Institución Educativa Escuela Normal Superior De Medellín
MaestrosInvestigadores: Gustavo Alzate Ramírez Carmenza Tobón Lopera.
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FICHA OBSERVADOR DEL ALUMNO
“Lleva percing lo cual se estipula como falta leve en el manual de convivencia. En varias ocasiones se le habla al
respecto y contesta de manera descortés.
Interrumpe constantemente clases, es grosera e irreverente
con la maestra de…, no trabaja en clase y se distrae.
“Sigue con su mal comportamiento, le tira cosas a los
compañeros, grita de un momento a otro, le grita a la profesora
y tira cosas.
Se para cuando la profesora está dictando clase y se hace
la payasa
Le llamo la atención y contesta: aquí todos son unos animales,
ratas, y conejos incluyéndola a usted. Falta grave.
Luego que le hago el llamado de atención me dice que le caigo pésimamente mal”
En este orden de ideas, los observadores de los estudiantes, como dispositivos mediadores de escritura, están dispuestos como formatos para que después de realizada la anotación que evidencie el comportamiento del estudiante, tanto educador como estudiante firmen, a manera de “constancia” y en ocasiones de aceptación o negación de lo escrito, según sea el caso. De igual modo el acudiente firmará cuando sea necesario.
En el observador se dejan leer varios signos, varios significantes de disciplina pero sin que en la mayoría de los registros en el espacio de estrategias pedagógicas se formule una invitación para que el estudiante se exprese o pueda comprender sus procesos de formación, y menos que se le diga por qué es formativa la puntualidad, el manejo de los silencios y la conversación en el aula.
Los significantes de disciplina rastreados son: la puntualidad, la presencialidad,
y el silencio. En varios de los registros se encontró que la indisciplina se asocia a las conversaciones, interrupciones y charlas durante las clases:
FICHA OBSERVADOR DEL ALUMNO
“Es muy indisciplinada. Frecuentemente charla, no atiende
y distrae a los demás”
“En el día de hoy el alumnó hablo toda la clase interrumpiendo
el desarrollo de las actividades”
“El joven genera indisciplina conversando y tirando papeles
durante el tema tratado en Ciencias Sociales”
En los registros podrá verse que al estudiante se le invita a la disciplina desde la autoridad, desde la obediencia, aunque siempre se invocan los saberes o disciplinas específicas.
FICHA OBSERVADOR DEL ALUMNO
“Se le hace llamado de atención por el tatuaje, además por
el motilado. Muy necio estuvo en la clase, mucha dificul- tad para que colaborase con el silencio en la evaluación. Se
le ha llamado en varias ocasiones la atención por uniforme
mal llevado, motilado y peinado, saco azul sin camiseta
por dentro. Llama mucho la atención con charlas y conversaciones
a destiempo”
“En el día de hoy el alumno habló toda la clase interrumpiendo
el desarrollo de las actividades. El joven genera
indisciplina conversando y tirando papeles durante el tema
tratado en ciencias sociales”
El alma moderna no nace de la culpa sino que nace más bien de los procedimientos de castigo y vigilancia. El alma no es incorpórea, ni en absoluto sustancia, es más bien el elemento donde se articulan los efectos de determinado saber y poder, donde se engranan sus relaciones.
Sobre esta realidad referencial se han construido conceptos como: psique, subjetividad, personalidad y conciencia; se han edificado técnicas y discurso científicos.
A partir de esta producción del alma se han validado las reivindicaciones morales del humanismo. Pero no nos ilusionemos no se ha sustituido el alma ilusión de los teólogos, por un hombre real objeto del saber o de la intervención tecnológica.
El hombre de que se nos habla y que se nos invita a liberar es ya en sí el efecto de un sometimiento mucho más profundo que él mismo. Un ‘alma’ lo habita y lo conduce a la existencia, que es una pieza en el dominio que el poder ejerce sobre el cuerpo. El alma, efecto e instrumento de una anatomía política; el alma, prisión del cuerpo. (Foucault, 1976, p. 36)
Humanidad es el nombre respetuoso que se da a la economía y al cálculo que el poder hace del castigo, a su racionalidad más exactamente. El Manual es un horizonte de verdad para el profesor, de justicia; pero el estudiante escasamente escribe en el observador su desacuerdo cuando los registros poco evidencian las concepciones y especificaciones consignadas en el Manual.
En este orden de ideas, Herbart nos recuerda, cómo la enseñanza requiere de la “Reflexión en acción como de la reflexión sobre la acción” (Machado, 2006, p. 149). Nuestra lectura de los registros hizo énfasis en mirar las estrategias pedagógicas, como en observar el espacio destinado a la acción pedagógica del maestro y a la voz del alumno. Desde allí puede leerse si en el registro del observador se evidencia un acto de comprensión pedagógica.
En el observador del alumno se puede leer “Charla mucho en clase y nada de trabajo”, mientras que en la columna de la estrategia pedagógica no tiene registro. “Se levanta cada rato, hace desorden no deja trabajar a los compañeros. Para él la clase es de parranda, no consigna, no trabajó nada. No participa”, y en las estrategias pedagógicas el maestro no registra su voz ni el estudiante la suya.
En la mayoría de los registros, persiste la ausencia de una intervención pedagógica frente a la situación.
