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LA ESCUELA Y LA EDUCACIÓN DE LOS SENTIMIENTOS (Notas sobre la formación de los adolescentes)

16 septiembre 2013

Emilio TENTI FANFANI (febrero de 2001) Publicado por: IIPE-BUENOS AIRES SEDE REGIONAL DEL INSTITUTO INTERNACIONAL DE PLANEAMIENTO DE LA EDUCACIÓN BUENOS AIRES , (FEBRERO DE 2001)

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En una sociedad que vive profundos procesos de transformación social y cultural que ponen en crisis todos los ámbitos de vida de los individuos, ¿qué puede y debe hacer la escuela de hoy?

En un colegio italiano, un chico de 17 años asesina con una navaja suiza a su ex novia de 16 en el mismo espacio del establecimiento escolar. Este hecho puede suceder en cualquier institución educativa de muchos países. La violencia en la sociedad es también violencia en la escuela. Pero cuando implica a jóvenes menores de edad el hecho conmociona a la opinión pública.

Frente al acontecimiento hay dos posturas radicalmente opuestas. Una es el silencio. La que expresa muy bien la vicedirectora del establecimiento italiano (y muchos otros comentaristas con ella) cuando dice lapidariamente: “frente a tal tragedia, no hay nada que podamos decir”. Sin embargo, muchos son los que opinan, interpretan, explican, en síntesis, construyen el hecho.

El sentido común se inclina a buscar culpables. La culpa la tiene el chico asesino? Sus padres? y las autoridades y profesores del colegio que frecuentaban, no tienen alguna responsabilidad en el asunto?. El tema de la culpa lleva a preguntas equivocadas. Tratándose de menores, más que condenar es preciso buscar explicaciones, interpretaciones. Como hecho individual que compromete a personas concretas y únicas es probable que el hecho no tenga explicación. Una acción de tal gravedad nunca podrá ser develada en su verdad completa. Siempre estará rodeada de ese fondo de misterio que rodea a tantas cosas importantes de la vida de los seres humanos.

Pero la violencia juvenil entre pares es también un hecho social. No sólo ocurre una vez, sino que ha ocurrido muchas veces en el pasado y probablemente volverá a ocurrir en el futuro. Como fenómeno social que se expresa en porcentajes y frecuencias tiene una lógica, es decir, no es una realidad completamente arbitraria. El análisis social puede encontrar asociaciones, regularidades, factores asociados, circunstancias típicas, etc. Por eso resultan interesantes otro tipo de preguntas, tales como las que se hace Umberto Galimberti en el diario italiano La Repubblica, del día 13 de febrero del 2001. Su argumento se centra en una crítica del silencio como actitud típica de los docentes del establecimiento donde ocurrió el hecho. Será posible que los profesores que comparten cada día del año escolar alrededor de cuatro horas con los chicos no lleguen a conocerlos más que como alumnos de sus respectivas materias (alumno de matemáticas o de química, etc.), sin siquiera intuir qué es lo que tienen o no tienen en su cabeza y en su corazón? Vale la pena reproducir textualmente el razonamiento de Galimberti:

“Los profesores entran a clase. Pero realmente los miran a la cara a estos muchachos?

¿Los miran uno por uno? ¿Los llaman por su nombre , solo por su apellido, cuando les toman examen?

Saben que la generación de jóvenes con los que cada día trabajan tienen de una fragilidad emotiva impresionante, no por culpa de sus profesores, sino por culpa de las muy rápidas transformaciones económicas, sociales y tecnológicas a la que están sometidos? Saben que la emoción, si no encuentra el vehículo de la palabra recurre al gesto: gesto truculento de amor y gesto truculento de violencia?

Pero quién le debía enseñar a estos muchachos a hablar, a utilizar esa abundante literatura que está a su disposición, donde la cosa más importante es cómo una emoción encuentra la forma de palabra, de poesía y de sublimación del amor y del dolor? (….) A esa edad la literatura o es educación de las emociones, o más vale dejarla de lado y colocar a todos los estudiantes frente a una computadora para hacerlos eficientes en esta práctica visual y manual.

Queremos darnos cuenta que las emociones explotan en la adolescencia cuando los hijos frenan si no cierran la comunicación en la familia y la única salida comunicativa se encuentra en el ambiente escolar, el cual debe trabajar sobre estas emociones? Más aún, esta es su primera tarea, porque sin emociones no se crea ningún interés y sin interés no hay voluntad de aplicación.

Si la escuela expulsa de su ámbito la educación de los sentimientos, la emoción, cuando no se practica de un modo trágico (….) está a la deriva sin contenidos donde aplicarse, oscilando indecisa entre pulsiones de revuelta y tentaciones de abandono, recalando en lugares tales como el mundo de la discoteca, del alcohol y la droga, aunque sean éstos ejemplos extremos.

Todos saben que no hay aprendizaje sin gratificación emotiva y el descuido de la emotividad es el riesgo máximo que hoy corre un estudiante que va a la escuela. Y no es un riesgo menor porque si es verdad que la escuela es la experiencia más elevada donde se ofrecen los modelos de siglos de cultura, si estos modelos sólo se aprenden como contenidos de la mente sin convertirse en esbozos formativos del corazón, el corazón comenzará a transitar sin horizonte en ese nada inquieto, cuando no trágico, que ni siquiera el fragor de la música juvenil logra siquiera disfrazar.

Cuando hablo de corazón hablo de aquello que en la edad evolutiva irrumpe en la vida con esa fuerza desordenada y generativa sin la cual difícilmente los adolescentes encontrarían el coraje de proseguir la empresa. El saber transmitido en la escuela no debe comprimir esta fuerza, sino que debe ponerse a su servicio para consentirle una expresión más articulada en términos de escenarios, proyectos, inversiones, intereses. Finalmente lo que queda es la vida, y el saber es el mejor instrumento para expresarla.

No le pido a los docentes de hacerse cargo de la existencia de los jóvenes. No pueden, deberían haber tenido otra formación. Le pido sólo que reflexionen en ese breve fragmento de Freud, que en 1910 escribía: ‘la escuela secundaria debe hacer algo más que evitar de impulsar a los jóvenes al suicidio; ella debe crear en ellos el placer de vivir. Me parece incontestable que la escuela no haga esto y que en muchos aspectos se quede por debajo de su propia tarea, que es la de ofrecer un sustituto de la familia y de suscitar el interés por la vida que se desarrolla en el exterior, en el mundo”. (Humberto Galimberti, Le emozioni dei giovani e il silenzio degli adulti. En: La Repubblica, 13 febbraio 2001).

Existen dos figuras docentes típicas, que todos conocemos. Una es la (a veces “el”) maestra de nuestra vieja primaria; la otra es el profesor de la secundaria. La primera tiene una relación que tiende a la totalización, tanto en relación con la cultura y el saber, como con el niño. No se ocupa de enseñar una disciplina, ni siquiera se ocupa sólo de conocimiento. La maestra enseña todas las cosas de la vida. No sólo se dirige a la mente del niño, sino también y al mismo tiempo a su corazón. Difunde conocimientos acerca de las cosas de la naturaleza y la sociedad en que vivimos, pero también enseña criterios para distinguir lo que está bien de lo que está mal, lo que es bello de lo que es feo. Por otra parte, su interlocutor es el niño y no sólo el alumno (“niño que frecuenta la escuela”).

Es muy probable que conozca a “sus” niños en el conjunto de relaciones y ámbitos de vida que lo definen como agente social, y no sólo como aprendiz. Conoce su nombre y su apellido, su familia, cuantos hermanos tiene, cómo y donde vive. Está en condiciones de conocer también sus inclinaciones, sus gustos, sus cualidades afectivas, morales, sus inclinaciones, sus proyectos e incluso algunas de sus fantasías. A su vez, el niño tiene una relación total con su maestra. Ella es percibida como una emanación de la familia y le adjudica sin mayores conflictos una autoridad, condición tan necesaria para el éxito de cualquier empresa pedagógica. El niño, por lo general confía y quiere a su maestra, la mayoría de las veces sabe que puede contar con ella, que puede hablar con ella de cosas extracurriculares, es decir, de situaciones y problemas que vive incluso fuera de la escuela. La maestra es alguien con quien los niños pueden contar, como sus padres, hermanos y otros miembros de su entorno familiar.

El profesor de secundaria es un profesional especializado. Por lo general sus
condiciones de trabajo no se concentra en un solo establecimiento. Su relación con el saber es parcial, fragmentada, disciplinaria en el sentido tradicional del término. El profesor de matemáticas “maneja” sus contenidos curriculares, pero no tiene porqué saber ni siquiera la historia social de las matemáticas. El adolescente que tiene en frente durante el tiempo que dura su clase (no la jornada) es simplemente un alumno que por lo general identifica con un apellido. No sabe mucho de él, es raro que conozca a su entorno familiar significativo. Sólo tiene contacto con él cuando existen problemas graves de conducta o bien de rendimiento escolar. Su visión del alumno es extremadamente parcial. La misma no se corrige o enriquece mediante la interacción con sus colegas, que probablemente tengan acceso a otras facetas de los mismos alumnos. El profesor de química no sabe y no tiene porqué saber que esa chica que tiene tantas dificultades con el aprendizaje de su materia es una apasionada de la literatura. Y viceversa.

¿Quién se ocupa del adolescente en la escuela secundaria? En muchas instituciones existió la figura del tutor, es decir, de un adulto cuya tarea consiste precisamente en acompañar el aprendizaje y la experiencia escolar de los adolescentes en cuanto personas totales. Esa figura ha casi desaparecido de la mayoría de los establecimientos educativos públicos argentinos. Salvo raras excepciones (por ejemplo en el tercer ciclo de la EGB de la provincia de Santa Fe) se considera que un docente que no enseña no sirve para nada. Es un lujo que no nos podemos permitir en condiciones de severa crisis fiscal. Si faltan profesores de áreas básicas, si los salarios son tan bajos, gastar en pagar horas docentes para la función de tutoría parece un despropósito, un despilfarro. Lo primero es lo primero. Hay que invertir los puntos presupuestarios en funciones directamente docentes. La función de acompañamiento, de guía y orientación cognitiva, afectiva, emotiva de los adolescentes, la función de articulación (entre docentes, entre institución y familia, entre institución y la comunidad) son superfluas e improductivas. No interesan a nadie, ni a la administración ni al sindicato (que propicia la multiplicación de los puestos y el aumento de los salarios). ¿Quién se ocupa de los adolescentes que ni siquiera tienen una familia estructurada y en condiciones de sostenerlos en el difícil tránsito de la adolescencia a la juventud y la vida adulta, de la heteronomía a la autonomía?

