Sandra Milena Franco Patiño2
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Resumen
Este artículo de reflexión se propone rescatar la tradición del pensamiento de Paulo Freire y Orlando Fals Borda, quienes postularon la educación como eje fundante para la liberación y la transformación de las sociedades, en la perspectiva de destacar la vigencia de sus postulados y, esencialmente, reivindicar el llamado que nos hacen a los profesionales de las ciencias sociales y a la sociedad en general, de actuar responsable y
conscientemente en la transformación de la vida social.
Introducción
Las diversas, difíciles y complejas condiciones sociales, económicas, políticas y culturales que han vivido los países considerados “subdesarrollados” o en “vías de desarrollo”, han constituido la motivación para que intelectuales, académicos y pensadores discutan las causas de estas condiciones materiales de vida y propongan diversos métodos de acción para enfrentarlas, superarlas o transformarlas. Por ello, es necesario volver sobre el legado de algunos de estos intelectuales latinoamericanos,
quienes con su formación académica y su práctica política demostraron que el cambio, desde y con los sectores oprimidos de la sociedad, es posible.
Dos de los métodos más representativos en Latinoamérica son la Investigación Acción Participativa —en adelante IAP—, propuesto por Orlando Fals Borda3 en el contexto colombiano, y la Educación como práctica de libertad —comprendida como educación popular— propuesto
por Paulo Freire4 en el contexto brasileño. Ambos pensadores, además de poseer una formación académica y una trayectoria intelectual, se distinguieron por el contenido político de sus planteamientos, orientados a
romper con el orden social, económico y político que fundamenta y estructura las relaciones de la sociedad a la que pertenecían, y por concebir
la educación como la estrategia fundamental para que las personas alcancen su humanización: una sociedad humanizada caracterizada por su autonomía, por el mantenimiento de una identidad nacional autóctona, ligada a los intereses y necesidades concretas de población, capaz de ofrecer las condiciones para la igualdad y la justicia social. Ante la relevancia y el reconocimiento alcanzado por las ideas de estos pensadores en la región latinoamericana, y la influencia que ejercieron en la generación de propuestas de acción transformadora, este artículo de reflexión se propone rescatar la tradición del pensamiento de Paulo Freire y Orlando
Fals Borda, quienes postularon la educación como eje fundante para la liberación y la transformación de las sociedades. El interés por relevar los contenidos políticos de este pensamiento crítico centrado en los dos autores, se fundamenta en la vigencia de sus planteamientos, en contraposición al discurso hegemónico dominante. Tal discurso dominante,
sostiene que en las sociedades neoliberales no existe dominación ni opresión, y que estas han pasado a ser categorías rezagadas del pensamiento marxista o “comunista”, popularizado en las décadas del sesenta y setenta del siglo XX, que no dan cuenta de la realidad actual, y
que carecen de fundamento ideológico en el contexto de desarrollo moderno y posmoderno de las nuevas sociedades.
Un análisis crítico de tal discurso evidencia que es, en sí mismo, una expresión de la ideología neoliberal para favorecer el mantenimiento del poder de las clases dirigentes que se benefician del modelo, menoscabar
las posibilidades de lucha de los sectores oprimidos y evitar la sublevación de aquellos sectores que demandan una sociedad justa y democrática.
Para sustentar este planteamiento, se presenta el contexto sociohistórico en el que se desarrollan las ideas de la IAP y de la educación para la liberación, así como los postulados centrales, los lazos y las bifurcaciones entre ambos métodos. Tales postulados son el referente para instalar los desafíos éticos, cognitivos y prácticos que enfrentan los profesionales, particularmente los de las ciencias sociales, quienes por acercarse a la comprensión de los mundos de vida y significación de las personas, están llamados a intervenir protagónicamente con los grupos que trabajan, no solo para cumplir con los objetivos estipulados por los marcos institucionales, sino como profesionales actores sociales con compromiso político y capacidad crítica respecto al sistema del que hacen parte. Más aún cuando desde el modelo económico imperante, la formación profesional se presenta como la estrategia para ascender en la escala social, más que como una oportunidad para aportar a la construcción de una sociedad que requiere del compromiso decidido de todos los actores sociales en el logro de la igualdad y la equidad económica y social.
