LOS “QUÉ” y LOS “CÓMO”

En:en ZONA EDUCATIVA Año 1 Nº 1. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Argentina. 1996.

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¿Qué es el qué? ¿Cómo se define el cómo? Un aparente juego de palabras que esconde la necesidad de entender y definir un nuevo modo de acceso al conocimiento.
Cada disciplina tiene sus procesos lógicos internos para acceder y generar nuevo conocimiento. En el qué enseñar ya hay partes del cómo, por lo tanto, a la hora de enseñar hay dos niveles., hay un cómo enseñar del qué enseñar. Cuando se habla de los métodos de una disciplina, de un área de conocimiento, en el mismo contenido están incluidas partes de ese cómo.
Entonces, eso que en la educación tradicional esta separado, que era la Física o la Historia, por un lado y su método, por el otro, deja de lado que, en realidad, hay una parte del cómo que es parte del qué. Los que se refieren a las estructuras de las disciplinas distinguen dentro del contenido mismo la estructura sintáctica, y la estructura sustantiva.
Cómo: lógica de los procesos de aprendizaje
Por otro lado hay que tener en cuenta un cómo enseñar que tiene que ver con las lógicas de los procesos de aprendizaje. Hay una necesidad de poder hacerse preguntas acerca de cómo enseñar algo que de la mejor manera posible teniendo en cuenta la edad de los alumnos, sus características individuales, etc. Ahí entra a jugar además, si se acepta la idea de que no todos aprenden lo mismo de la misma manera la posibilidad de contemplar estas diferencias que tienen que ver con distintas capacidades de los sujetos para acceder a distinto tipo de conocimiento y cómo abrir las puertas a personas que se acercan al objeto de conocimiento de distinta manera en diferentes momentos.
Cuando se habla poco acerca del proceso de aprendizaje, se percibía que había un estado inicial de los alumnos: `no saben’ . Se suponía que bastaba “dar instrucción” para que los estudiantes aprendieran, como una cuestión de estímulo-respuesta. Si no aprendían, no por eso la fórmula dejaba de ser efectiva: “Hago más de lo mismo hasta que entiendan,” o “Hago ejercitación o vuelvo a explicar de la misma manera…”, eran las “soluciones” al problema del aprendizaje. Luego se comienza a trabajar sobre la lógica interna de las disciplinas y se intuye que esta debía ser tomada en cuenta en el proceso de enseñanza. Se empezó a pensar que uno podía enseñar siguiendo el camino que esas ciencias tenían para la generación de sus conocimientos. Entonces el discurso fue “Hagamos biología como hace el científico”. Esto desconocía que el encadenamiento lógico para el descubrimiento no siempre es el mismo que para el aprendizaje y la enseñanza. Posteriormente se comienza a tener en cuenta lo que significa el contexto de la situación enseñanza-aprendizaje que agrega una serie de cómos que tienen que ver con la articulación con otras áreas: con la realidad, con la posibilidad de entender que no todos aprendamos todo de la misma manera y se intenta conciliar estas lógicas sin por esto “burlar” lo que es la lógica de la disciplina. Ese es el mayor desafío de la práctica hoy.
Cómo: lógica del aula
Si cada uno aprende de modos diferentes ¿cómo se lleva eso al aula? En elaula hay un espacio importante, donde se dan “interacciones múltiples”. Aquí se rompe esa fantasía de que el docente enseña de una manera y todos aprenden. Se empieza a ver que no todos hacen lo mismo en el mismo momento del trabajo en el aula., ue habrá momento de trabajo individual y otros, de trabajo grupal. Que el momento de trabajo grupal tiene que potenciar esta posibilidad de las múltiples miradas del objeto de conocimiento, pero que habrá otro momento, necesario, donde cada uno tiene que poder hacer el propio proceso en relación a ese contenido. Y es , probablemente, la articulación dialéctica de estos momentos individuales y grupales lo que potencia la posibilidad de aprendizaje. En realidad, si esto es así, en la propuesta uno tiene que poder abrir el abanico de los recursos disponibles. En este punto, la psicología cognitiva reconoce que todos articulamos varios tipos de inteligencia. Algunos tenemos más desarrolladas unas que otras, pero la posibilidad de desarrollarlas más ampliamente es permitir el canal de acceso de aquella que nos es más propia. No es bloqueando ésas que abrimos las otras. La antigua idea de que la inteligencia es el canal que se puede medir con un simple número como el cociente intelectual, poniendo a todos sobre la misma línea que va de inteligente a no inteligente, está cediendo. En cambio, según investigaciones coincidentes, todos tenemos distintas inteligencias, pero nadie las tiene en la misma combinación. El psicólogo Howard Gardner ha descubierto siete clases de inteligencias distintas, a saber:
Inteligencia interpersonal:
la capacidad de entender los estados de ánimo y preocupaciones de los demás.
Inteligencia introspectiva:
la capacidad de entender uno mismo sus propios sentimientos.
Inteligencia espacial:
la capacidad de visualizar objetos o lugares con movimiento y dimensiones.