La escuela no puede todo, pero la escuela de hoy, en general, no está a la altura de sus posibilidades y responsabilidades potenciales. Más aun en una sociedad que vive profundos procesos de transformación social y cultural que ponen en crisis todos los ámbitos de vida de los individuos, desde la familia y el barrio, hasta la escuela y el empleo. Quién se hace cargo de las tareas de reproducción biológica y cultural de una población donde la familia es diversa y menos dotadas en términos de recursos y capacidades, el barrio una realidad cada vez más anónima y anómica, la cultura, al igual que un mercado, ofrece valores, estilos, gustos, sentidos tan diversos como contradictorios, el trabajo no integra como una vez, los sistemas públicos de prestación social están en crisis y los individuos quedan cada vez más librados a su propia iniciativa y recursos para hacer frente a los problemas de subsistencia y a todos los riesgos que comporta la experiencia vital (la salud y la enfermedad, la seguridad, la vejez, los accidentes, el desempleo, las incapacidades temporarias o permanentes, etc.)?

Mientras algunos siguen insistiendo en mercantilizar la producción misma de la existencia social incluyendo los servicios tan necesarios, básicos, vitales, estratégicos y universales como la seguridad, la justicia, la salud y la educación, los síntomas de este individualismo negativo se multiplican día a día. La integración de la sociedad es cada vez más el resultado azaroso y casi milagroso más que un objetivo socialmente y conscientemente perseguido. La formación de las subjetividades en este contexto se vuelve extremadamente compleja. Ciertos grupos (por lo general grupos dominantes y/o con una fuerte identidad e integración) tienen capacidad de diseñar y controlar sus propios sistemas de subjetivación y por lo tanto de reproducirse como grupo. Otros (por lo general los grupos socialmente dominados) viven la experiencia de la desintegración en todos los niveles y experimentan dificultades crecientes para mantenerse integrados al conjunto social. Muchos de ellos se han desarticulado del conjunto social: no aportan nada al conjunto y tampoco reciben nada. “Sobran” y además tienden a adquirir una existencia más aritmética que real. Como grupo existen solamente en las estadísticas, pero tienen cada vez menos posibilidades de hacer oír su voz, de articular sus fuerzas, de constituirse en un actor colectivo capaz de participar con cierta eficacia en las arenas donde se juegan los principales juegos sociales que tienen por objeto definir reglas y orientar recursos. Cada vez son mas y cada vez cuentan menos. Cómo transcurre el proceso de socialización en estas condiciones? Qué sucede cuando las estructuras (familiares, laborales, barriales, etc.) que organizaban la vida cotidiana de los individuos se transforman bruscamente? Cuáles son sus impactos sobre sus propias identidades, sobre el sentido de la vida, el uso del tiempo y el espacio?.

La experiencia convierte al pasado en una especie de paraíso perdido, donde se tiende a exagerar los elementos positivos, mientras que el futuro se convierte en un no lugar, o el lugar del miedo y la inseguridad? Cómo se reorganiza la vida cotidiana del desempleado? Cómo emplea su tiempo quien ya no tiene horarios que cumplir, cosas para hacer, plazos que cumplir? Qué sucede con la subjetividad de quien pierde los lazos sociales que lo vinculaban a una familia? Qué sucede con los niños y adolescentes que de alguna manera “pierden” a sus padres por razones materiales (muerte, ausencia, sobreocupación, etc.). Quiénes son sus referentes inmediatos? En quién confía? A quienes puede pedir consejo? A quienes recurre en caso de conflicto o necesidad? Con quienes comparte temores y esperanzas, sueños, ambiciones y proyectos? El grupo de pares basta para garantizar el desarrollo afectivo, moral y cognitivo de los adolescentes? Qué significan “los amigos” en esa edad y en determinados niveles sociales? La escuela y el colegio, qué función cumplen en contextos de aislamiento y desintegración social? De dónde extraen los jóvenes los esquemas de orientación que les permitan escoger entre las múltiples y contradictorias opciones que le ofrece el mercado de los modelos de vida y comportamiento (gustos, consumos, sistemas éticos, estéticos, etc.)? Cómo orientarse en este laberinto cultural en que caracteriza a las grandes urbes de occidente? Cómo elegir la tribu en la que uno quiere vivir? En este contexto donde predomina la lógica del mercado incluso en el campo de la producción y difusión de sentidos del mundo, quién verdaderamente “elige” su modo de vida y su identidad?. Acaso los chicos “deciden” qué grupo
(“tribu”) frecuentar o ¿qué consumos musicales realizar? Quizás detrás de la desinstitucionalización de la sociedad no nos espera ni la autonomía, ni la libertad, ni la subjetivación, sino el determinismo más ciego y arbitrario de las cosas sociales. Es probable que en estas condiciones los individuos no sean más libres, sino que en el mejor de los casos se convierten en objeto de conquista del márketing permanentemente a la caza de consumidores, no sólo de productos materiales, sino también de ideas, de sentidos, de representaciones, e incluso de identidades del más diverso tipo, desde deportivas hasta religiosas.

Estas y otras preguntas deberían constituir temas de reflexión de todos aquellos que de una u otra forma tienen responsabilidades específicas en la formación de las nuevas generaciones

El Informe de la Comisión de la Verdad y Reconciliación y la formación ciudadana -A diez años de su publicación-

24 agosto 2013

1. Como decíamos ayer. El 28 de agosto del 2003 la Comisión de la Verdad y Reconciliación entregó su informe sobre la violencia en el país. Han pasado diez años y hemos avanzado en la aceptación de hechos, pero quedan aún temas pendientes como el que la ciudadanía haga suyo el informe y que comprenda que somos un país diverso, intercultural, y que todos tenemos derechos y deberes que asumir y cumplir. Falta mucho para construir los caminos de la reconciliación, que conduzca al tejido de una paz entre todos, que tenga como perspectiva el desarrollo equitativo y solidario de nuestros pueblos.

La violencia por la que pasó el país y su secuela en el VRAEM, nos recuerda continuamente lo difícil que es la reconciliación., que el camino sigue siendo lleno de depresiones físicas, de lo que se valen aquellos a quienes les cuesta aceptar que nuestro país es diverso, que los ciudadanos tenemos los mismos derechos y deberes.

¿Derechos humanos? ¿Cuáles? La situación social que se vivía hizo que empezara a conocer un derecho que había estado adormecido e invisible para la ciudadanía: los derechos humanos. En nombre de este derecho se hicieron talleres, seminarios, y actividades para que la sociedad conociese de ellos y cómo se venían atropellando los derechos de personas rurales principalmente y también de las fuerzas armadas y policía en ejecuciones y atentados selectivos.

Hubo atropellos de ambas partes. Todos sancionables. Se fue creando una cultura de la indiferencia en las ciudades. “No se meten con mi familia, no me importa”. El egoísmo citadino salió a flor de piel en aquellos días. Total los hechos sangrientos ocurrían lejos, a muchos kilómetros de la capital y además eran campesinos y comuneros; nadie conocía los que eran asesinados. Hasta que llegó el atentado de Tarata en el corazón del distrito más moderno de Lima. Cundió el pánico y se empezó a tomar conciencia de lo que vivía el país. Las imágenes que se vieron por TV en directo impactaron a una sociedad indiferente a lo que la TV presentaba en sus informes semanales los domingos.

Este breve relato no agota todo lo que significó esta etapa de violencia en el país donde se pasó de la indiferencia a la sanción, la persecución. La violencia hoy se ha convertido en “pan de cada día” y se ha acentuado el egoísmo. No queremos darnos cuenta que todos debemos aportar en la siembra de nuevas formas de convivencia que tengan como denominador el aceptarnos como país diverso, donde es necesario respetar al otro y sus derechos como personas. El discurso de ayer no puede seguir nutriendo análisis políticos y acciones bélicas.

2. Un mensaje, que no es acusación sino un “recordaris”. diez años han pasado de la presentación del Informe de la Comisión de la Verdad y Reconciliación. En estos días la Defensoría del Pueblo ha presentado el Informe Defensorial Nº 162 “A DIEZ AÑOS DE VERDAD, JUSTICIA Y REPARACIÓN. Avances, retrocesos y desafíos de un proceso inconcluso” (http://www.defensoria.gob.pe/informes-publicaciones.php). Se da cuenta “de los esfuerzos emprendidos con posterioridad a la Comisión de la Verdad y Reconciliación, así como de las dificultades, avances y retrocesos del proceso de verdad, justicia y reparación en el país”. Con esta presentación a una semana del décimo aniversario de la entrega de dicho Informe, se quiere aportar a una “profunda, serena y responsable reflexión” que guarde relación con las obligaciones y desafíos que como Estado se debe asumir.

Dicho Informe luego de pasar revista sobre cifras y temas pendientes hace las siguientes Recomendaciones:

-Que el Congreso debata y apruebe proyectos de ley para tipificar delitos contra los derechos humanos, como la ejecución extrajudicial y la desaparición forzada.
-Que el Ministerio Público fortalezca la 1ra y 2da Fiscalía Penal Supraprovincial de Ayacucho por el gran número de denuncias pendientes; y apruebe el Plan Nacional de Investigaciones Antropológico Forenses para la búsqueda, recuperación e identificación de los desaparecidos.
-Que la Corte Suprema garantice un sistema descentralizado de investigación y juzgamiento de violaciones a los derechos humanos.
-Que el Ministerio de Justicia modifique el Decreto Supremo 051-2011-PCM, que cerró el Registro de Víctimas.
-Que el Ministerio de Defensa entregue la información que solicita el Ministerio Público y el Poder Judicial.
-Que el Ministerio del Interior ejecute los mandatos de detención del Poder Judicial. (LA REPÚBLICA.20.08.13)

3. Sembrando en las instituciones educativas. El énfasis puesto en la educación sobre las enseñanzas de la etapa de violencia que hemos vivido intensamente en décadas pasada y con menor intensidad en el presente, es muy débil. Es necesario que en las instituciones educativas se reflexione sobre estos hechos de la historia del Perú.

Hagamos realidad lo que se viene pidiendo desde hace una década en la educación nacional. Debemos dejarnos de falsas modestias y del remoquete de hacerle el juego a la subversión, cuando se recuerdan hechos y sucesos de la historia de la violencia con el componente terrorista en nuestra historia. Sepamos asumir y esclarecer de manera crítica lo sucedido y no refugiarnos en falsas verdades aduciendo la pertenencia de protagonismos en el combate. Pensemos por qué ocurrieron estos sucesos, qué los precipitó, cómo fueron percibidos por la sociedad, por qué no se asume que pertenecemos a una sociedad bilingüe intercultural y con profundas brechas económicas y sociales que aún nos dividen.

El Informe de la Defensoría es muy claro cuando expresa que “Este proceso reflexivo debe ser entendido como una condición fundamental para emprender un nuevo camino, seguramente complejo y sensible, pero indispensable para seguir avanzando en la construcción de una sociedad sólida en valores democráticos, inclusiva, y respetuosa de los derechos humanos, de cara a la tan ansiada reconciliación.” Debemos construir todos una cultura de paz sembrando desde la escuela los valores esenciales que todo ser humano debe cultivar. No seamos mezquinos al tildar de pro a todo aquel que quisiera profundizar en los hechos para encontrar respuesta a la agonía en que se encontraba la sociedad de entonces.