FICHA OBSERVADOR DEL ALUMNO
“Interfiere en el normal desarrollo de las actividades cuando
emite gritos sin justificación alguna. Juega permanentemente
en clase (juguetes traídos de la casa). Estrategia
pedagógica. Se dialogó con el niño para buscar su mejoramiento
en el aula de clase”
“Es una joven a quien le faltan modales. Necesita ejercitarse
en el trato delicado y respetuoso. Cuando se lo propone
sabe ser tierna, amable, solidaria. También se aprecia en
ella una actitud de inconstancia frente a su proceso de
aprendizaje y sus deberes como estudiante. Debe reforzar
Ciencias en enero. Su comportamiento es aceptable”
¿Qué dijo el niño?, ¿qué dijo la joven?, ¿qué dijo el maestro? Desde el discurso pedagógico se plantea diferenciar la lógica del niño y del joven, de la lógica del adulto. Igualmente convertir al niño y al joven en un informante de las situaciones del aula, tan importante como el maestro. Pues como plantea la Hermenéutica, la experiencia de la propia historicidad es esencial para la formación. Y no sabemos si ese desgarrón, que hurta cualquier tipo de discurso
o de enunciado en esta columna, sea el despojo de un discurso pedagógico que le impide al maestro, intervenir inteligentemente como lo reclamaba Dewey: Cuáles son los medios por los cuales la función de la educación en todas sus ramas y fases, selección del material para el programa, métodos de instrucción y disciplina, organización y administración de las escuelas, puede conducirse con un aumento sistemático de control Inteligente y de comprensión. (Dewey, 1942, p. 13)
De los registros examinados en el observador, ninguno se interroga, si existen dificultades de enseñabilidad en la asignatura que sirve, o se formulan preguntas como ¿por qué ni el maestro, ni los espacios escolares convocan?
Los pedagogos clásicos ya pensaron que enseñar contenidos que no interesan era como servir cadáveres. ¿Dónde está la memoria activa del saber pedagógico? Cada maestro, nos dice la nueva legislación, debe ser formado en un saber disciplinar y en el saber fundante: La Pedagogía.
FICHA OBSERVADOR DEL ALUMNO
“Frecuentemente habla en clase, se distrae mucho con los
vecinos, es poco serio, no consigna. No copia lo del tablero
los ejercicios. Va muy mal debido a su comportamiento.
No se interesa por nada de la clase.
“Durante el año se le llamó la atención porque en ocasiones
llega tarde a clase y cuando hay cambio de clase permanece
por fuera, cuando se les ha pedido que espere al
profesor dentro del aula de clase y no fuera de ésta, porque
interrumpen la actividad de los demás”. (La columna de
estrategias pedagógicas no tiene registros) “No entró al bloque de…; se fue a ver un partido de fútbol, sin permiso”
La lectura de los registros del observador la hicimos en forma de Sinécdoque cinematográfica: la parte por el todo; la corona por el rey. En esos registros se pone en juego o no, todos los objetos de conocimiento de la pedagogía. Los registros evidencian la ausencia de “pedagogía reconstructiva”, por nombrarla con palabras de Mockus, Hernández, Granes, Charum y Castro (1995), quienes plantean el concepto de la pedagogía como: Reconozcamos ahora que las prácticas educativas, y más específicamente las prácticas de enseñanza, ponen en juego conocimientos que son más bien del tipo saber-cómo, ponen en juego lo que algunos teóricos, siguiendo a Chomsky, llaman competencias.
Esas competencias que son dominadas en un nivel práctico por el educador (¿por el buen educador?) pueden ser adquiridas y trasmitidas sin explicitación.
Hasta cierto punto un educador competente puede hacer juicios no arbitrarios sobre la validez de una secuencia de actos de enseñanza. Ese saber-cómo implícito, que se manifiesta en juicios intuitivos de adecuación o inadecuación, es un saber que tal vez es posible transformarlo en un saberqué. (p. 17)
En los registros examinados se lee más el saber cómo que el saber qué, nuestro interés consiste en señalar que para que haya construcción de saber pedagógico se necesita acceder al nivel del saber qué, como se deja leer desde el texto de Mockus et al (1995) citado en el párrafo anterior.
En esta construcción del Saber Pedagógico al nivel del saber qué, consideramos que la noción de discurso involucra unas formas de uso del lenguaje, un suceso de comunicación y una interacción verbal, entonces, un análisis de los signos, presentes en los discursos escolares posibilita la formulación de acercamientos para explicar las relaciones entre los aspectos comportados en la noción de discurso.
Si se parte de que toda configuración social es significativa, es impensable la convención social al margen de todo proceso de significación. Independientemente del tipo de lenguaje de que se trate, la necesidad de comunicación emerge paralelamente con la necesidad de organización social.
El Discurso, por tanto, se entiende en este sentido como significación inherente a toda organización social. En este orden de ideas, una aproximación a los signos presentes en el Manual de Convivencia nos permitió develar los discursos de formación, de relación con el entorno, así como los relacionados con la participación democrática en los procesos. Todos ellos pensados de una u otra forma, en relación con la formación de los futuros maestros y maestras.
En sus diferentes apartados el Manual recurre a signos, presentes a manera de prescripciones, establecido por órdenes que esperan acciones. ¿Qué se espera que se haga? De igual manera, reflejan una imagen de estudiante desde la Misión, Visión y el Perfil.
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