante, el maestro, la maestra, unos y otros actores de un mismo escenario ‘el educativo’, para perseguir sueños, construir mundos posibles, renunciar o abrazar nuevas
posibilidades de conocimiento”

Las puertas de la Escuela Normal conjugan la interioridad de sus rincones, con cada una de las “presencias” de la exterioridad. Por consiguiente, sus puertas resumen a su vez, y desde el mismo punto de vista simbólico, la naturaleza de la Escuela entera.

RELATOS DE MAESTRAS Y MAESTROS
“Los maestros y maestras aferrados a viejos paradigmas tememos enfrentar la cotidianidad que fuera de la escuela se constituye en el mundo de la vida. Un mundo cargado de interacciones simbólicas, de lenguajes compartidos a manera de correlatos, de didácticas ocultas que consagran construcciones y aprendizajes desde hechos cotidianos
como un único presente (…) Las puertas de la Normal deben ser la entrada al Ser, el Saber, el Hacer…”

La Escuela Normal, como la casa, es el espacio donde ocurre la fábula, donde sucede la novela, el lugar de la acción y la pasión, del orden y las reglas, y del catastrófico, aunque a menudo insignificante, advenimiento del caos. El espacio del que maestros(as) y estudiantes se apropian por la vía cultural, es un elemento activo de la conciencia humana. La conciencia, tanto la individual como la colectiva -la cultural-, es espacial. Se desarrolla en el espacio y piensa con las categorías de éste.

Al igual que nuestros “espacios de intimidad” están repletos de pliegues temporales e imágenes domésticas, la Escuela Normal se configura como el centro, el principio del orden, el equilibrio sobre el que se establecen los encuentros.

La Escuela Normal, como la casa, recoge y ordena espacialmente. El arquetipo escolar se estructura fundamentado en una distribución del poder preestablecido con normas, valores personales y sociales, basados en el orden o el caos. Todo ello, señalado por unos límites sobreentendidos y en ocasiones ausentes o fácilmente transgredibles.

¿Quién dice que los estudiantes no comprenden lo que leen?

Guillermo Jaim Etcheverry

La reciente difusión de los resultados iniciales del Primer Operativo Nacional de Evaluación Educativa ha tenido la virtud de desatar una impostergable reflexión colectiva sobre la educación en la Argentina.

Nos escandalizamos al comprobar que casi el 70% de nuestros niños y jóvenes no comprenden lo que leen. Posiblemente no comprendan lo que leen en los libros (que casi no leen), pero comprenden muy bien lo que leen en la sociedad. Para comprobarlo propongo al lector un jue go: responder a las preguntas que figuran en el recuadro (I). (Nota: lamentablemente el contenido del recuadro no estaba disponible).

Establecido así el contexto del análisis, hay que preguntase si nuestros chicos son tontos o, por el contrario, inteligentes cuando ignoran lo que predicamos e imitan lo que practicamos. Con su olfato entrenado para descubrir la hipocresía, los jóvenes leen con gran agudeza las señales que envía el mundo en el que deberán ganarse la vida. Siguen con gran dedicación las enseñanzas de sus maestros en este mundo, los verdaderos pedagogos nacionales: la televisión, la publicidad, el cine, el deporte, la música popular, la política y todo lo qu entra en los espacios de celebridad que ellos definen.

Lo que los chicos saben es lo que les enseñan sus mayores con el ejemplo. Los más inteligentes son los primeros en aprender que resulta mucho más importante seguir lo que la sociedad enseña implícitamente con sus acciones y a través de sus estructuras de recompensa que lo que predica la escuela en lecciones y discursos de recto comportamiento. La escuela, que puede y debe ejercer una función de liderazgo, está condenada a perder frente a una sociedad que a cada instante deshace prolijamente lo que pretende que la escuela construya.

Nuestra sociedad, que mayoritariamente honra la ambición descontrolada, recompensa la codicia, celebra el materialismo, ostenta impúdicamente la riqueza, tolera la corrupción, cultiva la superficialidad, desprecia el intelecto y adora el poder adquisitivo, pretende luego dirigirse a los jóvenes para convencerlos, con la palabra, de la fuerza del conocimiento, de las bondades de la cultura, la prioridad de la ética y la supremacía del espíritu. Los chicos entran en el juego, pero advierten que si realmente valoráramos a los maestros les pagaríamos lo que pagamos a quien repara el televisor, al plomero, a los corredores de Bolsa o al personal de servicio. Si apreciáramos los libros, leeríamos más e invertiríamos nuestro dinero en ampliar la biblioteca antes que en autos, electrodomésticos o excursiones.

Alumnos ejemplares
Los medios de difusión más poderosos, que todo lo igualan, distribuyen en el planeta idéntico mensaje y encumbran como modelo a cualquier ignorante y/o amoral.

¿Por qué razón han de despreciar los jóvenes la ignorancia? Ejemplares alumnos de la realidad, aprenden bien sus lecciones. Si observan que esos personajes se alzan con millones por alguna proeza deportiva o por ulular ante multitudes mientras que un maestro de escuela recoge migajas, seguramente no dedicarán su vida a la docencia e intentarán abrirse camino en el deporte o en la música, aunque no lleguen a concretar grandes logros. ¿Con qué armas puede luchar un intelectual para desplazar del escenario de los modelos sociales al paradigma de virtudes que parecería ser, por ejemplo, un Michael Jackson?

La ignorancia de los jóvenes es nuestra propia ignorancia, que ellos asumen con envidiable capacidad. Un espejo que nos refleja con una fuerza que, al menos por un momento, incomoda. Aprenden lo que tan bien les enseñamos: que no encontrarán nada en Dante o en Bioy Casares, en Miguel Angel o en Pettoruti, en Shakespeare o en Cortázar que les sirva para escalar la cumbre de nuestra pirámide social. El objetivo es obtener, y pronto, mucho dinero. La actividad intelectual es para gente rara. Ratas de biblioteca. Perdedores. Tal vez no podamos estar orgullosos de lo que enseñamos a los jóvenes, pero sí podemos estarlo por lo bien que aprenden nuestras lecciones.