La crisis de las sociedades: contexto de emergencia de los postulados de cambio
La historia de las naciones está marcada por cambios de diversa envergadura. Sin embargo, hay períodos de la historia que se distinguen por modificar sustancialmente las estructuras sociales, mientras que otros parecen estar en una tensa calma.
El período comprendido entre 1950 y 1970 en América Latina, estuvo constituido por revoluciones del orden social, político, económico y cultural que marcaron de manera contundente la configuración de las sociedades latinoamericanas hasta nuestros días. Las limitaciones del modelo de industrialización propuesto por la Cepal después de la segunda guerra mundial; la expansión del capitalismo; el aumento de las demandas por parte de sectores sociales articulados a Estados nacionales populares (Garretón et al, 2004), se tradujeron en amplios movimientos de lucha social. La Revolución Cubana, la imposición de regímenes dictatoriales en el Cono Sur, sumado a las situaciones particulares internas de lucha en
cada país, fueron el ambiente propicio para que en la región latinoamericana se avivara un espíritu combativo, de ideales acerca de la posibilidad de revolucionar las sociedades en que se vivía.
La crisis, entendida como el resquebrajamiento del orden conocido, del declive de los paradigmas con los cuales se estructuraron las sociedades
tradicionales, constituyó el referente común entre políticos, intelectuales, pensadores, organizaciones de base y diversos actores y sectores de la sociedad en este período5 . El reconocimiento de la crisis sentó un precedente respecto a la necesidad de estudiar e interpretar la realidad que enfrentaba cada sociedad en su interior y en relación con los demás países; comprender los nuevos temas y tareas de la época para actuar conforme a los retos y demandas que se imponían.
En este contexto, las ideas de Paulo Freire surgen de analizar las características de la “sociedad cerrada” del Brasil6, en particular las circunstancias de miseria y explotación en las que se encontraban los campesinos del nordeste brasileño, producto de una educación alienante que los llevaba a asumir con pasividad y silencio su situación de deshumanización, un sujeto domesticado, sin espíritu crítico, acomodado7
sin cuestionamiento ni conciencia sobre su existencia. El poder de las clases dominantes sobre los campesinos y los vulnerados, condujo a Freire a postular que la transición de una sociedad cerrada a una sociedad abierta requería de la concientización de los sujetos a través de la educación o la alfabetización, que va más allá del simple aprendizaje de las letras, para verlo como un proceso de liberalización del sujeto que le permita ser más en su proyecto de humanización. El logro de un país democrático precisa, para Freire, de:
Soluciones con el pueblo y nunca sobre o simplemente para él…Y este pasaje, absolutamente indispensable para la humanización del hombre brasileño, no podría hacerse ni mediante el engaño, ni mediante el miedo, ni mediante la fuerza, sino con una educación que, por ser educación, habría de ser valiente, ofreciendo al pueblo la reflexión sobre sí mismo, sobre su tiempo, sobre sus responsabilidades, sobre su papel en la nueva cultura de la época de transición. (Freire, [1969] 2004, p.51)
Las ideas de Orlando Fals Borda, por su parte, surgen en medio del debate existente al interior de las disciplinas de las ciencias sociales —particularmente la Sociología— respecto al carácter de cientificidad que otorga la neutralidad valorativa y la independencia del investigador respecto a la realidad que conoce, y a la capacidad de la Sociología para revelar los mecanismos políticos que soportan la crisis, la racionalidad de los procesos de cambio y la comprensión de las realidades que vive el pueblo que las sufre. Su crítica se orientó a las teorías y los métodos asumidos por las comunidades académicas de las instituciones de educación superior en Colombia, quienes extrapolaron modelos europeos y estadounidenses (racionalismo cartesiano, positivismo, materialismo y funcionalismo parsoniano) para la enseñanza, la investigación científica y pedagógica y la producción y sistematización del conocimiento científico; modelos que, aunque importantes en varios sentidos, resultaban insuficientes y restrictivos para entender las realidades propias del ‘trópico’ 8 y crear un pensamiento autónomo sobre la problemática latinoamericana (Cfr. Fals Borda, 1970, pp. 61-64)
