Enseñanza para la comprensión Un marco para innovar en la intervención didáctica (II)

Este texto es el capítulo 3 del libro Escuelas del futuro II. Cómo planifican las escuelas que innovan de Aguerrondo Inés y colaboradoras, Editorial Papers, Argentina, 2001

Paula Pogré

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Tres preguntas sencillas, un cambio en la perspectiva acerca de la enseñanza.

Aunque parezca obvio, para introducir las preguntas que orientan el marco de trabajo de enseñanza para la comprensión empezaremos por caracterizar a la enseñanza como una actividad intencional.

 

Acción intencional que no necesariamente deviene en aprendizaje o comprensión por parte de otro.

 

Siempre que enseño, enseño algo a alguien. Esto no implica que siempre que enseño, ese alguien comprenda lo que estoy enseñando, si bien es muy posible que comprenda muchas otras cosas. Es más, es posible que el otro aprenda cosas que nadie le ha enseñado.

 

Para explicar lo dicho esquemáticamente tomaremos como base la proposición de Paul Hirst (1977) “el término enseñar o enseñanza es aquél con el que denominamos las acciones de una persona A, que tiene la intención de producir en otra persona B el aprendizaje intencional de X” ¿Por qué subrayar en este caso la intencionalidad de quien enseña? Las prácticas pedagógicas en las últimas décadas del Siglo XX, a veces por reacción a la idea de imposición autoritaria del docente, y otras por la burocratización y ritualización de actividades en las escuelas, despojaron a estas prácticas del sentido de legítima intencionalidad convirtiendo a las aulas en espacio[1]5 para “poner en contacto”, “para convivir”, “para desarrollar procesos”. En este sentido cobran impresionante vigencia las palabras del educador brasileño Paulo Freire quien en Hacia una pedagogía de la pregunta, en diálogo con Antonio Faundez, señala “….nunca dije, o ni siquiera lo sugerí, que lo contrario a no tener una verdad para imponer sería no tener nada para proponer. Si nada tenemos para proponer y si simplemente rehusamos hacerlo, no tenemos nada que hacer verdaderamente en la práctica educativa. La cuestión radica en la comprensión pedagógico – democrática del acto de proponer. El educador no puede negarse a proponer”. (Freire,1986)

 

Para una buena enseñanza, no bastan nuevos conocimientos, es imprescindible que podamos hacernos nuevas y buenas preguntas. Redescubrir la relación dinámica fuerte y viva entre la palabra, puesta en términos de pregunta, la acción y la reflexión, tal vez ayude a superar la brecha entre lo que sabemos, pensamos y hacemos en nuestra práctica docente. Y sigue recalcando Faundez: “En la enseñanza se olvidaron de las preguntas; tanto el profesor como el alumno las olvidaron y, según yo lo entiendo, todo conocimiento comienza por la pregunta”6

En función de todo esto, una de las propuestas del marco de trabajo de Enseñanza para la Comprensión es recuperar el sentido de las preguntas básicas. Si bien pueden formularse de diversas formas proponemos pensar en las siguientes:

 

¿Qué es lo que realmente quiero que mis estudiantes comprendan?

¿Cómo sé que comprenden?

¿Cómo saben ellos que comprenden?

De estas tres preguntas se desprenden los elementos del marco de trabajo. Empecemos por la primera de ellas

 

ã ¿Qué es lo que realmente quiero que mis estudiantes comprendan? Los elementos del marco de trabajo que se desprenden de esta pregunta son:

los hilos conductores

los tópicos generativos

las metas de comprensión

 

Las otras dos preguntas

ã ¿Cómo sé que los alumnos comprenden? y

ã ¿Cómo saben ellos que comprenden? remiten a otros dos elementos del marco de la enseñanza para la comprensión:

los desempeños de comprensión

la evaluación diagnóstica continua.

 

En el libro Enseñanza para la comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica, Martha Stone Wiske (1999) reformula estas preguntas, y las transforma en cuatro que dan origen a los elementos centrales del diseño7.

 

Las preguntas que ella formula, y que básicamente apuntan al mismo tipo de reflexiones, son:

 

1- ¿Qué tópicos vale la pena comprender?

Permite introducir las metas de comprensión, tanto a las abarcadoras (hilos conductores) como las de unidad. Esta distinción se desarrollará al explicar cada uno de los elementos del marco.

 

2- ¿Qué aspectos de esos tópicos deben ser comprendidos?

Introduce el concepto de tópico generativo

 

3- ¿Cómo podemos promover la comprensión?

Identifica la relevancia de los desempeños de comprensión. Permite diferenciar este concepto del de actividades, que usualmete utilizamos en la agenda tradicional de la planificación.

 

4- ¿Cómo podemos averiguar lo que comprenden los alumnos?

Da sentido al cuarto elemento del marco: la evaluación diagnóstica continua.

En resumen, a partir de las preguntas formuladas, se desprenden los elementos constitutivos del marco de la enseñanza para la comprensión.

[1] Cuando me refiero al aula lo estoy haciendo en sentido amplio para denominar el espacio y el tiempo de interacción

institucionalmente determinada entre quienes tienen la función de enseñar y los estudiantes

 

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