Y así resulta lógico que mientras se recogen testimonios de preocupación por la educación se confirme que a nosotros no nos interesa, aunque juguemos bastante bien a “pretender que nos preocupa”.

Opinión de los padres
A este respecto resulta esclarecedor comparar el pobre rendimiento de los estudiantes al final del ciclo primario y secundario que acabamos de conocer con la opinión que sus padres tienen sobre la educación que reciben. Se ha realizado recientemente un estudio de la opinión de padres de alumnos de escuelas primarias y secundarias en el ámbito de la Capital Federal que confirma la tendencia de un análisis similar llevado a cabo en 1992 (2).

El 73.4% de los padres consultados se manifiesta satisfecho o muy satisfecho con el colegio al que asisten sus hijos, mientras que sólo el 9.2% está poco o nada satisfecho. La principal razón por tal satisfacción es el “buen nivel de enseñanza” (64.5%).

Están más conformes los padres que envían a sus hijos a colegios de gestión privada (84.5%) que los que lo hacen a la escuela pública (65.7%). El 80% de los padres evalúa como muy positivo el “conocimiento de matemática” de sus hijos, mientras que el 83% estima que el colegio les brinda un buen nivel en lenguaje.

El 54% de los padres considera que el rendimiento de los alumnos es en general bueno o aceptable, mientras que el 36% piensa que es regular y solamente el 8% lo considera malo.

En otras palabras, mientras los padres, en su mayoría, están conformes con la enseñanza que reciben sus hijos en sus respectivos colegios, los datos objetivos muestran serias deficiencias en matemática y lenguaje. Los padres perciben al enseñanza privada como mucho mejor que la pública, lo que es lógico, porque de otro modo no pagarían por ella.

Sin embargo, la evaluación no justifica esa superioridad, al menos en cuanto a conocimientos, que no es el único objetivo de la educación. Al no advertir la crisis los padres no parecen tampoco apoyar una intensificación de la enseñanza: sólo el 17% está de acuerdo con que sus hijos tengan más días de asistencia (¿peligran las vacaciones?) o más horas de clases por día. ¡El 1,6% vería con agrado evaluaciones más exigentes!

Reflejo de valores
Posiblemente haya entre nosotros un sentimiento confuso acerca de la crisis de la enseñanza, pero nadie parecería interpretar que el desastre –que con competencia técnica acaba de investigarse y con gran valentía se ha hecho público- se aloja entre las paredes de nuestras casas y refleja nuestros valores.

¿Es creíble el discurso de la excelencia en un país que condena a la trastienda a sus maestros, los encargados de conservar el futuro común?
Si fuéramos serios en nuestra preocupación por la educación pagaríamos razonablemente a los maestros, garantizaríamos su perfeccionamiento, equiparíamos los edificios escolares, extenderíamos los días de clase. Si fuéramos serios pondríamos el dinero donde ponemos nuestra palabra. Los chicos se dan cuenta de que no hacemos nada de esto, es decir de que la educación no nos importa.

No somos serios: abandonamos la escuela pública porque abandonamos a los niños porque abandonamos el futuro, abandonamos el futuro porque abandonamos la democracia, ya que no habrá democracia sin escuela pública, el único igualador social. Una conclusión que para algunos será peor: si el futuro se acaba antes de comenzar, ni siquiera la economía importa.

(1) Adaptado de Benjamin R. Barber, “An Aristocracy of Everyone”, Ballantine books, Nueva York. 1992.
(2) Demandas sociales respecto de la reforma del sistema educativo; análisis de opinión pública en el área de la Capital Federal, Investigación de Sofres Ibope para la Fundación Banco Crédito Argentino, octubre de 1993.
Fuente: Diario La Nación del 12 de Febrero de 1994

La ética en las escuelas. Los valores se enseñan según el criterio de cada colegio

LA NACIÖN. Bs.As. 28.08.1999

La ley de educación incluye temas morales, pero no dice cómo deben tratarse.

La enseñanza de los valores en la escuela y la forma de transmitirlos es, por estos días, uno de los temas que ocupan y preocupan a los responsables de la educación argentina.

Concretamente, ¿cómo explicarles a los chicos que tiene sentido luchar por ser bueno, que vale la pena esforzarse por lograr las virtudes y los aspectos más nobles de la humanidad?

El tema cobró más actualidad a partir de declaraciones del arzobispo de Buenos Aires, monseñor Jorge Bergoglio, quien sostuvo públicamente que «no se puede entender que en algunos ámbitos educativos se convoquen todos los temas y cuestiones, pero haya un único proscripto, un gran marginado: Dios».

Cinco proyectos y un anteproyecto de ley de educación de la ciudad de Buenos Aires, en los que no se hace ninguna mención a la posibilidad de impartir formación religiosa en las escuelas de la jurisdicción, habrían motivado las palabras de Bergoglio, para quien «pareciera que el espacio de lo público tiene que ser light , a resguardo de cualquier convicción».

Sin embargo, el artículo 6º de la ley federal de educación establece que «el sistema educativo posibilitará la formación integral y permanente del hombre y la mujer para que se realicen en las dimensiones cultural, social, estética, ética y religiosa, acorde con sus capacidades, y guiados por los valores de vida, libertad, bien, verdad, paz, solidaridad, tolerancia, igualdad y justicia».

Es decir que el tema está presente conceptualmente y, además, especificado en los contenidos básicos comunes (CBC) aprobados por el Consejo Federal de Educación para ser la base de los diseños curriculares en todo el país.
Sin líneas de acción

Sin embargo, este mandato se cumple de maneras muy diversas en las escuelas argentinas. Telma Barreiro, especialista en capacitación docente del Centro de Pedagogía de Avanzada (CEPA) del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, y profesora del Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaquín V. González, asegura que no hay una normativa sistematizada y, por lo tanto, el tema se enseña de acuerdo con la concepción de cada escuela o de cada maestro.

«Es una controversia que está instalada en la pedagogía, pero no hay líneas de acción claramente estructuradas al respecto», afirma.