La agencia oficial de noticias Andina, (21.08.13) daba cuenta de lo que se ha realizado en Arequipa. Alumnos de 4º y 5º año de secundaria participaron en el taller informativo “Para que no se repita” organizado para promover los alcances del Informe de la Comisión de la Verdad y Reconciliación. Fue organizado por el Colectivo de Inclusión Social y Reconciliación que está integrado por diversas organizaciones civiles y el gobierno regional de Arequipa según el Acuerdo Regional Nº 132-2012 que dispone promover la difusión de las conclusiones de la CVR.

Un miembro del colectivo expresó que “Los jóvenes desconocen el terror que vivió el país en las décadas de 1980 y 1990, algunos han escuchado hablar a sus padres de lo ocurrido pero es importante que conozcan más sobre el tema para que no se repita la violencia que vivió el país y para que los estudiantes sepan que existen espacios democráticos donde pueden expresar sus ideas y opiniones sin llegar a la violencia”

Hemos sido prestos en desgarrarnos las vestiduras frente al contenido de un libro de texto y su autor. Se han dado recomendaciones. Se pretende una ley del negacionismo (aplicarla a quien públicamente apruebe, justifique, niegue o minimice los delitos cometidos por integrantes de organizaciones terroristas- Art. 316º-A.- Negacionismo de los delitos de terrorismo, que el Ejecutivo pide al Congreso aprobar para agregarlo al Código Penal).

En ese contexto advierte la Defensoría en su Informe que “preocupa de manera especial que en estos últimos años ideas violentistas intenten nuevamente apoderarse de la mente de nuestros jóvenes; o que grupos de fachada de Sendero Luminoso, como el Movadef, pretendan ingresar a la vida política del país.” (Op. Cit.)

Por ello, es necesario e importante vincular el ámbito educativo con la memoria colectiva, con el objeto de prevenir el surgimiento de grupos o movimientos que incorporen la violencia y el terrorismo como método, o que pretendan justificar el terror vivido en las décadas pasadas.

En este sentido cabe dar a conocer cómo desde las instituciones educativas se viene trabajando. En el Seminario Internacional “Investigación desde el trabajo docente”, organizado por el Instituto de Pedagogía Popular, la institución Isabel Flores de Oliva presentó su experiencia de investigación en el aula, realizada por el equipo de Ciencias Sociales del Colegio. Optaron por privilegiar el trabajo centrado en el desarrollo de habilidades para acercarse a la realidad, “leerla”, cuestionarla, buscar construir o proponer alternativas y animarse a emprender acciones individuales y colectivas. (SEMINARIO INTERNACIONAL Investigación desde el trabajo docente. Instituto de Pedagogía Popular Lima, agosto de 2013). Se trata de “comprender el mundo y pensarlo de otro modo”. Los temas elegidos estaban relacionados con los años de secundaria. Así, para 1º y 2º de secundaria el tema fue. “Nunca Más”. El objetivo estuvo dirigido a despertar el interés por conocer esta parte de nuestra historia y acercarse de manera crítica y reflexiva. buscando la comprensión de sentimientos y emociones que puedan resultar distantes para un adolescente que nació cuando finalizó la época de los 90. Para los alumnos del 4º de secundaria la pregunta motivadora fue ¿Por qué saber la verdad? La experiencia para 5º de secundaria tuvo como motivación la frase “Perdonar no significa olvidar”. Sin duda una experiencia interesante e importante desde el punto de vista pedagógico para abordar con alumnos de secundaria un tema que violentó la vida familiar cotidiana, que cegó las ilusiones de muchos jóvenes, que desarraigó a muchas familias de su tierra de origen. Todo ello por una violencia desencadenada por un grupo de personas que optaron por la vía sangrienta. Años de destrucción y muerte que debemos conocer, asumir y recordar, para que no vuelva a ocurrir.

Estas experiencias que se han descrito de manera sucinta, nos dicen que es posible sembrar esperanzas, nuevas ilusiones, en la sociedad y no entregarnos a modelos mercantilistas que distorsionan nuestra razón de ser ciudadanos con derechos y obligaciones.

Por ello terminamos afirmando que la formación para la ciudadanía debe ocurrir en todos los espacios de las instituciones educativas. Es necesario crear ambientes y establecer lineamientos de convivencia escolar y construir entre todos las herramientas fundamentales para que los niños y jóvenes desarrollen sus capacidades para expresar, discutir y disentir pensamientos, ideas, sentimientos, con argumentos claros, reconociendo y respetando otras formas de pensar, sentir y actuar. Es la forma de concretar la formación ciudadana que requerimos para nuestro país. (24.08.13)

EL ORIGEN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

9 julio 2013

ENTREVISTA REALIZADA A DANIEL GOLEMAN EN SU PASO POR LA ARGENTINA (‘FERIA DEL LIBRO’ DEL AÑO 1999)

Durante su visita a nuestro país para presentar ‘La Inteligencia Emocional en la Empresa’ le preguntaron más de una vez por qué considera más importante la inteligencia emocional que el coeficiente intelectual y que la educación convencional. Palabras más, palabras menos, su respuesta siempre fue:

“No pienso que el coeficiente intelectual no importe. Evidentemente, tiene importancia, pero no toda la que puede pensarse. Es muy importante en términos del trabajo que podemos conseguir y mantener: hace falta un coeficiente intelectual alto para ser ingeniero y quizá no tan alto para otros campos del trabajo. Pero una vez que el individuo está en el trabajo, el coeficiente intelectual es un mecanismo malo de predicción respecto de lo bien que le puede ir. El hecho de que a alguien le vaya bien en el trabajo depende de la Inteligencia Emocional: si tiene confianza en sí mismo e iniciativa, si puede adaptarse bien, si está motivado, cuán bien puede percibir cómo reaccionan los demás ante él y trabajar con las demás personas de manera eficiente (ya se trate de clientes o compañeros de trabajo). Si se mira a los trabajadores-estrellas y los trabajadores medios, la inteligencia emocional tiene una incidencia dos veces mayor que el coeficiente intelectual. Para el liderazgo, la Inteligencia Emocional es el 90% de lo que separa a las estrellas del promedio”.

La otra pregunta, que también se caía de madura, fue si en un país como la Argentina, donde el índice de desocupación ronda el 20%, es aplicable la Inteligencia Emocional a la difícil búsqueda de un empleo. Para Goleman la respuesta es sí.

“Absolutamente, y por simples razones. Una es que las empresas no están aisladas de lo que pasa en otras partes del mundo. Es una economía global. Y las empresas comparten las mejores prácticas. La mayoría de las grandes empresas, incluso aquí en la Argentina, buscan al contratar, además de gente con conocimientos técnicos, aquellos con mayor inteligencia emocional. Los empleadores lo tienen presente cuando uno se postula para un trabajo, especialmente en una gran empresa. Y agrego que la gente con inteligencia emocional que busca trabajo lo consigue más rápido y mejor”.

Para Goleman, la Inteligencia Emocional es aplicable también a la escuela. Según los estudios que reunió para el que será su próximo libro, el desarrollo de las aptitudes emocionales en los chicos garantiza menores índices de violencia, drogadicción y abandono escolar mientras que eleva notablemente el rendimiento académico. Sobre eso conversó con funcionarios del Ministerio de Educación y especialistas vinculados con la Reforma Educativa, a quienes propuso la aplicación de programas parecidos a los implementados en su país

En la Argentina, los grandes problemas de violencia, deserción y drogadicción están vinculados con los niveles de pobreza. ¿Cómo se podría aplicar un plan diseñado para países ricos?

“Es que el camino para salir de la pobreza es la educación. Si se puede hacer algo para ayudar a chicos pobres para que sigan en el colegio más tiempo se estará haciendo algo muy positivo para mejorar su posición en la vida”.

NUESTRO COMPLEJO CEREBRO

Estructuralmente, el cerebro es una máquina pavorosamente compleja. Permanece como una de las cosas que más desconoce aún el hombre.

Y en cuanto a sus funciones, la conciencia representa sólo una pequeña parcela de nuestra psiquis…

En todo caso, parece indudable que nos afectan muchos estímulos que no percibimos conscientemente y que, por lo tanto, no podemos evaluar de manera racional. Algunos llegan a ser importantes. Esto es el origen, por ejemplo, de las “corazonadas’, o de lo que manifestamos en ocasiones con frases como ‘intuyo que…’

El número de neuronas que contiene nuestro cerebro- sólo en la corteza – puede calcularse en diez mil millones. Y el número de conexiones entre ellas supera toda imaginación.

Dos personas distintas habitan en nuestro cerebro, unidas como mellizos siameses, a lo largo de la línea media. Una de ellas es verbal, analítica, dominante. La otra es artística pero muda, casi misteriosa en su totalidad.

Estos son el hemisferio izquierdo y derecho de nuestro cerebro, constituido por dos mitades unidas por una compleja red de fibras nerviosas que forman un grueso ‘cable’ llamado cuerpo calloso.

La conexión con el sistema nervioso determina que el hemisferio izquierdo controla la parte derecha del cuerpo, y el hemisferio derecho controla el lado izquierdo.

Si se corta este cable, como debe hacerse en algunos casos de epilepsia grave, suceden una serie de circunstancias curiosas. El lado izquierdo del cerebro (en el que está alojado el centro del habla), ya no sabe qué está haciendo el lado derecho, aunque insiste en encontrar excusas para lo que haya hecho la mitad muda, y sigue operando con la ilusión de ser una sola persona.

Entre los mamíferos, el hombre es el único que ha desarrollado distintos usos para cada mitad de su cerebro. Esta asimetría, que todos reconocemos cuando decimos si somos derechos o zurdos, es el glorioso mecanismo a través del cual el hombre está capacitado para hablar. Es lo que nos diferencia de los simios.

Cada parte del cerebro está a cargo de diferentes procesos mentales:

Hemisferio izquierdo Hemisferio derecho
Lógica Emociones
Razonamiento Música
Lenguaje Imaginación
Números Imágenes
Análisis Color
Linealidad Reconocimiento de formas
Abstracciones Creatividad general

Como se ve, y a diferencia de lo que se pensó en un principio, lejos de ser tonta, la mitad derecha del cerebro es simplemente muda e iletrada. En realidad, percibe, siente y piensa a su manera, que en algunos casos puede ser superior a la del hemisferio izquierdo. El único problema es comunicarse con ella en forma no verbal.

El comportamiento de los dos medios cerebros en la gente normal está rodeado de mucho misterio. Nadie sabe si estas dos mitades gemelas también se ignoran entre sí, se inhiben una a otra, cooperan, compiten, o se turnan para los controles.

Casi todos nosotros, sin advertirlo, y en diferentes circunstancias, tendemos a utilizar sólo el hemisferio cerebral derecho. Analicemos estos ejemplos:

Sin darse cuenta, usted ha cambiado de lugar un objeto. Aunque piense en la secuencia de todo lo que hizo antes, no recuerda en dónde lo puso. Esa noche, mientras divaga sentado en la sala de su casa, se le ilumina la memoria: había dejado el objeto en la mesa del taller. ¿De dónde provino ese destello de intuición ? De su hemisferio cerebral derecho, con datos que le proporcionó el izquierdo.