Inteligencia corporal:
cuando los músculos tienen memoria y significado propio.
Inteligencia musical:
pensar con sonidos en su infinita variedad.
Inteligencia verbal:
la capacidad de usar palabras habladas, escritas u oídas.
Inteligencia matemática o lógica:
números, signos, relaciones abstractas.
Entender esto es también comprender cosas que pasan en la situación de enseñanza-aprendizaje. La frase “pero cómo puede ser que fulanito, que es tan bueno para la matemática, es tan torpe para algunas otras cosas”… esta relación no abre soluciones. En todo caso, el modo de acceso a ciertas posibilidades es etrar desde aquello que le resulta más afín. Permitir este despliegue es abrir los poros de las otras posibilidades de aprender.
Esto conduce a una pregunta:
¿Se puede acceder, por ejemplo, a la Historia desde el pensamiento lógico matemático?
Muchas de las cosas que aparecen en la escuela se enseñan como verdades consagradas y no como productos socialmente construidos. En este sentido, hay también un acuerdo en la comunidad académica: tener información acerca de cómo y por qué aparecen los desarrollos disciplinares, ayuda a la comprensión del objeto de conocimiento.
Esto no quiere decir que se introduzca al chico el mismo camino que los científicos, pero sí, poder exponer algunos aspectos de la historia, conocer cómo aparece la necesidad social, por ejemplo de la noción del número. Donde entonces se incluye ya no sólo el conjunto de conceptos y principios de la disciplina sino sus condiciones de producción. No aparece sólo la lógica de los cómo desde el proceso de aprendizaje sino que también entra en juego la posibilidad de la información acerca de cómo el hombre necesitó llegar a construir esto que construyó. Esto agrega otra cosa más en los cómos: el camino por el que se llega a conocer. Sobre todo en casos como la matemática, poder entender cómo y para qué permite acceder a este tipo de pensamiento a aquellos que tienen dificultades para entenderlo.
Qué: lógica de base
En cuanto a los qué, se produce un doble juego. Una parte es la que tiene que ver con aquellos conocimientos válidos socialmente. Los CBC que han surgido de los acuerdos y desacuerdos del mundo académico, de la escuela y la sociedad global, son la expresión de esto.
Pero también hay un qué que hace a otra discusión: es importante saber cosas de la biología molecular, pero, para llegar a construir eso, hay que poder hacer una buena selección de cuáles son los contenidos que hacen base para que puedan comprenderse ésos. No es solamente enseñar lo más nuevo en el campo de cada una de las disciplinas, sino poder enseñar las cosas que permitan acceder a ellas, porque lo que es más nuevo hoy, mañana puede cambiar.
Entonces, se trata de detectar cuáles son las estructuras de sostén conceptuales, ya no las formas de aprender, que permiten abarcar y entender la lógica de las convenciones de hoy para poder entender las próximas. Porque si se enseña sólo lo último en un tema, pero no se construye una estructura de base, se sigue haciendo lo mismo que en el enciclopedismo, sin ninguna otra pretensión.
O sea que en el qué está también poder conciliar aquello que hace de base de sustento, con aquello que es el producto provisorio, pero acabado de la comunicad científica o académica. Cómo conciliar esta base que permite la comprensión de este producto si bien transitorio, pero actual, pero por otro lado, que permita tomar este conocimiento, actualizado ya con como una verdad definitiva, sino como parte de un proceso de construcción del conocimiento y que posibilite tener una estructura donde uno pueda anclar nuevas incorporaciones.
En este sentido el qué es mejorable, provisorio y demanda una base. Disponer de los CBC permite decir “de acá para adelante”, pero también implica la conciencia de que no es un “de aquí para siempre”.
Qué: lógica de los equipos docentes
Dentro del cambio de los modos de enseñar, debería dejar de considerarse al docente como individualidad, para pasar a hablar de los equipos de las escuelas o los equipos docentes.
Si el rol prioritario es poder conciliar lo qué con los cómo a la hora de trabajar con los equipos docentes, partiendo de un diseño curricular, determinar qué de la propuesta y cómo para estos alumnos, en este momento, en este contexto, con qué secuencia, qué pasa en función de lo que veo y que no saben, qué de lo que veo de sus posibilidades y sus dificultades… se plantea eliminar las distancia entre lo que el docente quiere enseñar y sus alumnos pueden aprender. Si no se toman en cuenta estas relaciones ni el docente enseña, ni los alumnos aprenden, sino que se da un interjuego entre los dos.
Con esto en realidad lo que se hace es dejar de poner techos .porque de la otra manera, el mínimo y el máximo coinciden: se aspira a que “por lo menos todos tengan el mínimo”. Pero si se piensa la situación de enseñanza-aprendizaje dentro del marco institucional, es en el juego de esta conciliación de los qué y los cómo, donde cada uno de los que está dentro de esta situación aprende el máximo posible.

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