María Consoli, rectora del Instituto María Auxiliadora, explica que la intención de la ley federal de educación es que en todas las áreas se enseñen y se aprendan valores. Dice que puede hacerse con diversas estrategias, como la discusión de dilemas morales, ejercicios de desempeño de roles o resolución de conflictos.

«Un ejemplo de esta última metodología son las frases inacabadas -dice Consoli-. Después de una lectura sobre la convivencia democrática se les pide a los alumnos que den su opinión personal en forma escrita: La falta de libertad ocurre cuando… ; La justicia significa… ; Los derechos que menos se respetan son… «.

«En el nivel escolar, las respuestas las da cada institución, a partir del pluralismo del sistema argentino, que admite las definiciones propias de cada establecimiento», dice a su turno Alfredo van Gelderen, miembro de la Academia Nacional de Educación.

De hecho, aproximadamente la mitad de los colegios de la Capital Federal es confesional o laica, con orientación religiosa de distintos signos. En ellos, toda la educación se basa en el ideario dejado por un fundador. Así ocurre en el caso de los marianistas, los jesuitas, los lasallanos y muchos otros, por citar los colegios católicos, donde la formación moral está presente, en mayor o menor medida, siempre.

Claro que la transmisión de valores en nuestra sociedad no está atada a la formación religiosa. El gran desafío, entonces, es cómo llevar esta enunciación de principios a la vida práctica, de todos los días, en todas las aulas argentinas, sean confesionales o no, y cómo lograr que los valores se encarnen.

«La escuela es hoy uno de los pocos espacios sociales donde se puede hacer artesanalmente un trabajo socialmente reparador y donde se pueden revisar los valores de un mundo enajenado», dice Barreiro.

Al respecto, Eduardo Julio Giqueaux, rector del histórico Colegio Superior del Uruguay Justo José de Urquiza, de Concepción del Uruguay, Entre Ríos, cuenta su experiencia: «La preocupación por la enseñanza de los valores es parte de nuestra práctica educativa diaria. En todas las materias, aprovechamos la posibilidad de trabajar los contenidos interdisciplinaria e intensivamente».

Pero, además, Giqueaux cree que la reflexión acerca de los valores morales excede el ámbito de la cátedra y «debe ser responsabilidad de todos los actores del sistema educativo, incluida la familia».

El presbítero Guillermo Marcó, vocero de monseñor Bergoglio, no apunta sólo a la transmisión de valores. Su propuesta es que, «en tiempos en que hay un resurgimiento espiritual en el mundo», así como las escuelas públicas tienen talleres de ciencias, de computación o de arte, «también deberían dar la posibilidad a los alumnos de profundizar, aunque sea a nivel informativo, la dimensión trascendente de la fe, a través de la presencia de un cura, un rabino o un pastor, fuera del horario escolar».

«Las escuelas tienen que llenar ese vacío; si no, ¿los chicos adónde lo van a encontrar?, ¿en Gasoleros?», se preguntó. .

De los principios a la acción
Las actitudes son expresiones de los valores. Las normas son reglas o pautas de conducta derivadas de ciertos valores que determinan lo que se debe hacer o no.

María Inés Minervini, orientadora familiar y coordinadora de formación de la Escuela Argentina Modelo, cuenta: «En nuestro colegio seguimos distintos caminos para descubrir valores: el estudio de casos, las noticias de los diarios, el análisis y las conclusiones de hechos cotidianos de la vida escolar, la realización de actividades al servicio de la comunidad, la práctica de obras de piedad y misericordia, y la selección, puesta en práctica y evaluación de consignas, entre otros métodos».

También asegura que, hoy más que nunca, los chicos necesitan modelos de vida para volver a creer, porque hay un gran desprestigio de la autoridad y un rechazo por los discursos desvinculados de los hechos concretos.
Minervini coincide con otros educadores consultados en que la primera escuela de valores es la familia, donde debe haber coherencia entre el «ser» y el «hacer» de los padres.

Su opinión es que los valores se iluminan durante la enseñanza, por medio de actividades concretas y de situaciones reales de aprendizaje.

Un proyecto piloto
Así lo entiende también Lourdes Majdalani, impulsora del proyecto Valores, implementado en forma piloto en el Colegio San Esteban, de San Fernando, por la Fundación M. T. Majdalani, con el apoyo de Cartoon Network y las editoriales Emecé y Sigmar.

La iniciativa, que busca extenderse a otras instituciones en el nivel inicial y después, progresivamente, crecer también en la Educación General Básica (EGB, que incluye la vieja primaria y los primeros dos años de la secundaria), trabaja, con los chicos de 5 años, 18 valores durante 6 meses -solidaridad, amor, gratitud, cortesía, constancia, obediencia, entre otros, a razón de uno por semana- y se basa en la idea de que los valores humanos no son innatos al niño y que la escuela es uno de los ámbitos donde deben enseñarse.

«Por tal motivo, nuestro proyecto busca sistematizar su enseñanza con el objeto final de despertar en los niños la conciencia moral y desarrollar en ellos el espíritu crítico», concluye Lourdes Majdalani.

Sin religión
En la historia del país, el debate sobre incluir o no formación religiosa en las escuelas públicas ha suscitado no pocos enfrentamientos entre posiciones laicistas y religiosas, o entre quienes sostienen que el Estado debe ser neutro y quienes creen que la religión no debe estar ausente.

Actualmente hay cinco proyectos de ley en la Legislatura porteña -uno del bloque UCR, dos del PJ, uno de la diputada Bisutti (Frepaso) y otro de Nueva Dirigencia, además de un anteproyecto de ley del Ejecutivo de la Ciudad- y ninguno se refiere a la formación religiosa dentro de la currícula.

A 192 años de la Independencia nacional: ¡cuánta ciudadanía nos falta!

1. Del rito a la realidad. Pocos reparan en los años que han pasado desde la Proclamación de la Independencia del Perú. Pocos recuerdan hechos y personajes que entregaron su sapiencia y su vida por legarnos esta patria donde vivimos y sufrimos. Usamos de ella según nos conviene y renunciamos a ella según la coyuntura y las simpatías políticas.