Durante un largo viaje en auto, se da usted cuenta de que el tiempo y la distancia han transcurrido sin notarlo. ‘Tenía la mente a millones de kilómetros de allí’, comenta con un amigo/a. En realidad, sólo se había desviado unos centímetros, del lado izquierdo del cerebro hacia el derecho, que entonces lo ‘distrajo’ a usted durante el viaje con una serie animada de imágenes e intuiciones.

Su talonario de cheques no da el balance exacto. Más tarde, durante su ejercicio corporal cotidiano, se le ocurre por qué. ‘Se ve’ a sí misma/o en el supermercado, escribiendo el cheque que omitió registrar. ¿Qué le proporcionó la solución? La ‘divagación’ del cerebro derecho, que casi todos tenemos durante una actividad física, una caminata o un paseo.

EL CEREBRO REPTIL

El cerebro humano está formado por varias zonas diferentes que evolucionaron en distintas épocas. Cuando en el cerebro de nuestros antepasados crecía una nueva zona, generalmente la naturaleza no desechaba las antiguas; en vez de ello, las retenía, formándose la sección más reciente encima de ellas.

Esas primitivas partes del cerebro humano siguen operando en concordancia con un estereotipado e instintivo conjunto de programas que proceden tanto de los mamíferos que habitaban en el suelo del bosque como, más atrás aún en el tiempo, de los toscos reptiles que dieron origen a los mamíferos.

La parte más primitiva de nuestro cerebro, el llamado ‘cerebro reptil’, se encarga de los instintos básicos de la supervivencia -el deseo sexual, la búsqueda de comida y las respuestas agresivas tipo ‘pelea-o-huye’.

En los reptiles, las respuestas al objeto sexual, a la comida o al predador peligroso eran automáticas y programadas; la corteza cerebral, con sus circuitos para sopesar opciones y seleccionar una línea de acción, obviamente no existe en estos animales.

Sin embargo, muchos experimentos han demostrado que gran parte del comportamiento humano se origina en zonas profundamente enterradas del cerebro, las mismas que en un tiempo dirigieron los actos vitales de nuestros antepasados.

‘Aun tenemos en nuestras cabezas estructuras cerebrales muy parecidas a las del caballo y el cocodrilo’, dice el neurofisiólogo Paul MacLean, del Instituto Nacional de Salud Mental de los EE.UU.

Nuestro cerebro primitivo de reptil, que se remonta a más de doscientos millones de años de evolución, nos guste o no nos guste reconocerlo, aún dirige parte de nuestros mecanismos para cortejar, casarse, buscar hogar y seleccionar dirigentes. Es responsable de muchos de nuestros ritos y costumbres (y es mejor que no derramemos lágrimas de cocodrilo por esto).

EL CEREBRO EMOCIONAL

El sistema límbico, también llamado cerebro medio, o cerebro emocional, es la porción del cerebro situada inmediatamente debajo de la corteza cerebral, y que comprende centros importantes como el tálamo, hipotálamo, el hipocampo, la amígdala cerebral (no debemos confundirlas con las de la garganta).

Estos centros ya funcionan en los mamíferos, siendo el asiento de movimientos emocionales como el temor o la agresión.

En el ser humano, estos son los centros de la afectividad, es aquí donde se procesan las distintas emociones y el hombre experimenta penas, angustias y alegrías intensas

El papel de la amígdala como centro de procesamiento de las emociones es hoy incuestionable. Pacientes con la amígdala lesionada ya no son capaces de reconocer la expresión de un rostro o si una persona está contenta o triste. Los monos a las que fue extirpada la amígdala manifestaron un comportamiento social en extremo alterado: perdieron la sensibilidad para las complejas reglas de comportamiento social en su manada. El comportamiento maternal y las reacciones afectivas frente a los otros animales se vieron claramente perjudicadas.

Los investigadores J. F. Fulton y D. F. Jacobson, de la Universidad de Yale, aportaron además pruebas de que la capacidad de aprendizaje y la memoria requieren de una amígdala intacta: pusieron a unos chimpancés delante de dos cuencos de comida. En uno de ellos había un apetitoso bocado, el otro estaba vacío. Luego taparon los cuencos. Al cabo de unos segundos se permitió a los animales tomar uno de los recipientes cerrados. Los animales sanos tomaron sin dudarlo el cuenco que contenía el apetitoso bocado, mientras que los chimpancés con la amígdala lesionada eligieron al azar; el bocado apetitoso no había despertado en ellos ninguna excitación de la amígdala y por eso tampoco lo recordaban.

El sistema límbico está en constante interacción con la corteza cerebral. Una transmisión de señales de alta velocidad permite que el sistema límbico y el neocórtex trabajen juntos, y esto es lo que explica que podamos tener control sobre nuestras emociones.

EL CEREBRO RACIONAL

Hace aproximadamente cien millones de años aparecieron los primeros mamíferos superiores. La evolución del cerebro dio un salto cuántico. Por encima del bulbo raquídeo y del sistema límbico la naturaleza puso el neocórtex, el cerebro racional.

A los instintos, impulsos y emociones se añadió de esta forma la capacidad de pensar de forma abstracta y más allá de la inmediatez del momento presente, de comprender las relaciones globales existentes, y de desarrollar un yo consciente y una compleja vida emocional.

Hoy en día la corteza cerebral, la nueva y más importante zona del cerebro humano, recubre y engloba las más viejas y primitivas. Esas regiones no han sido eliminadas, sino que permanecen debajo, sin ostentar ya el control indisputado del cuerpo, pero aún activas.

La corteza cerebral no solamente ésta es el área más accesible del cerebro: sino que es también la más distintivamente humana. La mayor parte de nuestro pensar o planificar, y del lenguaje, imaginación, creatividad y capacidad de abstracción, proviene de esta región cerebral.

Así, pues, el neocórtex nos capacita no sólo para solucionar ecuaciones de álgebra, para aprender una lengua extranjera, para estudiar la Teoría de la Relatividad o desarrollar la bomba atómica. Proporciona también a nuestra vida emocional una nueva dimensión.

Amor y venganza, altruismo e intrigas, arte y moral, sensibilidad y entusiasmo van mucho más allá de los rudos modelos de percepción y de comportamiento espontáneo del sistema límbico.

Por otro lado -esto se puso de manifiesto en experimentos con pacientes que tienen el cerebro dañado-, esas sensaciones quedarían anuladas sin la participación del cerebro emocional. Por sí mismo, el neocórtex sólo sería un buen ordenador de alto rendimiento.

Los lóbulos prefrontales y frontales juegan un especial papel en la asimilación neocortical de las emociones. Como ‘manager’ de nuestras emociones, asumen dos importantes tareas:
• en primer lugar, moderan nuestras reacciones emocionales, frenando las señales del cerebro límbico.
• en segundo lugar, desarrollan planes de actuación concretos para situaciones emocionales. Mientras que la amígdala del sistema límbico proporciona los primeros auxilios en situaciones emocionales extremas, el lóbulo prefrontal se ocupa de la delicada coordinación de nuestras emociones.

Cuando nos hacemos cargo de las preocupaciones amorosas de nuestra mejor amiga, tenemos sentimientos de culpa a causa del montón de actas que hemos dejado de lado o fingimos calma en una conferencia, siempre está trabajando también el neocórtex.

Violencia y educación

1 junio 2013

1. Distintas caras de la violencia. Abrir los diarios, escuchar las noticias en estos días es preocupante, pues nos remiten a una sociedad en proceso de descomposición como si todos sus componentes estén respondiendo a un solo sino: su autodestrucción.

Hoy nos entretienen con el sainete de la supuesta corrupción de los ex presidentes, con los pronósticos sobre la selección de fútbol o cualquier programa “divertido” y “morboso” de la TV abierta, para “distraer” al público. En este escenario va campeando la violencia, se va incubando cierta manera de ser y vivir, sin que nos demos cuenta qué ciudadanos tendremos en un quinquenio.

Como educadores debemos leer estos tiempos que se ven reflejados de muchas maneras en el aula y en las instituciones educativas. Empezó con la etiqueta del bullying, que no es otra cosa que el maltrato que recibe el niño en la escuela causado por sus pares. Salvo unos brotes nuevos y denuncias de los padres de familia, al parecer el tema se ha controlado.

Sin embargo se ha denunciado estos últimos meses una forma de violencia ejercida por menores de edad, que no se había dado en la sociedad: el sicariato. El asesinato por una paga Pero esta vez, se busca que el asesino sea un menor de edad, porque es inimputable.

Docentes del interior ha confiado que en sus instituciones educativas existen algunos chicos que empiezan a trajinar por estos caminos de la delincuencia, sin reparar hacia dónde van y menos qué será de ellos. Lo único que les interesa es contar con dinero contante y sonante. Con ello consiguen todo, con los estudios muy poco. Una consigna silenciosa que recorre barrios de Lima, de provincias, de zonas rurales andinas y de la selva. ¿Qué hacemos con estudios y “batidas” policiales? ¿Son los programas sociales que se aplican todo lo ambiciosos que deberían serlo? ¿Los programas sociales no pueden reducirse sólo a la entrega de alimentos? Nuestra desnutrición crónica no es sólo alimenticia sino de valores, de educación que responda a las necesidades del pueblo y no sólo a lo que le interesa al mercado.

2. Una historia que empezó hace tiempo. En una entrevista televisada, el alcalde de Casma, provincia de Ancash, al Norte de Lima, narró con preocupación la ola de asesinatos ocurridos en las últimas semanas, por distintos motivos. En varios casos los asesinos son jóvenes del lugar. La población se encuentra aterrada. La dotación policial que debe resguardarla no es suficiente.
En décadas pasadas esa sombra que fue Sendero Luminoso instauró la violencia en el país mediante el asesinato selectivo. Cayeron cientos de civiles, militares, policías. Quedan en archivos de la TV y diarios crónicas y testimonios de una población acosada sin que nadie la defienda. Conocemos la historia y causa vergüenza que a diez años del Informe de la Comisión de la Verdad y Reconciliación hoy empecemos a vivir otro drama que va enrolando a jóvenes de nuestras ciudades y de nuestras localidades lejanas: unos sirviendo de “mochileros” para llevar droga, otros como asesinos de personas que se resisten a pagar cupos a quienes a nombre de una organización X les ofrecen seguridad.

Qué rápido nos hemos olvidado quienes vivimos esa experiencia de los atropellos sucedidos a una población sumisa, indiferente. Pablo Quintanilla en su columna en Diario 16 nos recuerda: Con el brote de terror iniciado por Sendero Luminoso en los ochenta, se abrió una caja de Pandora de la que salió lo peor de nosotros mismos. Salió lo peor de quienes iniciaron la guerra, de quienes para protegernos intentaron sofocarla y de la sociedad civil que no supo cómo reaccionar apropiadamente ante esta situación, polarizándose y repitiendo la guerra interna, aunque ya no con balas y sino con enfrentamientos verbales que son, igualmente, formas de violencia. No nos hemos recuperado plenamente de esa situación, por lo que nuestra endémica tendencia a la polarización y al enfrentamiento político destructivo constituye, de alguna manera, manifestaciones de aquello que no hemos procesado adecuadamente. (http://diario16.pe/columnista/32/pablo-quintanilla/2564/a-diez-aa-os-del-informe-de-la-cvr)

Lo sucedido en la capital de la provincia de Casma y en el distrito de Camporredondo (Amazonas), en estos días, donde están involucrados jóvenes sicarios es un toque de alerta. Antes los medios habían publicitado a un joven sicario llamado Gringasho, implicado en el asesinato de dos presuntos delincuentes. Y quedó el hecho en el anecdotario policial y el morbo de cierta prensa.