Estas preocupaciones respecto al quehacer científico, le condujeron a deconstruir y reconstruir la práctica investigativa, en una propuesta que
articula la teoría con la acción, una sociología comprometida9 con el pueblo, con sus intereses y sus necesidades de emancipación, un conocimiento que vinculara el saber del pueblo con el saber intelectual, en la comprensión de los problemas concretos del país y la región:
Las normas generales que mejor podrían guiar el trabajo científico en épocas de crisis parecen ser aquellas que resultan de la experiencia misma de la aplicación del método a los procesos sociales […] La mejor manera de saber si se va por la mejor dirección –y saber, por lo mismo, si se está siendo objetivo o no- es la de producir hechos y hacer que las ideas se traduzcan a la práctica […] que la teoría se deje guiar por la realidad para que pueda enriquecerse. (Fals Borda, 1970, p. 70)
Educación para la liberación: el fundamento de la educación popular
Durante la primera mitad del siglo XX, la sociedad brasileña vivía una transformación de la estructura económica y social que demandaba respuestas para enfrentar la transición entre la vieja sociedad cerrada y la nueva sociedad abierta. Una de ellas fue planteada en el campo de la pedagogía por Paulo Freire, al considerar las circunstancias sociohistóricas de la población (que podían asimilarse a otros contextos latinoamericanos), los problemas del desarrollo económico y la necesidad de inserción crítica del hombre10 brasileño en la democratización que enfrentaba (Freire, [1969] 2004, p.80)
Freire analiza críticamente el “analfabetismo” que enfrentaba la gran mayoría de la sociedad brasileña, como expresión de una estructura social histórica particular en la que priman los intereses de las clases dominantes y de las oligarquías instauradas en el poder, quienes, a través del sistema educativo, reproducen las condiciones de dominación y deshumanización de las personas, único medio para mantener su statu quo y perpetuar su carácter opresor. El autor señala que esta forma de organización de la sociedad es histórica, en tanto sus condiciones materiales y objetivas son susceptibles de ser modificadas, en la medida que los hombres reflexionen críticamente sobre su situación de opresión, entiendan conscientemente la realidad del mundo en el que existen y asuman el compromiso histórico con la lucha organizada para su liberación.
Para Freire, “la alfabetización, y por ende toda la tarea de educar, sólo será auténticamente humanista en la medida que procure la integración del individuo a su realidad nacional, en la medida en que pueda crear en el educando un proceso de recreación, de búsqueda, de independencia y, a la vez, de solidaridad” (Freire, [1969] 2004, p. 14)
El educador brasileño plantea “la educación como práctica para la libertad”, en contraposición a la “educación bancaria” como instrumento de la ideología de la opresión. La educación liberadora desarrolla la conciencia crítica del sujeto, producto de la reflexión–acción del mundo natural y social del que forma parte, para integrarse11 así en su contexto y asumir en el diálogo constante y el encuentro con los otros, la acción transformadora que incida sobre su realidad, la instauración de una sociedad diferente que posibilite la búsqueda del ser más (Cfr. Freire, [1970] 2002, p. 45).
El ser más es la lucha constante de los oprimidos por superar la situación
opresora; una lucha de contradicción y dialéctica. Los oprimidos, al estar inmersos en el engranaje de la estructura de dominación, sienten la desesperanza y el temor a la libertad que no han poseído, viven la represión que ocurre en su búsqueda y temen las amenazas que esto significa; a su vez, la condición de opresión se constituye en el impulso del deseo de liberación y superación de las cadenas a las que han estado sometidos. Para Freire, esta situación es dialéctica en tanto los oprimidos, en su búsqueda de libertad, viven la experiencia de opresores en sí mismos, al ser este el referente de su experiencia, y al no saber cómo llenar el vacío que ha dejado la expulsión de la sombra opresora, tienden a reproducir el carácter de opresores. La lucha se da entre ser ellos mismos o ser duales: expulsar o no al opresor desde ‘dentro’ de sí, desalienarse o mantenerse alienados, seguir prescripciones o tener opciones: Por esto, “la liberación es un parto […] el hombre que nace de él es un hombre nuevo, hombre que sólo es viable en y por la superación de la contradicción opresores–oprimidos que, en última instancia, es la liberación de todos” (Freire, [1970] 2002, p. 47).