Estamos convencidos de una historia patria donde los actores y los hechos fueron de la manera que nos la contaron pero también nos ocultaron la realidad. No se nos dijo toda la verdad, el cómo fue, los intereses que se jugaron, los que la “vendieron”, la traicionaron. Todo queda en manos de esforzados héroes casi todos militares y algunos civiles que más brillaron por la inversión que hicieron que por entrega y patriotismo. Y sí los hubo.

Hoy como todos los años nos convoca un rito. Nos convocan símbolos que heredamos, pero que no sabemos darles el valor que se merecen: el escudo, la bandera y el himno nacional. ¿Cómo se incentiva la peruanidad? ¿cómo se promueve la identidad nacional?

Los símbolos nacionales también han caído en las redes del mercado. No se distingue cuándo debemos utilizarlos y para qué. Para el recuerdo de una fecha histórica, para un partido de fútbol, para una kermese, en fin con todo combina. Y eso indica que nuestra formación cívica es nula. No saber distinguir el momento y el lugar; no saber guardar el respeto que se merecen, no saber el significado.

¿De quién es la responsabilidad? La gran mayoría dirá de la escuela, de los profesores, pocos muy pocos de los padres de familia. Pero miremos un momento las calles y edificios de la ciudad capital en estos días patrios. Una suerte de feria de banderas de todo tamaño se ofrecen en los mercados, en los ambulantes, en los paraderos.

En Iquitos, en un monumento principal se lee la leyenda de una placa de bronce donde se recuerda a los peruanos loretanos que se enrolaron en el contingente que viajó a Lima para la defensa nacional cuando la nefasta guerra con Chile, se patenta el amor por el país en la civilidad, en el pueblo. Qué diferencia con los que confunden el amor patrio con ostentar el poder para seguir excluyendo a la mayoría ¿Por qué? En sierra central y otros lugares del país existen recuerdos de gestas emancipadoras y homenaje a sus héroes, y un recuerdo en el cementerio si allí están sus restos. ¿Por qué el pueblo sí recuerda y rinde homenaje en las zonas rurales y no capitalinas, y en la capital si no existe la parafernalia (desfile militar, homenaje a la bandera y otros, recuerdos florales para el rito) no existe un real recuerdo y homenaje?

Algo sucede en la enseñanza cívica, en la enseñanza de la historia que no pone en funcionamiento los valores patrios que dicen siembran en la escuela. ¿No será el momento de volver a revisar los hechos históricos, los actores y su relación con la sociedad? Somos generosos con los protagonistas mientras vistan uniformes, pero mezquinos en reconocer que existe una ciudadanía que puso mucho más que el heroísmo: el amor a la patria.

2. Un crespón para nuestra bandera. Entre tormentas y vacíos, entre empenachados militares y ciudadanos rasos no se ha forjado la educación ciudadana como ella se merece. El enfoque que se le ha dado a nuestra historia no ha sido el correcto. El amor a la patria no se inculca con ritos, con lemas, con voces de mando, con desfiles marciales. Se inculca respetando la ley, defendiendo su observancia, haciendo valer nuestros derechos, respetando al otro, siendo solidarios y valorando nuestra interculturalidad, nuestra diversidad. ¿Cuándo pasaremos de la euforia banal, a la euforia significativa, trascendente, básica de ser peruanos?

La euforia de ser peruanos debe ser acompañada por convicciones, hechos y no por vanos intentos de ser democráticos, pero en el sentido de que se respete aquello que se ajusta a la conveniencia de cada cual y no a los intereses del país y de todo el pueblo. ¿Y qué hemos visto estos días en aquellos que se llaman “padres de la patria” en el recinto donde se deben debatir los destinos del país, en donde se estructuran las leyes?

El pueblo ha llamado “repartija” a lo que hicieron los congresistas el pasado 17 de julio, para acomodar la elección de personajes y personajillos para miembros del Banco Central de Reserva, Tribunal Constitucional y Defensoría del Pueblo, en función de intereses político partidarios y no de los intereses nacionales. La respuesta de la civilidad no se ha dejado esperar. Han recurrido a la tecnología para convocar por medio de las redes sociales a protestas y marchas mostrando su indignación por este atropello al pueblo y a la democracia. Decir como expresó un congresista que “…Me enseñaron que se tenía que respetar los acuerdos políticos y así es como hemos votado, a pesar de no estar de acuerdo”. (Beingolea, congresista en el debate del 17.07.13El comerci)”, retrata de cuerpo entero lo que se puede hacer y decir en nombre de la defensa de intereses y no de los del pueblo a quien dicen representar y servir.

¿Con qué espíritu se debe celebrar la fecha de la independencia? ¿Cómo expresar nuestra indignación por haber afrentado a la Patria? Ellos -los congresistas- han puesto un crespón de luto a nuestros símbolos nacionales. Hay que estar vigilantes para que nunca más se ose burlar la voluntad popular, queda refundar los partidos políticos que avalaron esta injuria a la democracia y a los símbolos patrios. “¡Ah, si en mi país no hubiera gente paleolítica…! ” (N.Santa Cruz Poema América Latina).

3. 192 aniversario de la independencia. Nos acercamos al bicentenario y aún no aprendemos a vivir en democracia, aún nos falta mucho para aprender lo que es ciudadanía, aún nos falta buen trecho para aprender que todos tenemos derechos, que todos tenemos obligaciones, que todos debemos respetarnos. Nos preocupamos de ser competitivos y no de ser ciudadanos; nos preocupamos de ser inclusivos, pero aún falta respetar al otro, valorar nuestra diversidad.

El camino de la democracia y de la ciudadanía está empedrado de buenas intenciones, pero más de conveniencias personales, individuales, de quienes osan en nombre de la Patria hacer su propio juego. Si en épocas anteriores luchamos contra una oligarquía y por desterrar a los gamonales, hoy queda pendiente la lucha por preservar los principios democráticos, por desterrar viejas formas de comportamiento, que hacen suponer el brote diferenciador entre la capital y las regiones, entre lo ético y la corrupción, entre la moral y la deshonestidad, entre el poder y la dependencia.