Las autoridades hacen lo que deberían, pero no cuentan con las herramientas legales pertinentes como aquellas que se refieren a este tipo de sicarios menores de edad ni pedagógicas que permitan prepararlos para una verdadera reinserción en la sociedad. Por ello al retornar a la calle, reinciden en el delito, en el asesinato pues lo tienen como una norma de vida. Hace días mostraron los talleres que se desarrollan con los jóvenes recluidos, pero no se habló del enfoque pedagógico que se brinda. Es una ocupación, para utilizar el tiempo y salir “sabiendo algo”, dicen los instructores. ¿Y el desarrollo personal? ¿Las emociones de esos jóvenes, no requieren reparación?

3. ¿Qué hacemos desde la escuela? Es otro reto que tiene que asumir nuestro sistema educativo. La violencia que se viene dando en la sociedad tiene en los menores de edad y jóvenes a sus principales “consumidores” ¿Cuál ha sido la reacción frente al bullying? La dación de una ley llamada antibullying (Ley Nº 29719, junio, 2011) que promueve la convivencia sin violencia en las instituciones educativas, pero recién en diciembre del año pasado se expidió una directiva para que se implemente un plan de lucha contra la violencia.

También se informa que el Ministerio de Educación viene trabajando una estrategia contra la violencia escolar que será presentada en julio. Consideramos que no se trata sólo de una estrategia y campaña, se debería formar a los futuros docentes y actualizar a quienes están en ejercicio para que sepan cómo desempeñarse frente a este problema.

Consideramos que debe empezar a abordarse el tema de la violencia que es el caldo de cultivo no sólo del bullying, también del sicariato. Aquel que da plata fácil, que invita a la deserción, que le brinda mano de obra al narcotráfico no sólo para la recolección de la hoja de coca sino para el transporte en mochilas por rutas poco transitadas. Poco se ha estudiado este problema y sin embargo va en crecimiento.

En Colombia tenemos el espejo. Se tiene información y experiencias de trabajo en las escuelas. Un reporte periodístico decía “El sicariato no es una novela, es una realidad que se enfrenta en las principales ciudades del país. Los gatilleros o asesinos a sueldo son una máquina de muerte que hace efectivo el precio que ponen por la vida de cualquier persona.” (Radio Carcaol, setiembre, 2008) Referente a la educación y a la escuela otro investigador colombiano nos dice: “la violencia que ha permeado a la escuela no sólo es producto de la pobreza en que viven la mayoría de los colombianos, sino que el entramado de la cultura del narcotráfico desde la década del ochenta ha incidido en muchas instituciones educativas, tanto oficiales como privadas, las cuales se convierten en expendios y en focos de iniciación de esta cultura de la droga que ha incrementado enormemente la violencia en Colombia y en nuestras escuelas.” (CARLOS ALBERTO JIMÉNEZ V. La violencia escolar. PHD Profesor Titular Universidad Libre – Pereira. Colombia). Y continúa: “…la escuela se ha vuelto muy permeable a estos núcleos de comportamiento social violentos que comienzan en el hogar, y que continúan en las ciudades y se afianzan en el terreno escolar, convirtiéndose allí en un detonante ideal para los diferentes tipos de violencia social.”

Por ello el enfoque que se le debe dar al problema de la violencia no es remedial y menos sólo de cursos especializados, sino que debe tenerse un enfoque pedagógico diferente, a partir de la información recibida. Una emisora de Lima a través de su corresponsal expresara sobre el tema “Estos cursos estarán dirigidos a alumnos del nivel secundario, si bien en Lambayeque no tenemos referencia de sicarios que se encuentren en las escuelas, vamos a prevenir este tema y aconsejar a los menores para que no se involucren en actos delictivos a temprana edad”, (RPP. 25 de Marzo 2013). ¿Sobre qué planteamientos se harán estos cursos?¿El tema de la violencia en la escuela debe ser central en el debate en los equipos de docentes en las escuelas y definir una estrategia pedagógica de tratamiento. No es recurriendo a recursos legales solamente que se revertirá decisiones de comportamiento juveniles.

El funcionario dijo que los maestros tratarán estos temas de manera muy didáctica en las escuelas para orientar a los adolescentes. Agregó que se coordinará con representantes del Ministerio Público y la Policía Nacional para que brinden las charlas en todos los colegios de la región. También manifestó que por ahora los temas serán incluidos dentro de las horas de tutoría y que se empezará en colegios que se ubican en distritos con mayor índice delictivo.

Consideramos que mientras la violencia escolar sea tratada desde el punto de vista penal y policial y con programas parche, para salir de la ocasión, los resultados no serán buenos. Éstos relativizan la visión del docente y no consideran que existen factores generadores de conductas sociales, que los alumnos llegan a la institución escolar con una carga de información violenta que han aprendido en su entorno familiar, y a partir de los medios de comunicación masiva, especialmente en la televisión y en los videojuegos, que inundan la mayor parte de su cotidianidad. Poco a poco los alumnos interiorizan formatos de violencia que luego reproducen en la escuela.

El sicariato perpetrado por menores de edad está de moda en los niños y jóvenes. Los juegos que tienen hoy pasan por acosar y quitar la vida al contrario. Todo para tener “billete” en el bolsillo. Se sienten triunfadores. El alcalde de Casma Rommel Meza Cerna nos recuerda que hace tres años, con el hallazgo de una veta de oro en el cerro El Dorado, en la comunidad de Huanchuy, distrito de Buenavista, empezó a asomar este fenómeno que ahora les quita el sueño a cientos de familias en Casma. ¿Qué pueden hacer los docentes si no están preparados? ¿Cómo empezar a “curar” ese daño social en una comunidad desconcertada? Existen otros temas que generan violencia y explotación y que deberían abordarse: el problema de la trata en los campamentos mineros donde niñas y jovencitas son explotadas ¿Podemos seguir hablando de mejora en los aprendizajes si el daño está inserto en el proceso de desarrollo de los niños y jóvenes? Problemas que los docentes deben afrontar porque no es sólo policial el tema. ¿Están preparados? ¿Qué puede hacer el Ministerio de Educación para abordar este problema? Tarea ardua, pero urgente. (01.06.13)

8 DE MARZO DÍA INTERNACIONAL DE LA MUJER

7 marzo 2013

Mensaje de la Sra. Irina Bokova,
Directora General de la UNESCO,
con ocasión del
Día Internacional de la Mujer

Una promesa es una promesa: el momento de actuar para poner fin a la violencia contra la mujer 8 de marzo de 2013

En el Día Internacional de la Mujer celebramos los grandes avances que se han logrado en la promoción de los derechos de la mujer y a las heroínas individuales, niñas y mujeres, que están haciendo historia en sociedades de todo el mundo.

Es este también un día para examinar con objetividad dónde estamos situados y reflexionar sobre los obstáculos que siguen existiendo. La violencia contra la mujer es una de las violaciones más mortíferas y generalizadas de los derechos de la mujer en todo el mundo. La violencia adopta muchas formas -física, sexual, psicológica y económica-, pero el resultado sigue siendo la misma violación devastadora de los derechos fundamentales y la dignidad humana. Se está realizando una labor concertada a todos los niveles para poner fin a esta violencia, pero los avances son extremadamente lentos.

El brutal ataque perpetrado el 9 de octubre de 2012 contra Malala Yousafzai, una niña de 14 años a la que dispararon por defender el derecho de las niñas a la educación, nos recuerda los obstáculos que debemos superar. Por este motivo, la UNESCO trabaja con gobiernos de todo el mundo para apoyar el derecho de las niñas y las mujeres a una educación de calidad en condiciones de seguridad. Se trata de una cuestión esencial, no solo para la justicia social, sino también para el desarrollo sostenible.

El 20 de diciembre de 2012, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó una resolución histórica encaminada a intensificar las iniciativas mundiales para eliminar la mutilación genital femenina y la ablación. Se calcula que entre 100 y 140 millones de niñas y mujeres de todo el mundo han sido víctimas de esta práctica, y que solo en África tres millones de niñas están en peligro cada año. Estas prácticas afectan a las niñas y las mujeres de por vida, frenan su desarrollo, socavan su confianza y tienen amplias repercusiones en las sociedades. La resolución de las Naciones Unidas es un paso histórico, a cuyo avance debemos contribuir todos.

La UNESCO trabaja en todos los ámbitos para acabar con la violencia contra la mujer. Las leyes solas no bastan. Debemos educar para forjar nuevas normas y conductas. Debemos apoyar a las mujeres para que sean líderes en todos los campos del quehacer humano, empezando por las prioridades de la UNESCO de la educación, la ciencia, la cultura, la comunicación y la información, incluidos los medios de difusión. Para empoderar a las mujeres y garantizar la igualdad, debemos hacer frente a todas las formas de violencia cada vez que ocurran.

Esta es la promesa de la UNESCO en el Día Internacional de la Mujer

FELIZ DÍA PROFES0RAS

12 maneras de celebrar el Día Internacional de la Mujer

1. Ceder la responsabilidad editorial a las mujeres

La UNESCO invita a los editores en jefe de periódicos, radio y televisión, de medios virtuales y habituales, a unirse a esta iniciativa y a ceder a las reporteras y mujeres periodistas la responsabilidad editorial de la sala de redacción en el Día de Internacional de la Mujer o durante la campaña “Las Mujeres hacen las noticias” (Women Make the News – WMV), que terminará el 30 de abril de 2013.
2. Compartir experiencias

Las organizaciones mediáticas, asociaciones de profesionales, sindicatos de periodistas, hombres y mujeres que trabajan en los medios de comunicación y la sociedad civil, pueden utilizar esta plataforma para compartir sus impresiones sobre el tema WMN 2013. ¿Las políticas y estrategias de género existen en su país? ¿Los medios de comunicación forman parte de estas estrategias? ¿Cuál ha sido el impacto de la presencia de los medios en estas políticas y estrategias? A través de estas y otras preguntas, comparta sus experiencias y recomendaciones para promover las políticas y estrategias de género y la lucha por erradicar la violencia contra las mujeres en los medios de comunicación.

Le rogamos envíe sus respuestas antes del 30 de abril de 2013 por medio de este sitio web (haga clic aquí). Sus testimonios serán una valiosa contribución para el programa de la UNESCO.