Para que la educación sea una práctica de la libertad, se requiere reconocer la bidireccionalidad del aprendizaje entre educador–educando, ofrecer las condiciones materiales objetivas y subjetivas para que los seres humanos avancen en la toma de conciencia para sí y que el proyecto de humanización, de creatividad, de imaginación, de acción transformadora sea la base fundante del sujeto histórico en todas las sociedades.
Pese a que los hombres disponen de la capacidad para reflexionar sobre su mundo y su existencia, su liberación es un proceso permanente de toma de
conciencia que no ocurre per se; requiere de un trabajo educativo–crítico que favorezca y promueva la reflexión y la acción sobre la vida propia y
el mundo en que ella se desarrolla; que amplíe la comprensión de los condicionamientos históricos y culturales que el sujeto afronta en lo individual, familiar y social, para que pueda reconocerse como sujeto histórico, con opciones, con responsabilidades y compromisos frente a
su existencia en el mundo y con el mundo, del cual forma parte.
El proceso de toma de conciencia avanza —siguiendo a Freire— de una
transitividad ingenua a una transitividad crítica. La transitividad se entiende como la ampliación del poder de comprensión del mundo, de los retos, demandas y exigencias provenientes del exterior relativas al papel político y social que se espera cumplan los hombres en la sociedad. Cuando los sujetos aumentan su capacidad de diálogo con otros hombres y con la vida social, logran superar la preocupación por resolver aquellos aspectos individuales de supervivencia y el encerramiento al que están sometidos con sus preocupaciones inmediatas, al develar que las raíces de su condición se encuentran ancladas en la organización social fundante y que, por lo tanto, ellos, como seres en el mundo, disponen de capacidad para actuar críticamente en él. Esta transitividad, en tanto proceso, se cualifica y perfecciona de estados menores a mayores de conciencia —aunque no linealmente—.
Así, de una conciencia ‘ingenua’ donde el discernimiento, la argumentación, la explicación de los problemas es limitada, mítica, polémica, se evoluciona hacia una conciencia ‘crítica’ que profundiza en la interpretación de los problemas de manera integral, con agudeza, con fundamentación y soporte de racionalidad, emocionalidad, argumentos, decisiones y actos: “La transitividad crítica implica que el hombre comprenda su posición dentro del contexto. Implica su injerencia, su integración, la representación objetiva de la realidad. De ahí que la concienciación sea desarrollo de esa toma de conciencia” (Freire, [1969]
2004, p. 54).
Como puede apreciarse, los planteamientos de la educación como práctica liberadora constituyen, por una parte, un nuevo paradigma que, anclado en
la historia, la dialéctica y la praxis transformadora, propone una nueva manera de comprender las condiciones históricas, económicas y políticas de las sociedades y el papel político de los hombres como hacedores de realidad; por otra parte, constituye una propuesta política de cambio social, cuyo propósito es la transformación radical y estructural de las bases de la opresión y la dominación de los pueblos. Este nuevo paradigma de comprensión de la realidad social con intencionalidad política de cambio, dio lugar en América Latina a una corriente educativa comprometida con los proyectos y los movimientos de liberación social y cultural que alcanzaron gran auge en la década del 60; nace así la educación popular 12.
Se trataba de entender el contenido político de la educación y su potencialidad para el cambio social, así como la pedagogización de la política, en la que los sectores populares tienen un lugar protagónico. En el primer caso, se reconoce que la educación no es neutra. En regímenes de
dominación como los que han caracterizado a los países latinoamericanos,
ha sido instrumento de opresión; en regímenes democráticos la educación es instrumento de toma de conciencia de la realidad injusta y de la necesidad de transformarla. Con base en ello se plantea, como alternativa al modelo educativo tradicional escolarizado, una educación para la vida, cuyo punto de y de la necesidad de transformarla. Con base en ello se plantea, como alternativa al modelo educativo tradicional escolarizado, una educación para la vida, cuyo punto de partida es la problematización del contexto y de las situaciones que viven los sectores populares, al ser quienes mayoritariamente han vivido la opresión de las élites; el reconocimiento de los saberes que ellos poseen gracias a su experiencia cotidiana, al hacer concreto en que llevan a cabo su vida social; y la confianza en que en el diálogo —como método fundante de la práctica de libertad— permanente entre educadores y educandos se hace efectivo el proyecto de humanización y la creación de una realidad social en la que tiene cabida el sentir y los deseos del pueblo (Cfr. Freire, 2002a, p. 70).