En lo educativo, el trabajo de la escuela debe profundizarse en la educación democrática y ciudadana, al igual que nos preocupamos por los aprendizajes básicos en matemáticas y comunicación Esto implica conocer nuestra historia nacional real, como ha sido con sus triunfos y fracasos, con los protagonistas y los felones. Decir medias verdades a una infancia y juventud no es formarla en valores es educarlos distorsionado la verdad histórica. Hace poco nomás, hubo cierto debate que ya pasó al olvido, pero donde se impuso el espíritu macartista a propósito del tratamiento que un libro de texto daba al terrorismo. ¿Qué se ha hecho hasta hoy? Comunicaciones tibias, confusas, sanciones drásticas a quienes osen contar la verdad y analizar los hechos, al punto que es mejor no hablar de ello. Los medios de comunicación –en esta época de las TIC- nos proporcionan los medios como aquel llamado “1509 Operación Victoria”, que está allí esperando que se utilice para develar el mensaje de Sendero Luminoso. ¿No lo vieron las autoridades? ¿No es posible hacer una visión comentada para los estudiantes? ¿Por qué el temor de exponer hechos sucedidos? Sin duda este material requiere una Guía Pedagógica para su estudio y análisis. Existe contenido, existe material para desenmascarar lo que SL quería para el país, para sus instituciones, para su democracia. ¿Esta historia no es más ilustrativa que la que se quiere dar de manera alambicada de lo que sucedió en nuestro país? ¿Por qué sí se quiere recordar la toma de la casa de la embajada de Japón y la liberación de los secuestrados, como un hecho militar sin precedentes? ¿Lo que hicieron nuestros policías de investigación con la detención del jefe de Sendero Luminoso, acaso no es valioso? No hubo ningún muerto, en cambio sí la captura de un personaje que conmocionó al país y sus instituciones.

Si queremos llegar al bicentenario, tenemos que analizar los hechos con el profesionalismo y la adultez que requieren los sucesos de nuestra historia nacional, sin privilegiar unos sobre otros.

La consigna educativa para estos años en que celebraremos los 200 años de nuestra independencia, es una mejor educación ciudadana, reafirmar y fortalecer la democracia, sus instituciones y los mecanismos para vivirla.

No sigamos con ritos que significan poco para las nuevas generaciones. No centremos la celebración en discursos y desfiles costosos, sin acogida de la gran mayoría.

Necesitamos formar a niños y jóvenes en democracia, en ciudadanía, en valores. Es el momento que se viva la herencia verdadera que nos legaron nuestros antepasados. Pero esto se logrará cuando aprendamos a actuar con la verdad no matizada con intereses mezquinos de quienes detentan el poder. Cuando aprendamos a vivir el sentido y valor de la verdadera democracia. Ese día verdaderamente tendrá sentido y valor el ¡Feliz 28 de julio! Como fue el saludo y la consigna para celebrar a la patria libre y la democracia fortalecida. (27.07.13)

Aprender a ser

Por. Gabriela Fernández Panizza/
Publicado en «Espejos del Alma», Arte, cultura y sociedad de la Patagonia.
Año 2 – Número 11 – Abril 2000

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«La sociedad demanda de la escuela que forme personas íntegras y buenos ciudadanos, que eduque para la vida plena de cada uno y de todos, y que lo haga conforme a su dignidad de persona y a las necesidades del mundo de hoy»
(Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica, Introducción al Area de Formación Etica y Ciudadana)

Cambia. Todo cambia. Todo cambia muy rápidamente. Los cambios acelerados de este fin de milenio con relación a los avances tecnológicos que han modificado el acceso a la información y los cambios socio político a nivel mundial, van modificando también nuestra forma de vida, nuestras creencias, nuestras costumbres y nuestros valores.

La escuela, encargada de formar a quienes serán los protagonistas del porvenir, debe replantearse sus objetivos, a la luz de los nuevos paradigmas, tanto como los contenidos que deberá transmitir y los métodos más eficientes para hacerlo.

Ya en 1993, la UNESCO constituyó una «Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI», cuyo cometido fue el de proceder a una reflexión innovadora sobre la forma en que la educación podrá hacer frente a los retos del porvenir, ya que «…la educación constituye una de las armas más poderosas de que disponemos para forjar el futuro…» El informe que presentó dicha Comisión basa sus recomendaciones para el diseño de las políticas educativas a nivel mundial en cuatro pilares fundamentales:
aprender a conocer, aprender a actuar, aprender a ser, aprender a vivir juntos.

Es en este marco que, a través de la Ley Federal de Educación, y dentro de la transformación curricular, se incorpora el área de Formación Etica y Ciudadana.
La inclusión de esta área es un paso fundamental para trabajar en forma sistemática contenidos que apuntan a los aspectos formativos de la Educación. «Legaliza», por así decir, esos momentos en los que decidimos postergar la enseñanza de un algoritmo o algún tiempo verbal para conversar con nuestros alumnos acerca de algún tema que los preocupa o resolver un conflicto, nos brinda un espacio dentro de nuestro horario de clases para trabajar aspectos relacionados con el desarrollo integral de la persona y su accionar dentro de la sociedad.

¿Podrá la escuela alcanzar objetivos tan ambiciosos? ¿Acaso no está ella también inmersa en esta sociedad cambiante y conflictiva? Los docentes formamos parte de esta realidad y sufrimos los mismos conflictos que las otras personas que nos rodean. El hecho de permitir que esta realidad ingrese a la escuela y se convierta en objeto de estudio y análisis es una manera de comenzar a buscar alternativas de solución para los mismos.

Es un nuevo espacio didáctico y, por lo tanto, implica la utilización de nuevas estrategias. Nos permite abrirle la puerta a los sentimientos y sensaciones, no ya para volcar los mismos en un trabajo de Lengua o Plástica, sino para tomar conciencia de ellos. También analizar actitudes y valores, de los demás y de nosotros mismos, elaborar juntos las normas de convivencia para poder comprender realmente el significado de las normas sociales. Los contenidos del área son profundos y apelan a los aspectos más sutiles del ser humano.