Una selección de las mejores contribuciones será publicada en la página web de la iniciativa “Las Mujeres hacen las noticias”.
3. Difundir el mensaje

Descargue los anuncios publicitarios y logotipos disponibles en este sitio web. Le rogamos se sirva de ellos para promover la campaña “Las Mujeres hacen las noticias” en su organización. Sin embargo, tenga en cuenta que dicho material de promoción no podrá ser utilizado para fines publicitarios ni de mercadeo, o con cualquier otro fin que no esté relacionado con la misión de la UNESCO.
4. Llevar el tema a las universidades

Las universidades, escuelas, institutos de formación e incluso las cátedras UNESCO, pueden participar en esta iniciativa y organizar debates especiales o charlas en torno a esta temática, ya sea durante la iniciativa WMN o en el marco del Día Internacional de la Mujer, a fin de abordarla en conferencias y fomentar la igualdad de género como un factor imprescindible en los lugares de trabajo.
5. Realizar programas acerca del tema

Organice la producción de cápsulas informativas y programas de radio y televisión acerca del tema 2013 de la campaña de la UNESCO “Las Mujeres hacen las noticias”: Hacia una Alianza Mundial entre Género y Medios, programe su difusión continua a lo largo del mes y especialmente el 8 de marzo.
6. Organizar debates

Organice debates de radio y televisión para abordar con los actores clave (difusores de radio y televisión, legisladores, académicos, abogados) la importancia de la igualdad de género en los medios de comunicación.
7. Brindar medios de expresión a la comunidad

A través de programas de radio que ofrezcan espacios de expresión al público en general.
8. Entrevistar a personalidades del mundo de los medios de comunicación

Entreviste a personalidades, mujeres y hombres, de los medios de comunicación de su país y hable con ellos acerca del Día Internacional de la Mujer, de la iniciativa de la UNESCO “Las Mujeres hacen las noticias” y del tema elegido en 2013.
9. Divulgar videoclips y clips sonoros

Difunda los videoclips y clips sonoros de la UNESCO acerca de los temas relacionados con la mujer y la igualdad de género. Están disponibles en esta página web: haga clic aquí.
10. Promover las publicaciones de la UNESCO

Indicadores sobre la igualdad de género en los medios
Instalar el equilibrio: igualdad de género en el periodismo
Informe Mundial sobre la Condición de la Mujer en los Medios de Comunicación
Directrices para difusores de radio y televisión sobre la promoción de los contenidos suministrados por los usuarios y la alfabetización mediática e informacional
Programas de alfabetización mediática e informacional para los docentes

11. Adherir a la Comisión Nacional de la UNESCO de su país

Únase a la Comisión Nacional para la UNESCO de su país y participe en la celebración de eventos nacionales dedicados al Día Internacional de la Mujer.
12. Celebrar el día con los organismos locales de prensa

Celebre el día con la Asociación Mundial de Difusores Comunitarios (AMARC), asociaciones locales de radios comunitarias, sindicatos de medios impresos y de difusores a nivel nacional o regional, asociaciones de periodistas, redes de mujeres o grupos de medios de comunicación ciudadanos.

«La inteligencia emocional es una caja de herramientas para la vida»

1 febrero 2013

NOTA: conparto este artículo que relata la experiencia de una escuela y docentes sobre el tema del título y cómo se fue construyendo en el colectivo un discurso pedagógico que ayudaría a la convivencia en la institución escolar, entre los docentes, los alumnos y los padres de familia.
Una experiencia que nos demuestra que es posible contruir un clima de estudio, de aprendizaje que mejorará el clima institucional y brindará a los alumnos a desarrollar su inteligencia emocional como una potencialidad a descubrir y desarrollar. Espero sirva esta lectura de comentario y de estímulo para el trabajo en equipo y nuestro desarrollo profesional.

el artículo fue publicado en la siguiente dirección digital:
http://www.emozioak.net/intranet/uploads/adjuntos/productos/332_1_AES-W-HEZ026.pdf

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Los comienzos del centro educativo Hirukide de Tolosa en el ámbito de la inteligencia emocional (IE) parten de una constatación, tal y como se explica desde la dirección del centro: “Nos hemos dado cuenta de que, si queremos dar respuesta a las cuestiones planteadas por la sociedad actual, tenemos que buscar nuevas vías de trabajo en común, pues si hacemos lo de siempre, obtendremos los resultados de siempre. Hay que volver a analizar los objetivos a conseguir, consensuarlos, elegir la metodología adecuada para lograr esos objetivos, formar a los diversos estamentos del centro, redefinir sus funciones y mejorar las relaciones interpersonales.

No es un trabajo fácil, pero nos encontramos ante un proyecto atractivo: alumnos, padres, educadores… y toda la sociedad, a fin de cuentas.”

Partiendo de este principio, y teniendo en cuenta que uno de los objetivos fundamentales de la escuela consiste en instruir en la convivencia, “debemos aprender a aceptar los conflictos como una oportunidad para el desarrollo, y no como un sinónimo de violencia. La escuela es un lugar inmejorable para aprender a tener relaciones positivas, lo cual se puede aplicar después a otros ámbitos, como la familia, los amigos o las actividades del ocio.”

Hirukide, desde sus comienzos, tuvo entre sus objetivos principales promover una convivencia más positiva entre los diferentes colectivos que forman parte del centro. En este sentido, ya en el curso 2004-2005 las personas orientadoras de la escuela habían tomado parte en un seminario de convivencia innovadora tras el que entendieron que para promover la convivencia positiva había que trabajar en tres direcciones: educación de las emociones y de los sentimientos (inteligencia emocional); gestión democrática de las normas, y utilización de nuevas metodologías.

En Hirukide se recuerda cómo, en 2004, seis profesores del centro acudieron a una reunión que se había convocado bajo la idea genérica de contribuir a promover la inteligencia emocional. Tal y como explica Mª Ángeles Elorza, directora del centro, lo expuesto en aquel encuentro les pareció muy interesante, y de este primer grupo seis personas ellos comenzaron la formación de 20 horas del primer nivel. “Al finalizar ésta, se encontraban tan motivados que se apuntaron al segundo nivel y, seguidamente, al tercero. Además, y mientras estos profesores recibían esta formación, y debido a los comentarios positivos que se iban produciendo, otros muchos docentes se interesaron por el tema. De modo que para septiembre del curso siguiente el equipo de dirección organizó esta formación para los profesores que quisieran. Se apuntaron, prácticamente, todos los profesores, de modo que se organizaron dos grupos de 23 personas cada uno, para que recibieran la formación correspondiente al primer nivel. El equipo de dirección también recibió la formación. Para la mayoría, la valoración del curso fue muy positiva. Al final de ese mismo curso 2005-06 un grupo hizo el segundo nivel de 30 horas y, dado el carisma del que impartió el curso, consiguió ilusionar a este grupo y éstos motivaron a los que no lo habían realizado, de modo que se organizó un segundo grupo para realizar el segundo nivel a comienzos del curso 2006-07. A finales de este curso, la mayoría del profesorado completó los tres niveles de formación. Además, en junio de 2007, 10 personas realizaron el curso de nivel “expertise”, consistente en una formación de 60 horas. De ellas, siete personas se apuntaron a otro curso de 30 horas para especializarse en orientación familiar.

A principios del curso 2006-07, se dio una charla de formación a los padres de los alumnos, a la cual acudieron muchos padres y madres del centro y muchos de ellos, unos 100 en esta primera fase, realizaron el primer nivel de formación para las familias, de 15 horas. Ante la imposibilidad de continuar con un segundo nivel y dado el interés que estos padres-madres mostraban, se puso en marcha un proyecto muy innovador por el que algunos padres podían profundizar en la formación, haciendo un curso de 60 horas para, posteriormente, convertirse en formadores de otros padres. Una vez superado el susto inicial, 15 de ellos realizaron la formación y siete de ellos ya han tenido la experiencia de ser ellos los formadores de otros padres. En todos los casos, la valoración, tanto de los que han impartido la formación como de los que la han recibido, ha sido excelente.

“Debemos aprender a aceptar los conflictos como una oportunidad para el desarrollo, y no como un sinónimo de violencia”

Con este proyecto, explica Txaro Etxeberria, orientadora de Hirukide y una de las personas del centro que más intensamente ha trabajado en este campo, “los profesores que empezaron a formarse vieron muy claro que éste era un tema que debían trabajar de un modo u otro con los alumnos, y para ello formaron un grupo de trabajo y comenzaron a crear el material. De hecho, uno de los principales valores de este trabajo es que está realizado por un grupo de profesoras y la orientadora, con el asesoramiento de José Antonio González.

¿Qué objetivos se plantearon a la hora de comenzar a trabajar la inteligencia emocional en las tutorías?
Desarrollar personas emocionalmente saludables, positivas ante la vida, capaces de expresar y controlar sus emociones, empáticas, con capacidad y autonomía para tomar las decisiones correctas y capaces de enfrentarse a las dificultades, problemas o conflictos que, sin duda, se les presentarán a lo largo de la vida.

¿Qué competencias y habilidades se estimulan?
La autoconciencia, la autorregulación, la autonomía emocional, las habilidades sociales y las aptitudes para la vida, entre otras.

Según señala Mª Ángeles Elorza, el trabajo desarrollado por Hirukide en inteligencia emocional despertó, desde el primer momento, un gran interés y una gran curiosidad entre los padres y madres, motivo fundamental por el que tantos de ellos han participado en la formación.

Juan Luis López de Murillas, uno de estos padres que, además, tiempo después habría de convertirse en padre formador de otros padres y madres, explica que, al comienzo, “todo te llama la atención, porque en nuestra sociedad, y más aún cuando eres hombre, no estamos acostumbrados a hablar de sentimientos ni a gestionar las emociones de una forma eficaz. De hecho, hoy es el día en que nuestros hijos saben más que nosotros de este tipo de cosas y nos enseñan cómo enfrentarnos a diferentes tipos de situaciones relacionadas con los sentimientos, las emociones, las actitudes y las habilidades para relacionarnos con los demás. Yo, indudablemente, ahora entiendo mejor a mis hijos, y tengo más herramientas para acercarme a ellos, a su mundo, a sus sentimientos, a sus opiniones, de una forma más efectiva”.

“El objetivo principal es desarrollar personas emocionalmente saludables”
Inma Mugika es una madre que también ha tomado parte, muy activamente, en los cursos y en las actividades dirigidas a las familias. “Se trata de una formación amena e intensa que, en mi opinión, nos permite, sobre todo, adquirir numerosas herramientas para resolver conflictos en casa. Para mí, la experiencia ha sido totalmente gratificante y hoy puedo decir que no solamente han mejorado las relaciones con mis hijos y entre mis hijos, sino que, además, también ha hecho variar mi forma de interactuar con los profesores o con la dirección del centro.”

Txaro Etxeberria explica que, en un principio, “comenzamos a trabajar la inteligencia emocional en las horas de tutoría, aunque teníamos claro que se trataba de una herramienta muy útil para la vida en general.

De este modo, tan pronto terminamos de preparar la programación y los materiales de las tutorías, uno de nuestros objetivos consistió en integrar las competencias de la IE en el currículum. De hecho, este trabajo comenzó de manera experimental, creando vínculos muy interesantes con la asignatura de euskera. La tentativa de unir estos dos ámbitos, la lengua y la inteligencia emocional, provocó mucha curiosidad entre otras personas que también trabajaban en este tema.”

