Formación docente, práctica pedagógica y saber pedagógico (V)

Víctor Díaz Quero / Universidad Pedagógica Experimental Libertador // Instituto de Mejoramiento Profesional Magisterio

LAURUS Revista de Educaciòn Año 12, Número Extraordinario, 2006. UPEL – Caracas

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Desde una perspectiva global las características son las siguientes:

 

  1. Cultura innovadora. Entendida como el conjunto de actitudes, necesidades y expectativas conocidas y compartidas por toda la comunidad escolar que hacen que el centro de formación tenga una actitud positiva hacia los procesos de cambio y se encuentre comprometido con la mejora del proceso formativo y sus resultados. La cultura innovadora es una forma especial de ser y de actuar del centro en su conjunto.
  2. Contextualizados o contextuados. La propuesta innovadora está contextuada en tres elementos: (a) la institución donde se sitúa, (b) su entorno social y geográfico y (c) su marco histórico.

 

  1. Con un claro marco teórico. Detrás de cada propuesta hay un concepto de docente, de sistema educativo y de sociedad surgidos de la reflexión colectiva y concretada en una serie de propuestas prácticas. Cualquier iniciativa innovadora debe orientarse en unos principios rectores y ser coherente con ellos. Si se decide, por ejemplo que las prácticas se desarrollen desde el primer semestre de la formación del futuro docente es porque se parte de un enfoque en el que la interrelación teoría práctica es la que ayuda a desarrollar las capacidades buscadas en los estudiantes. Si por el contrario se piensa que las prácticas suponen la aplicación de la teoría, estas estarán al final de la formación.

 

  1. Enfoque de abajo hacia arriba. Para que un proceso de transformación pase de las palabras a los hechos es necesario que la iniciativa, el impulso y la coordinación de los esfuerzos de cambio provengan del centro. El cambio será real si es la comunidad, en sentido amplio, quien ha liderado ese cambio.

 

Estas características nos llevan a presentar las principales tendencias que pueden contribuir a orientar los procesos orientados a elaborar un modelo de formación docente: (a) Formación basa en competencias, (b) Interrelación teoría práctica, (c) La investigación como forma de reflexión, (d) Una visión transdisciplinar de la formación, (e) Combinación de una formación generalista con la especializada, (f) Formación semipresencial como estrategia para la formación de docentes en servicio (tic).

 

Todas estas reflexiones y consideraciones me llevan a replantearme una pregunta que hice hace varios años ¿Será que el título de licenciado o profesor será válido para toda la vida? Esta pregunta es válida para todas las profesiones, pero de nosotros es de quien mas espera la sociedad y pienso que es necesario detenernos cada cierto tiempo, reflexionar sobre nuestro ser y nuestro saber, y comprometernos con la formación permanente para que nuestro título tenga vigencia.

 

Pero esta opción de la formación docente requiere de mucha paz espiritual que tiene que partir de un proceso de reconciliación con nosotros mismos para poder reconciliarnos con el otro. De un compromiso conmigo y con Dios para poder comprometerme con el otro. No somos vendedores de palabras como diría San Agustín en las Confesiones cuando renunció a su condición de profesor durante su proceso de conversión y mucho menos el saber podrá ser mas importante que el ser.

 

Estas ideas deben tienen como propósito insistir en la formación de un docente-investigador que trascienda la enseñanza y que investigue desde su práctica pedagógica y sobre los hechos que afectan la vida educativa. La actuación del docente no debe ser sólo para consumir conocimientos producidos por otros (Elliot, 1997), sino que al reivindicar la condición de generador de teorías, está en la posibilidad de producir nuevos conocimientos que deben ser socializados y sistematizados para que sean útiles a la sociedad. La investigación no es sólo un hecho metodológico; es un hecho social, cognitivo, discursivo, psicológico, organizacional. La investigación tiene muchas facetas adicionales al punto de vista epistemológico.

 

Pero este proceso formativo de investigadores requiere resolver, en primera instancia, los aspectos organizacionales. Es imposible un investigador sin una organización a la que el se sienta adscrito y a la que el siente que pertenece. Es necesario desarrollar una cultura organizacional en investigación. No obstante, la responsabilidad de las organizaciones formales es insustituible en este proceso, pero la responsabilidad de la formación de investigadores no se puede delegar sólo en los profesores de metodología de la investigación, ni en los tutores de trabajos de grado ni en ningún otro factor de carácter individual, es una responsabilidad de las organizaciones (Padrón, 2002).