Todos sabemos que para ser íntegros y realizarse como persona no basta con conocer o enunciar estos «saberes», sino que hay que vivirlos, generando espacios de reflexión y discusión, en un clima de confianza mutua, favoreciendo la comunicación, el intercambio de opiniones, la expresión de sentimientos, la aceptación, el respeto mutuo y la construcción de acuerdos a través de un proyecto institucional que sirva como guía para las acciones que se llevarán a cabo dentro de cada institución. También sabemos que «del dicho al hecho, hay mucho trecho» y que, si bien los esfuerzos individuales en muchos casos son loables, no se lograrán los objetivos deseados si no existe el compromiso de todos los miembros de la comunidad educativa para alcanzarlos.

Aprender a ser
¿Cómo se aprende a ser? ¿Cómo se enseña? ¿Puede la escuela «enseñar a ser?»

Preguntas retóricas que cada uno tratará de contestarse.

Lo que sí puede hacer la escuela es proponer distintas maneras de que cada uno desarrolle plenamente su identidad personal, que descubra aquellos aspectos de su personalidad que lo hacen único e irrepetible, a la par de identificar los que lo unen a su grupo de pertenencia.

El área de Formación Etica y Ciudadana propone, entre los contenidos a desarrollar en el Bloque 1 («Persona»), aquellos aspectos que comprenden los procesos psíquicos de la persona (la vida afectiva, la vida intelectiva y la vida volitiva), la sociabilidad básica, la identidad y las identificaciones sociales y la salud.

¡Qué maravilla! Contar con un espacio dentro del horario escolar para descubrir y desarrollar sentimientos personales e interpersonales, poder contar lo que nos pasa, lo que nos alegra o lo que nos preocupa. La reflexión sobre la propia personalidad permite formar una imagen más clara de sí mismo y desarrollar la autoestima; poner en palabras los sentimientos y emociones permite tomar conciencia acerca de los mismos, poder expresarlos y dominarlos. Favorece el desarrollo de estrategias para controlar la ira, vencer el miedo o la apatía, llegar a acuerdos para resolver conflictos de manera positiva y construir vínculos más positivos con los otros.

El estudio de la voluntad, la responsabilidad en cuanto a las decisiones personales, el análisis de causas y consecuencias, motivos y reacciones, permiten un análisis racional de las situaciones y la construcción de la libertad responsable, aquélla que incluye tanto la expresión auténtica del ser como la responsabilidad frente a los otros.

Conocerse a sí mismo es un buen comienzo para llegar a conocer a los demás. Aceptarse para poder aceptar a los otros.

Darle lugar a la diversidad, valorando tanto los aportes individuales como los acuerdos grupales, lo cual permite comprender la dinámica social.
Dentro de los contenidos que hacen al estudio de la «sociabilidad básica» se encuentra el análisis de los distintos grupos de pertenencia de los chicos. En primer lugar la familia, los cambios que se producen en ellas a lo largo de la vida y los roles de cada uno de sus miembros. También el grupo de pares y las relaciones de amistad.

La formación de la personalidad se produce a través de un complejo proceso de identificaciones, por lo tanto, el estudio de la identidad y las identificaciones sociales apunta a desarrollar la capacidad de la persona para autodesarrollarse como sujeto individual y reconocer su pertenencia a una colectividad con la que comparte historia, valores y proyectos comunes. Para lograr que los alumnos puedan desarrollar el espíritu crítico frente a los modelos y estereotipos que propone la sociedad y puedan construir un modelo mejor, es necesario crear en la escuela un ámbito propicio para la reflexión y análisis de los mismos, discutiendo las problemáticas que los preocupan y proponiendo modelos alternativos, tanto en el carácter de las relaciones interpersonales como en la solución creativa y pacífica de conflictos.

El conocimiento del cuerpo y el valor de la salud también hacen al desarrollo personal. La salud está directamente relacionada con nuestra calidad de vida y nuestras posibilidades de desarrollo. Más allá de los contenidos que tradicionalmente se han trabajado desde el área de Ciencias Naturales, un enfoque integrador que encare la salud tanto en sus aspectos biológicos, como psíquicos y sociales, permitirá tomar decisiones responsables con relación al propio cuerpo.

La escuela y los valores
El segundo bloque de contenidos se refiere a los valores. Los valores influyen decisivamente en nuestra existencia. Actuamos, juzgamos y tomamos decisiones en base a nuestra propia escala de valores, la cual vamos construyendo basándonos en experiencias personales y de acuerdo al medio social en el que estamos inmersos.

¿Es posible reconocer valores universales que nos obliguen a todos? La discusión es amplia y existen diversas posturas al respecto, desde el escepticismo que declara imposible una fundamentación de valores universales en un mundo fragmentado, hasta el fundamentalismo que toma lo particular como universal.

Los valores siempre han estado presentes en la escuela, porque están presentes en cada uno de nuestros actos. La diferencia radica en que no siempre somos conscientes de ellos. En cada una de las actividades que se proponen a los chicos hay un valor que subyace y se transmite. Podemos favorecer la cooperación o la competencia, la violencia o la no-violencia, el diálogo o la obediencia.

La discusión sobre los valores trasciende inclusive el ámbito del área de Formación Etica y Ciudadana y nos obliga a replantearnos todos los aspectos que hacen al clima institucional, los textos que elegimos, los criterios de evaluación, las actividades cotidianas.

La escuela no puede imponer valores, al modo de la enseñanza moralizante, pero sí puede promover aquellos valores que hacen a la dignidad de la persona y contribuir a generar espacios en los que se ejercite la convivencia, la tolerancia, la solidaridad y el respeto.

El análisis de distintas situaciones, la identificación de los valores subyacentes, y la discusión sobre las intenciones, las motivaciones y los fines del accionar humano permiten, cuando menos, la formación del espíritu crítico, la aceptación de diferentes puntos de vista y tomar conciencia de la propia responsabilidad en cada uno de nuestros actos. El siglo XXI requerirá, más que nunca, una mayor capacidad de autonomía y de juicio, al igual que el fortalecimiento de la responsabilidad personal en la realización del destino colectivo.