Joseba Antxustegietxarte, profesor responsable del Departamento de Euskera, explica que la inteligencia emocional puede ser una herramienta efectiva cuando se habla de poner en marcha una sociedad bilingüe o, incluso, trilingüe. “Este tipo de procesos genera expectativas e ilusiones, pero también pueden dar lugar a una serie de problemas que pueden gestionarse mejor con estas nuevas herramientas de gestión de las emociones. Tenemos que tener en cuenta que la puesta en marcha de estas estrategias de educación emocional posibilita que chicos y chicas de cinco, ocho o trece años hayan logrado una serie de habilidades para gestionar sus emociones y sus sentimientos que nosotros acabamos de alcanzar.

En mi opinión, esto hace que, ya desde pequeños, se despierte en los niños un espíritu crítico mucho más tolerante y más apto para enfrentarse a todo tipo de situaciones.”

“La inteligencia emocional es una herramienta muy útil para la vida en general”
Ane Etxeberria, profesora de educación primaria que ha participado muy activamente tanto en la implantación de los programas de inteligencia emocional como en la elaboración de los materiales, se muestra muy satisfecha con esta iniciativa, a pesar de que reconoce que la misma exige una profunda implicación y entrega por parte del personal docente. “Indiscutiblemente, se obtiene una muy buena respuesta por parte de los niños, especialmente por parte de los más pequeños. De hecho, es habitual que los chavales, el día que no realizan alguna actividad relacionada con esta práctica, la echen mucho de menos. Es una actividad que, claramente, les engancha y que les sirve para vivir. En este sentido, una cosa muy llamativa es que ahora hay muchos menos conflictos entre los niños del centro y, además, cuando éstos se producen, se resuelven de formas más adecuadas”.

Tanto Ane como Joseba explican que, para integrar la educación emocional en los centros de enseñanza, es absolutamente necesario “comenzar por nosotros mismos. No podemos hablar de cooperación, implicación o colaboración entre los estudiantes si antes no tratamos de potenciar estas estrategias entre nosotros.”

Tanto ella como él reconocen que la tarea exige un esfuerzo, una entrega y un trabajo importante que se hace muy satisfactoriamente porque creen en lo que están haciendo. “Pero esta disponibilidad de la mayor parte de los profesores hacia la inteligencia emocional”, aclara Antxustegietxarte, “debe potenciarse realizando una correcta planificación de las actividades, ofreciendo a los docentes tiempo que dedicar a esta práctica y facilitando que éstos puedan, por ejemplo, preparar unos materiales realistas, prácticos y muy útiles como los que se han preparado hasta el momento. Es preciso reconocer los esfuerzos realizados. Si hace seis años alguien nos hubiera dicho que íbamos a encontrarnos en la actual situación, no nos lo hubiéramos creído.

Pero así ha sido, y hay que poner los mecanismos necesarios para que este trabajo se mantenga, de una forma, coherente, a lo largo del tiempo.”

“La aplicación de la inteligencia emocional ha propiciado una disminución de los conflictos entre los niños y, además, cuando éstos se producen, su resolución es más fácil”

Juan Luis López de Murillas comenta: “Yo creo que en este centro ha ocurrido algo especial, algo que normalmente no suele ocurrir, y es que se ha conseguido implicar a muchas familias en este proyecto.

Desde el colegio se tenía claro que si a un niño se le daban mensajes de un tipo, y después en casa recibía respuestas totalmente diferentes, la influencia y el calado de los mensajes sería menor. Por ello, en su día se ofreció una charla y se ofertó formación en inteligencia emocional a los padres de los alumnos de Hirukide.

Lo que el colegio no esperaba era una respuesta tan grande y un interés tan elevado por el tema. Además, algunos de esos padres nos animamos a recibir más formación con la ‘condición’ de convertirnos después en ‘formadores de otros padres’. Ese ha sido un salto cualitativo importante que normalmente no se da. Se ha creado algo muy bonito, con lo que todos estamos muy contentos, pero para mantenerlo hace falta el tiempo y la dedicación de personas que hoy por hoy lo hacen desinteresadamente. Es necesario poner los medios para que esto se mantenga, ya que el trabajo con los niños se realiza de una manera sistemática, pero la formación a los padres no funciona así.

La sociedad de hoy creo que necesita mucho la inteligencia emocional, y quizá la manera más adecuada de llegar a difundirla en distintos ámbitos (laboral, social, personal, deportivo etc ) sea a través de los colegios; los padres de los alumnos trabajan en empresas, viven en sociedad, algunos son concejales, o alcaldes, van al futbol… por lo que para llegar a dichos ámbitos, el colegio es el camino más adecuado que van a encontrar -en un primer momento- personas más receptivas y no tan a la defensiva con el tema.

Mº Ángeles Elorza destaca la “respuesta inmejorable” que desde todo el personal que trabaja en el centro, y desde todos los colectivos que forman parte de la vida educativa de Hirukide, se ha otorgado a la puesta en marcha de estas iniciativas de educación emocional. “De otro modo, no hubiera sido posible llegar hasta donde hemos llegado y, de hecho, el grado de enriquecimiento de la vida del centro que se ha producido a lo largo de los últimos años está relacionado, de un modo importante, con esta implantación de la educación emocional. En el fondo, nuestro objetivo más importante era implantar la convivencia positiva en el centro, y para ello hemos trabajado la educación en materia de emociones y sentimientos, así como la metodología y la gestión democrática de las normas.”

Tragedia amazónica: ¿qué hemos sembrado desde la educación?

23 junio 2009

Se escuchan aún las noticias “desde el lugar de los hechos”. Siguen buscando la razón de la sinrazón. Sigue el discurso oficial y la réplica de la oposición. Siguen los adjetivos calificativos que desde siempre la clase política de uno y otro lado tratan de generar opinión a favor y en contra. Siguen las razones, frente a arengas con proclamas que encienden pasiones y no invitan al análisis, a la reflexión, sobre un tema y problema que trasciende el decir, el sentir de los protagonistas que piden y sienten una palabra que encierra mucho contenido: respeto, no tolerancia, reconocimiento de un derecho universal y no conmiseración.

Existen unos versos de Silvio en su Oda a mi generación que bien podrían ajustarse a la reflexión de estos días:
“…me tocó nacer en el pasado
y que no volveré.
Es por eso que un día me vi en el presente,
con un pie allá, donde vive la muerte,
y otro pie suspendido en el aire, buscando un lugar,
reclamando tierra de futuro para descansar.
Así estamos yo y mis hermanos,
con un precipicio en el equilibrio
y con ojos de vidrio.”
(Silvia Rodríguez. Oda a mi generación)

Lo sucedido en estos días en nuestra Amazonía forma parte de las contradicciones que aún tenemos parte de la historia del Perú y como saldo de años de violencia, de años de discursos efectistas dirigidos a los sentimientos antes que a la razón, antes que a la búsqueda de la igualdad, del respeto al otro, del reconocimiento de derechos y deberes ciudadanos, de la equidad en épocas de modelos económicos que postergan el desarrollo humano ante el atractivo del desarrollo para la explotación de las riquezas naturales antes que centrado en la persona.

Discursos sobre valores, ciudadanía, inclusión, calidad educativa, suenan “huecos” sin contenido, cuando nos encontramos frente a una realidad que aún tiene “cuentas por saldar” en donde la evidencia del derecho de Estado se levanta para sojuzgar cualquier voz discordante. Y desde los partidos políticos se sigue transmitiendo los clásicos modelos tradicionales de discurso elocuente, pero vacíos de contenidos, renuente de lugares comunes para la platea y el aplauso fácil y el “seguidismo” infructífero, aunque se quieren revestir, de una identidad distinta, pero que al final del camino sirven al mismo dueño: el poder de unos sobre otros. Todo esto en nombre de la democracia, de una identidad nacional sin raíces, que una vez en el poder, justifican por todos los medios y fuerza, las medidas para sojuzgar al contrario.

Recurro, buscando una luz para caminar en esta nueva coyuntura que se agita, a un libro de nuestro teólogo Gustavo Gutiérrez, “Dios y el oro de las Indias” – siglo XVI (Centro Bartolomé d las Casas – CEP. Lima, 1995), cuando en la Introducción nos dice refiriéndose al quinto centenario del “encuentro (o desencuentro), inesperado para unos y para otros, entre los pueblos del territorio que hoy se llama América y aquellos que vivían en Europa. Ese acontecimiento es considerado un descubrimiento por quienes ven la historia desde el viejo continente (así lo llaman ellos mismos); de encubrimiento lo califican otros pensando precisamente en una historiografía hecha con evidente olvido del punto de vista de los habitantes del pretendido nuevo mundo. Enfrentamiento habría que llamarlo según los testimonios de la época.” Cambiando circunstancias de la época y actores y reemplazándola por los de hogaño, apreciamos que está latente aquello que antaño el sermón del fraile dominico Antón de Montesinos denunció. “ Con qué derecho y con qué justicia tenéis en tan cruel y horrible servidumbre a estos indios? ¿Con qué autoridad habéis hecho tan detestables guerras a estas gentes que estaban en sus tierras mansas y pacíficas, donde tan infinitas de ellas, con muerte y estragos nunca oídos, habéis consumido? ¿Cómo los tenéis tan opresos y fatigados, sin darles de comer ni curarlos en sus enfermedades, que de los excesivos trabajos que les dais incurren y se os mueren, y por mejor decir, los matáis, por sacar y adquirir oro cada día? ¿Y qué cuidado tenéis de quién los doctrine y conozcan a su Dios y criador, sean bautizados, oigan misa, guarden las fiestas y domingos? ¿Estos, no son hombres? ¿No tienen ánimas racionales? ¿No sois obligados a amarlos como a vosotros mismos? ¿Esto no entendéis? ¿Esto no sentís? ¿Cómo estáis en tanta profundidad de sueño tan letárgico dormidos?…” (Op.Cit.).

Desde entonces hemos larvado esta denuncia sin respuestas integrales y se siguió postergando en la Emancipación y la República hasta nuestros días, guardando las formas, los temas, y las decisiones políticas. La Constitución tiene una “interpretación auténtica” (herencia del fujimorismo) según sea qué se quiera obtener. Los unos y los otros defienden con ropaje diferente; unos al referente del capital en el altar de la globalización y de la economía del mercado; y los otros, en aras de “servir” a los pobres y darles voz a quienes no la tienen. Ambos tienen una percepción particular del derecho. Estereotipos diversos. Poses impostadas. Ejercicio del derecho según sea el protagonismo y la hegemonía ideológica a quien servir. Nadie piensa en la persona, en sus derechos, en su cultura, en su educación.