Si a la educación le subyace un contenido y una intencionalidad política, es necesario a su vez pedagogizar la práctica política; es decir, entender que la
construcción de una nueva sociedad es un derecho fundamental de todos los seres humanos y no solo de aquellos que en razón de su poder económico, científico o político (polity), se han otorgado la capacidad para dirigir y orientar la vida de otros. Pedagogizar la práctica política requiere de por lo menos dos momentos: en primer lugar, que los sectores marginados y oprimidos reconozcan las causas y el carácter de la opresión,
así como las posibilidades de acción y de transformación de ellas; en segundo lugar, y, una vez se avanza en la modificación de las prácticas opresoras, la pedagogía del oprimido pasa a ser la pedagogía de la liberación, en la medida que los oprimidos logran expulsar de sí el opresor
que llevan dentro y que pueden empezar a explorar la construcción de una sociedad nueva, emergente, progresista. De esta forma, la organización de los sectores populares, la lucha compartida, la movilización, la resistencia, se convierten en estrategias de práctica política que además de combatir el régimen opresor, posibilitan encontrar alternativas de acción posible: “La
praxis es posible a través de la reflexión y la acción (dimensiones fundantes de la palabra) que inciden sobre las estructuras que deben transformarse”
(Freire, 2002a, p. 111)
Ahora bien, podría decirse que estos planteamientos tienen sentido como principios teleológicos, axiológicos y éticos, pero que en modelos económicos como el neoliberalismo actual las posibilidades de llevar a cabo esta propuesta no parece tener asidero. Y aquí, Freire nos recuerda nuevamente que la hegemonía del poder que construye el capitalismo, se basa en la desesperanza generalizada y en la promoción del individualismo, para evitar el caos y la irrupción al orden que daría lugar el levantamiento
de los sectores populares. En la Pedagogía de la esperanza, este educador nos recuerda gran parte de los movimientos sociales que han tenido lugar en diversas épocas y lugares del mundo, como un grito que clama por ser oído, por encontrar eco entre todos aquellos que padecen la inequidad, la desigualdad y la opresión en el mundo:
Sin poder negar la desesperanza como algo concreto y sin desconocer las razones históricas, económicas y sociales que la explican, no entiendo la existencia humana y la necesaria lucha por mejorarla sin la esperanza y sin el sueño. La esperanza es una necesidad ontológica; la desesperanza es esperanza que habiendo perdido su dirección, se convierte en distorsión de la necesidad ontológica. (Freire, 2002b, p. 24)
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1. El artículo fue elaborado en el seminario “Las Ciencias Sociales en América Latina”, en el marco de la formación doctoral que adelanta la autora. Es también producto de las discusiones que sostiene con el cuerpo colegiado de profesionales que orientan los procesos de desarrollo familiar en la Universidad de Caldas. La intervención directa con estos grupos familiares y comunitarios se hace desde la perspectiva de la educación para la transformación social que se desarrolla en el presente texto.. Publicado en Pedagogía y Saberes No. 36 Universidad Pedagógica Nacional Facultad de Educación. 2012, pp. 45 – Bogotá – Colombia.
2. Docente-investigadora del Departamento de Estudios de Familia de la Universidad de Caldas, Manizales, Colombia. Magister en Desarrollo Humano y Social del Centro Internacional de Desarrollo Humano, CINDE, y la Universidad de Manizales. Candidata a Doctora en Ciencias Sociales de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO, Argentina. Correo electrónico: sandra.franco@ucaldas.edu.co
3. Orlando Fals Borda adelantó estudios de Maestría y Doctorado en Sociología, en la Universidad de Minnesota y Florida en
Estados Unidos, respectivamente. Fue fundador de la Facultad de Sociología de la Universidad Nacional de Colombia en 1959, a la cual permaneció vinculado hasta 1970, momento en el que rompe sus vínculos académicos para emprender el compromiso político de vinculación a los grupos sociales de base, especialmente campesinos y sectores populares; no obstante, su participación y producción académica estuvo siempre presente hasta el final de sus días. Entre tanto, Paulo Freire estudió Letras y en 1959 se doctoró en Filosofía e Historia de la Educación. Fue profesor de escuela, experiencia vital que le permitió desarrollar su propuesta pedagógica. Publicó diversas obras, entre las más destacadas Pedagogía del oprimido y La educación como práctica de la libertad.