Aprender a vivir juntos
En un mundo globalizado, a la vez fragmentado, en el que amplios sectores sociales quedan marginados, y los hechos de violencia nos impactan diariamente en los noticieros, la necesidad de «aprender a vivir juntos» es imperiosa.

Aprender a conocer y respetar al otro, a llegar a acuerdos, a escuchar, a hacer oír nuestros reclamos, a encontrar soluciones consensuadas por métodos no violentos.

Es aquí donde la escuela está llamada a promover una especie de «contracultura» y comenzar ya a practicar, en cada una de las instancias educativas, el respeto por el otro, diferente, a veces antagónico, promoviendo proyectos comunes y soluciones no violentas a los conflictos.
El 3er. bloque de contenidos se refiere a normas sociales, su función como reguladoras del accionar de los grupos humanos, su validez como marco racional para poder resolver conflictos. La convivencia social se organiza en torno a diversos acuerdos que conjugan los intereses personales y la construcción del bien común.

Practicar en las escuelas el modelo democrático, fomentando la participación de los alumnos tanto en la elaboración de las normas a partir de la necesidad de ordenar la convivencia, como de las sanciones para quienes no las cumplan, favorece la comprensión tanto del sentido de las obligaciones y compromisos, como del valor protector de la justicia.
Este bloque también incluye el estudio de la Constitución Nacional como norma fundamental, el valor del orden democrático, el estudio de derechos y garantías y el estudio de los derechos humanos.

El respeto de las diferencias y el reconocimiento de los demás, el derecho a la no-discriminación, la búsqueda del bien común, la práctica de la tolerancia, el valor de la paz o de la libertad, son conceptos que se convierten en contenidos de estudio, de análisis, de práctica.
Tal vez sea demasiado pedir. Tal vez sea sólo el comienzo de algo diferente, más a la medida del hombre. Tal vez sea una utopía más para los que nos empecinamos en ser optimistas.

«No se puede decir que la esperanza exista o no exista porque es como los caminos que recorren la Tierra. Al principio no hay camino, pero cuando muchos hombres marchan en la misma dirección surge el camino» Lu-Shin

3. La Educación Intercultural en la práctica escolar o cómo construir la convivencia en una escuela inclusiva e intercultural

NOTA: este título y contenido forma parte del Artículo titulado: La educación intercultural entre el deseo y la realidad: reflexiones para la construcción de una cultura de la diversidad en la escuela inclusiva.
Autor:Juan José Leiva Olivencia

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Si al analizar los discursos que existe entre el profesorado ante la presencia de alumnos inmigrantes en el sistema educativo, y en definitiva, ante la inmigración, se constata la gran diversidad de opiniones y percepciones al respecto, no ocurre menos cuando se indaga en los discursos procedentes de las familias, tanto inmigrantes como autóctonas (Leiva, 2010). Por una parte, aparecen aquellos relatos que muestran el claro respeto hacia la diversidad cultural y que además consideran que es positivo y enriquecedor para sus hijos las relaciones interculturales.

Y, por otra parte, también hay familias reticentes al intercambio cultural, no tanto por las connotaciones específicas de índole cultural o identitaria, sino sobre todo por las posibles repercusiones que dichas connotaciones pueden influir en el rendimiento académico de sus hijos y el nivel educativo de los centros escolares.

Según Sabariego (2002) la educación es una construcción social y dinámica que no es responsabilidad únicamente de la escuela ni tampoco de la familia; es un proceso en el que, conjuntamente, y de manera interdependiente, escuela, familia y sociedad aparecen como ejes relevantes e imprescindibles en el mismo. En torno a esta idea, que se refiere a las responsabilidades de los diferentes agentes en los procesos educativos, es necesario prestar atención a la participación de padres y madres en las escuelas interculturales e inclusivas. Es cierto que la falta de participación familiar, el escaso protagonismo y compromiso de algunos padres y madres de alumnos en la educación de sus hijos se muestra como una de las principales preocupaciones por parte del colectivo de profesores en la actualidad, y es que se confirma la tendencia general y creciente de que los padres tienden a delegar exclusivamente la educación de sus hijos en la escuela, lo que constituye una dejación o desinterés de su responsabilidad familiar en la tarea educadora.

Ante ello, el docente es la persona cuya sensibilidad y compromiso con una educación intercultural auténtica puede ayudar, no sólo al alumno sino también a la propia familia, conociendo y respetando su idiosincrasia cultural y su propia identidad, haciéndoles ver la importancia de establecer vínculos comunicativos de encuentro e interacción cultural, donde su participación y e implicación en las acciones desarrolladas en la escuela sean vistas como necesarias y enriquecedoras para la propia salud vital de un clima escolar positivo. Tal y como subraya Soriano (2009), el protagonismo del docente en las escuelas cuya diversidad la definen, es de absoluta trascendencia sobre todo cuando el fenómeno de la diversidad cultural es vista como algo perturbador o negativo, o incluso algo ajeno o indiferente en el contexto social.

La práctica educativa intercultural viene determinada por dos aspectos fundamentales. En primer lugar, la concepción pedagógica que tienen los docentes sobre el significado de la interculturalidad, y en segundo lugar, la formación intercultural del profesorado. Estos dos aspectos son básicos para entender que, en la actualidad, la práctica de la educación intercultural es muy diversa y heterogénea, y que la traducción de los principios y valores de la educación intercultural modula generalmente entre el deseo y la realidad, esto es, entre el deseo de ser una propuesta pedagógica crítica, y la realidad de ser una prolongación de un tipo específico de educación compensatoria.