 

No obstante, la eficiencia de un investigador estará condicionada a los siguientes componentes: (a) un componente informacional en un sistema de conocimientos actualizados, tanto en el plano general como en el especializado, (b) un componente axiológico; es decir, de valores que orienten su vida y su actividad profesional y (c) un componente procedimental, el saber hacer, en atención a un sistema de tecnologías, técnicas que contribuyan con el trabajo de su área de estudio.

— VI —-

Conclusiones

 

La formación docente puede ser examinada a través de sus dos categorías de análisis más importantes: la práctica pedagógica y el saber pedagógico, las cuáles se caracterizan por su complejidad. El docente desde el deber ser de su actuación profesional, como mediador y formador, debe reflexionar sobre su práctica pedagógica para mejorarla y/o fortalecerla y así elaborar nuevos conocimientos, pues, en su ejercicio profesional continuará enseñando y construyendo saberes en los diversos espacios de mediación donde convergen símbolos y significados en torno a un currículo oficial y uno oculto.

 

Desde esta perspectiva la reflexión constituye un componente determinante porque es un proceso de reconstrucción de la propia experiencia que logra: (a) reconstruir situaciones donde se produce la acción; lo que conduce a que los docentes redefinan la situación donde se encuentran reinterpretando y asignando nuevo significado a las características conocidas, (b) reconstruirse a sí mismos como docentes que permite tomar conciencia de las formas en que estructuran sus conocimientos, afectos y estrategias de actuación y (c) reconstruir los supuestos acerca de la práctica pedagógica.

 

La reflexión así desarrollada es una forma de practicar la crítica con el objetivo de provocar la emancipación de las personas, cuando descubren que tanto el saber pedagógico como la práctica pedagógica son construcciones sociales de la realidad que responden a diferentes intereses que pueden cambiar históricamente (Gimeno y Pérez, 2000); no obstante, la experiencia se convierte en credencial para el ejercicio de la docencia. En la mayoría de los casos esta vida experiencial es asociada con los años de servicio y/o trabajo profesional; lo que supone que a mayor cantidad de años de ejercicio docente más experiencia se posee, lo cual conduce a confundir antigüedad con experiencia.

 

Es posible, entonces, transformar las prácticas pedagógicas, si se generan los espacios institucionales necesarios para reflexionar acerca de los supuestos que las sustentan. Se requiere para ello una disposición individual favorable a la critica y a la aceptación de la incertidumbre y la propia vulnerabilidad, que, a su vez, necesita de una sociedad democrática y respetuosa de la diversidad y del espacio del otro.

 

Referencias

 

Covey, S. (1996). Los siete hábitos de la gente altamente efectiva. Argentina: Paidós.

 

Díaz, V. (2001a). Construcción del saber pedagógico. Sinopsis Educativa, Revista Venezolana de Investigación., 1(2), 13-40.

 

———-. (2004). Currículum, investigación y enseñanza. San Cristóbal: Litoformas

 

Donoso, U. (1999) La transversalidad y el currículo desde una mirada herética. Conferencia dictada en la ULA Táchira.Echeverría, J. (1998). Filosofía de la ciencia. Madrid: Akal

 

Elliot, J. (1997). La investigación – acción en educación. Madrid: Morata

 

Gimeno J. y Pérez A. (2000). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata.

 

Las confesiones de San Agustín (1986) Caracas: San Pablo.

 

Murillo, F. (2005) Modelos innovadores de formación docente: un estudio comparado. Kipus, III encuentro internacional. El conocimiento que educa. Bogotá

 

Padrón, J. (2002). Como formar un docente investigador. Ponencia presentada en foro electrónico en III Jornada de Investigación Educativa UPEL-Táchira.

 

Tejada, J. (2000). Perfil docente y modelos de formación. En S La Torre. y O. Barrios. (Comps). Estrategias didácticas innovadoras (pp. 16-44). Barcelona, España: Octaedro.)

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