4. Paulo Freire desarrolló experiencias concretas de alfabetización en el nordeste brasileño entre 1947 y 1964, momento en que
fue exiliado por la dictadura militar de Goulart (Freire, [1969 2004). Allí se dirige a Santiago de Chile para integrarse en el
ICIRA (Instituto Chileno Corporación de Reforma Agraria) en el gobierno de Eduardo Frei Montalva y vincularse al partido
Democracia Cristiana, donde ejerce gran influencia para emprender los procesos de reforma agraria y el Programa de Educación de Adultos en este país. Posteriormente, su legado fue difundido en toda América Latina como soporte de los procesos de educación popular que emprendieron diversas ONG y organizaciones eclesiásticas. Por su parte, el surgimiento de la IAP hace parte de una serie de preocupaciones que se venían gestando en Latinoamérica sobre el papel de la Sociología y otras disciplinas de las ciencias sociales en la comprensión de los fenómenos sociales (Guillermo Bonfil en México, Helio Jaguaribe, Álvaro Vieira Pinto y Cándido Mendes en Brasil, entre otros) pero sobre todo, en su capacidad para contribuir a revelar los mecanismos políticos que soportan
los sistemas de dominación en las sociedades, desde una interpretación propia de las realidades particulares (Fals Borda, 1970).
5. Es amplia la literatura que designa la crisis latinoamericana desde diversas miradas: políticas, económicas, sociales. Algunos de ellos pueden consultarse en Ciencias Sociales, Ideología y realidad nacional (1970); Ideología y producción de conocimientos sociológicos en América Latina (1968); Pensamiento Crítico Latinoamericano, CLACSO; Política y sociedad entre dos épocas (2008), entre muchos otros.
6. Freire caracteriza a la sociedad cerrada del Brasil como aquella “sociedad ‘refleja’, a la cual correspondía una tarea alienada y alienante de sus élites, distanciadas del pueblo, superpuestas a su realidad. Pueblo… inexistente en cuanto a su capacidad de decidir a quién correspondía una mínima tarea, siempre oprimido, ser guiado por los apetitos de la élite que estaba sobre él” (Freire, [1969]2004, p. 37)
7. En Freire el concepto de “acomodación” se refiere a la pérdida de la capacidad de optar, de decidir, de crítica para transformar la realidad; ante esta pérdida, el sujeto se acomoda a prescripciones o mandatos que no le son propios.
8Para el autor, el entorno natural, ambiental, geográfico, social y cultural constituye un proceso vital de la realidad que viven los pueblos, por ello el trópico refiere a la condiciones naturales y sociales que otorga una particular identidad a los habitantes de la zona amazónica, andina y chocoana que conforma el
territorio colombiano
9. En esta misma línea de ideas se destacan los aportes de Luis A. Costa Pinto y Florestán Fernández en Brasil.
10. En su obra, Paulo Freire refiere al hombre en tanto concepto general para referirse a lo humano sin entrar en distinciones de género, pero que supone la inclusión de hombres y mujeres de diversa edad, etnia y clase que se encontraran alienados por el sistema opresor y requirieran emanciparse. Muchos de sus análisis se fundan en las observaciones de proletarios urbanos, campesinos, hombres de clase media con quienes adelantó procesos educativos.
11. La integración es la existencia del hombre en el mundo y con el mundo; trascender, discernir, dialogar, implica que tanto la visión de sí mismo como la de mundo no pueden hacerse absolutas, esta se perfecciona en la medida que la conciencia se torna crítica (Freire [1969] 2004, p. 31).
Etiquetas: educación para la emancipación, Educación para la libertad, Investigación Acción Participativa, praxis educativa.
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