Partimos de la idea que construir interculturalidad precisa de la necesaria posibilidad de afirmar la propia cultura en su relación con las otras culturas. Y que esta afirmación se realice mediante un proceso donde todos y todas podemos aportar, y donde todas estas aportaciones sean sujeto de intercambio y de valoración crítica (Aguado, 2003). Es así como, desde la expresión de la diversidad, la relación intercultural puede construirse en un medio de cohesión e integración social. Y, lo más difícil, el establecimiento de un marco de relaciones donde se facilita la interacción cultural en condiciones de igualdad de oportunidades. Según Díaz-Aguado (2002), uno de los problemas que se manifiesta a la hora de establecer relaciones y vínculos interculturales ha sido la relevancia que hemos otorgado a las diferencias en detrimento de los aspectos que nos unen, que nos igualan, y en la base de dichos aspectos hay uno fundamental: todos somos personas que tenemos múltiples identidades personales. Precisamente ese debe ser el fundamento de la educación intercultural, es decir, para que ese deseo de respeto y de entendimiento pueda transformarse en una realidad será necesario que todos los alumnos, que todas las personas se sientan valoradas, apreciadas y aceptadas por quiénes son y no únicamente por su procedencia y cultura de pertenencia.

Por todo ello, el centro educativo intercultural, la escuela intercultural, debe ser un espacio privilegiado de vida cultural y comunitaria. Es decir, los colegios e institutos de un barrio deben constituirse en centros generadores de participación comunitaria, ser permeables y estar abiertos a conformar en ellos una cultura escolar diversa, compleja y dinámica. La escuela intercultural e inclusiva debe apostar claramente por la transformación crítica de la realidad que le ha tocado vivir, y debe servir como canal de diversas expresiones éticas y culturales. En este punto, podemos afirmar sin miedo a equivocarnos que el siguiente paso de la interculturalidad debe ser la generación en la escuela de un debate en torno a la cultura de la diversidad. Es decir, se debe pasar de los procesos de enfatización positiva de la diferencia cultural a la valoración global de una cultura de la diversidad que, en sí misma, sea posibilitadora de una escuela más democrática, equitativa, solidaria y crítica (López Melero, 2004). La escuela no sólo debe generar conocimiento significativo, también ciudadanía crítica e intercultural, de ahí la importancia de que los centros educativos superen reduccionismos y se abran sin temor a su apertura a la comunidad.

Los centros escolares deben superar la celebración de las festividades extraacadémicas desde posiciones exclusivistas y de puertas para adentro. Más bien al contrario, las instituciones educativas deben implicarse en la generación de comisiones y diversas instancias participativas ampliamente representativas de la comunidad educativa, donde participen madres y padres, inmigrantes y autóctonos, asociaciones y entidades sociales, clubes juveniles, etc. El objetivo debe plantearse en términos de comunidad, de una educación intercultural dirigida a promover la participación comunitaria en la escuela, de tal manera que se negocie, se reconstruya y se gestione eficazmente las diversas actuaciones escolares (formales y no formales) para que la escuela sea un espacio de encuentro en torno a las acciones educativas interculturales
compartidas y comunitarias de todos y para todos.

En este marco de reflexión pedagógica, inscribimos algunas reflexiones de docentes que tienen una visión crítica de la interculturalidad. Una visión que va más allá de la educación compensatoria y de la educación para la paz. En efecto, la educación intercultural se postula como un enfoque pedagógico transformador al considerar la educación como una construcción eminentemente social y comunitaria. Por esta razón, este posicionamiento inclusivo es el que apuesta para que el docente participe activamente no solamente en el plano meramente escolar, sino también en el plano de la participación y la vida política local. En verdad, no es descabellado plantear que el profesorado, como primer agente social que recibe el impacto de la inmigración en la escuela, tenga una voz privilegiada que deba ser oída en el diseño de políticas públicas (socioeducativas) sobre cómo afrontar la inclusión social y educativa de los alumnos y las familias inmigrantes en la comunidad.

Por otro lado, Santos Rego (2009) y Montón (2004) ya apuntan a cómo la participación de las organizaciones y entidades sociales juegan un papel cada día más relevante, sobre todo en los contextos escolares de diversidad cultural, que en términos generales, son más susceptibles de recibir apoyos y ayudas de diversa índole por parte de estas instituciones (ONGs, AA.VV.s…). El problema es que el profesorado se mueve a menudo en un sistema de comunicación cerrado debido, en ocasiones, a la inseguridad que le suscita la falta de dominio de algunos temas de actualización pedagógica (Irvine, 2003). Así mismo, hay algunos profesores que no aprovechan el potencial didáctico que le ofrecen muchas ONGs y grupos sociales que podrían colaborar en la transformación intercultural del curriculum escolar. En efecto, a pesar de que es cierto que cada día acuden con más frecuencia estas entidades a trabajar a la escuela, todavía persiste la idea de que la institución escolar no es el espacio natural para estas entidades sociales, las cuales acostumbran a basar su estrategia de acceso al centro escolar mediante la elaboración de materiales didácticos externos o bien la realización de algún tipo de actividad puntual –generalmente lúdica– en el contexto educativo formal. En todo caso, sí tenemos que confirmar que estas entidades no sólo trabajan en horario extraescolar, sino que ya actúan en el horario escolar, dotando de una gran vitalidad y participación a la institución educativa. El reto está en consolidar este trabajo a través de dos estrategias metodológicas de enorme potencialidad educativo: la acción tutorial del profesorado y el aprendizaje servicio. En ambos elementos es necesaria la formación del profesorado en competencias interculturales y se requiere un trabajo formativo de carácter interdisciplinar entre profesores, familias, mediadores interculturales, educadores sociales y trabajadores sociales. Es cierto que la primera estrategia es básica y se viene desarrollando entendiendo la interculturalidad como un constructo más en la educación en valores o como tema transversal. No obstante aparece con fuerza la necesidad de imbricar la interculturalidad dentro del curriculum escolar y también implicando acciones educativas que conecten la educación con el servicio a la comunidad, esto es, que se diseñen y desarrollen propuestas que el alumnado pueda desarrollar en sus contextos más cercanos (familia, barrio, asociaciones de vecinos, etc…) para la promoción de la interculturalidad y la cultura de la diversidad (p.e. realizar estudios sobre la inmigración en el barrio, analizar la integración del colectivo inmigrante, hacer juegos cooperativos de paz y diversidad, estudiar conflictos interculturales, etc…)