“Matanza absurda”; “Gobierno inepto”, “García cree que pelea una guerra”, “No a la violencia fraticida entre peruanos” “Los nativos viven la mayor discriminación de su historia”,”Diálogo y no violencia” (LA REPÚBLICA, 07.06.09). ¡Barbarie!, “Policías fueron degollados cruelmente por indígenas” (PERÚ, 21. 07.06.09). “Se ensañaron con 9 policías rehenes”, (EL COMERCIO. 07.06.09). Mutilarona a 9 policías más. (EXPRESO.07.06.09), ¡VACANCIA!, ¡Vete García!, “Los arrojan a los ríos” (LA PRIMERA.’07.06.’09)… Fueron algunos titulares que uno puede leer en los puestos de los diarios y cómo la gente comenta en voz baja, pero no toma posición. Paradoja, sí se comenta en voz alta sobre el partido de fútbol de esa tarde del domingo 7 que la selección peruana sostendrá en Lima contra la selección de Ecuador. Se comenta los titulares como “Sólo nos queda jugar por el honor” “¡A bajarlos del árbol”, “Selección sale en defensa de su honor”… Esa es la reacción del público de la capital, del que tiene tres soles y del que tiene cincuenta céntimos para comprar un diario. Del que se informa leyendo al paso y del que escucha radio y ve la TV. Indiferencia por los problemas sustantivos de la realidad política nacional y atención superlativa por algo intrascendente para la vida nacional de un deporte ganado por el mercado y reflejo de un modelo económico neoliberal al que nadie le pone reparos.

Estos dos estados de ánimo, al inicio de semana, son reflejo del momento que pasa el país. Se asemeja a la lucha política de antaño en donde habían muertos, heridos en las lídes electorales y se llegó a acuñar el dicho “pisco y butifarras”, hasta la famosa frase aquella incidental de nuestro novelista Vargas Llosa en su novela Conversación en la Catedral ¿En qué momento se jodió el Perú?, que como decía Milla Batres, editor, a inicios de 1990, “parecería una frase arrancada con violencia agresiva de la entraña del Perú actual, pero su contenido se ahonda en la profundidad histórica de hace 500 años en que colapsa la sociedad andina como consecuencia de la invasión española de Cajamarca (1532)… que es el punto de arranque de la explotación, vejamen y frustración de la sociedad peruana.” En este libro se reúnen una serie de ensayos importantes que tratan de explicar las causas que han impedido el justo desarrollo del pueblo peruano, sumido en la postración y la miseria y también el fracaso revolucionario desde el siglo XVIII en que pudo y debió producirse nuestra independencia política y económica…, en que pese al esfuerzo aislado de los hombres y generaciones brillantes no se llegó a estructurar un gran programa nacional que cambiara el destino del Perú.((Editorial Milla >Bartres. En qué momento se jodió el Perú. Lima, mayo 1990).

El silencio elocuente y cómplice de lo que hoy debería ser una línea a seguir en educación, en las aulas de todas las escuelas, nos deja perplejos. Las reacciones distintas que percibimos en la sociedad es que existe una ausencia total de educación de la identidad nacional. ¿Dónde están los valores patrios, dónde están las enseñanzas para una ciudadanía, dónde la enseñanza crítica de la historia, de las tendencias económicas, dónde el conocimiento de las ideas pedagógicas genuinas? ¿Dónde encontramos además del discurso una real educación para la interculturalidad? ¿Dónde estás educación inclusiva, hoy de moda y que ha desplazado a la educación integral? ¿Dónde estás equidad que no se siente? ¿Dónde estás solidaridad que se te extraña? ¿Los educadores hemos sembrado en el desierto? ¿Formamos alumnos complacientes, espectadores, fanáticos de los Jonas Brhoters, de Hanna Montana, de Mc Donals, de Pizzas Hut, de Fox Sports, del mercado mondo y lirondo?

Pareciera que sí. Pareciera que poco hacen quienes en los cursos de capacitación-actualización, lo hacen ex cátedra sin pensar que pertenecemos a una cultura, a una realidad, a una región diferente, que tenemos pocos años transitando en la vida republicana, que necesitamos más democracia, más derechos humanos, más desarrollo centrado en el hombre y no sólo en la rentabilidad.

Por ello hoy causa fastidio, rechazo por ser una pose hipócrita escuchar decir “hermanos amazónicos” cuando la palabra hermano al referirse a ellos, tiene una connotación de misericordia, de “pobrecito”, de minusválido. Son peruanos amazónicos, como los peruanos andinos, los peruanos de la costa. Esta muletilla de “hermanos amazónicos” tiene una connotación de dependencia, de protección, de minusvalía, que se presta a la utilización, a la negación de lo que pueden hacer y lo hacen como personas. Por ello apreciar en los medios que determinados políticos “escoltando” a los líderes amazónicos, susurrándoles al oído, poco servicio les hacen, pues la trayectoria de ellos tiñe cualquier acción del desarrollo de un liderazgo diferente, fruto de una cultura que debemos respetarla y saber convivir con ella. El antropólogo P. James Reagean nos dice refiriéndose a los aguarunas o awajun (grupo mayoritario en la parte nororiental del Perú) “Son un pueblo tradicionalmente guerrero, para ellos su tierra y su ambiente lo es todo”.(EL COMERCIO.07.06.09). Ya en los sucesos de Uchuraccay también nos hablaron de los iquichanos, pertenecientes a la nación de Iquicha (provincia de Ayacucho de 1827) y su rebeldía al extremo que entonces se rebelaron pidiendo que se retornara al régimen monárquico. ¿Los conocimos antes que ellos cometieran el asesinato de 8 periodistas en Uchuraccay? ¿Conocemos esas naciones y su cultura? ¿Cuántos responsables de la política educativa tienen en cuenta esto cuando forman a los docentes en su lengua y en quienes estandarizan las normas educativas para sus escuelas sin tener en cuenta la diferencia?

En el libro citado en su artículo correspondiente Luis Guillermo Lumbreras nos dice “El Perú ha llegado, a este final del siglo XX, con una crisis acumulada cuyo signo más característico es el deterioro de todas las instancias de relación entre las gentes. Hay una visible quiebra entre el país formal y el país real, de modo que lo que se dice no es lo que tiene que hacerse y lo que se hace no tiene que sujetarse a ningún otro juicio que el de las circunstancias y sus actores. Esta situación cruza todas las instituciones e implica a todas las personas. Dicho de otro modo, no existen reglas de juego establecidas y las que existen no están sujetas a obediencia necesaria.” (ESBOZO DE UNA CRÍTICA DE LA RAZÓN COLONIAL). Certeras palabras que nos golpean hoy. ¿Qué hicimos para reflexionar desde los contenidos de la educación oficial sobre esto? Nos hemos pasado cogiéndonos de cuanta moda pedagógica surgió en el camino, pero no les dimos el contenido y enfoque peruano, nacional. Es evidente que seguimos hablando de los “serranos” para referirnos a nuestros compatriotas del ande, de “hermanitos nativos” a quienes antes se llamaba chunchos (palabra quechua que significa salvaje) cuando hablamos de los peruanos auténticos naturales de la selva, de “costeños” a los que habitan en la costa, de mestizos sea cual fuere su procedencia. Y con ese criterio se sigue planificando la educación nacional. ¿Cómo se concreta la interculturalidad, más allá de los documentos oficiales, en el día a día? ¿Nadie recuerda que en conformidad con la idea republicana que subyace a la independencia, el libertador San Martín prohibe hablar de “indios” o “indígenas” – en adelante, todos habrían de ser considerados iguales, es decir, “peruanos” y con los mismos derechos (Contreras y Cueto ²2000, 76; Basadre, 161)? ¿De dónde salió aquello de “hermanos, hermanitos” amazónicos? ¿Complejo de superioridad?
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Quienes diseñan hoy la política educativa nacional deberían leer a nuestros académicos o asesorarse con ellos para tener una visión de país ajustada a la historia, a su geografía, a su cultura. Y tendrá que aceptar como dice Lumbreras que “este desajuste no es, por cierto, totalmente nuevo; es parte de un proceso largo que ha ido definiendo los términos de referencia de las relaciones sociales en el Perú. Sus signos y alcances, hoy, sin embargo, sí son nuevos y le dan a la crisis el carácter de gravedad que tiene. El resultado es la desconfianza generalizada, por un lado, y la violencia como forma de establecer reglas de juego que suplan las que aun existiendo no funcionan.” (Op.Cit).

La agresión contra el pueblo amazónico y sus organizaciones, sin duda, nos ha removido a todos la conciencia. Esperemos que el gobierno y los políticos tengan la ponderación necesaria para encontrar los cauces necesarios y convenientes que debe regir toda política de estado con relación a la interculturalidad y la inclusión.. No es con la verborrea altisonante, ni con bravatas, que se podrá construir la integración nacional. No se saquen beneficios políticos de los sentimientos de exclusión y marginación de las comunidades amazónicas. Debe ser un trato igualitario en lo ciudadano y de respeto a su cultura ancestral, que es la de todos los peruanos. Desterremos el tratamiento lastimero de llamarlos “hermanos amazónicos” y démosles el tratamiento que todos los ciudadanos peruanos tenemos. No sigamos estableciendo diferencias, cuando pregonamos igualdad, equidad, solidaridad, democracia, libertad.

Que este suceso luctuoso permita que saquemos enseñanzas positivas. Muchos de los policías caídos pertenecen también a nuestro pueblos, los hay andinos, costeños, mestizos. La muerte de todos ellos nos duele sin diferencias. Eduquemos mirando nuestra cultura, nuestro país y respondamos con una educación no sólo de calidad, sino que sea auténticamente intercultural, no como favor sino por ser un derecho. Y el derecho obliga. No miremos con “ojos de vidrio estando en el precipicio”. Existe una cosmovisión amazónica que los costeños, andinos y mestizos no conocemos, una historia de una antigua civilización, en donde su naturaleza es cultura en donde los monumentos valen más que los documentos. “Al carecer su lenguaje de escritura, conocemos a los aztecas y a sus predecesores, como los incas y los preincas, por sus imágenes pintadas o esculpidas y por todo aquello que ha salido de sus manos. Estos documentos nos dicen poco, pero no nos engañan. El hombre es lo que es su trabajo, sobre todo el artesano” (P.André-Vincent o.P. Derecho de los Indios y Desarrollo en Hispanoamérica..Ediciones Cultura Hispánica-Madrid.1975). No seamos indiferentes ni políticos de coyuntura y plazuela ante un tema de trascendencia para nuestra identidad diversa e intercultural. No se siga hablando de educación inclusiva, cuando en la práctica sigue la exclusión, no sigamos hablando de educación intercultural, cuando nuestro currículo es excluyente, no sigamos hablando de total cobertura, si no se puede responder con modelos de escuela occidental a las demandas de estas poblaciones excluidas. Aceptemos de una vez por convicción que somos un país intercultural, multilingüe. Las señales que se están dando en estos días por los medios en lugar de llamar a la reflexión, azuzan sentimientos y resentimientos. Seamos serios y menos hipócritas y dejemos de banalizar sucesos que tienen que ver en profundidad con el discurso político y su manera de ser consecuente. La acogida y el compartir con el otro es un proceso y está lleno de gestos. Empecemos de una vez.
(13.06.09)