Políticas públicas, saber pedagógico y prácticas pedagógicas (I)

Escuela Normal Superior Farallones de Cali. 1975 – 2005.
Equipo Investigador: María Del Carmen / Anacona B. / Javier Fayad / Isabel Cristina Granada / Olimpia Grubert / Claribel Gutierrez / María Inés Medina /
Miryam Núñez / Carlos Posso / William Rodríguez S.
Publicada en serie Documento del Ministerio de Educación Nacional. República de Colombia. Revolución educativa. Colombia aprende. Primera Edición, 2007 Investigación de los Saberes Pedagógicos. Martha Elena Baracaldo Quintero. Coordinadora.
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Presentación
La investigación “Políticas Públicas, Educación y Saber Pedagógico en la Escuela Normal Superior Farallones de Cali. 1975-2005”, tiene como pregunta que lo orienta ¿Cómo han sido asumidas, desde el saber y las prácticas pedagógicas, las políticas públicas con respecto a la formación de docentes en el período comprendido entre 1975 y 2005, en la Escuela Normal Superior Farallones de Cali?, y como propósito, identificar la incidencia y apropiación de las políticas nacionales en el saber y en las prácticas pedagógicas con relación a la formación de docentes en la Institución. De la pregunta central se desglosan otras como: ¿Cuáles son las políticas públicas en la formación de docentes?, en los últimos 30 años ¿cómo se han expresado esas políticas?, ¿Qué es lo concreto de esas políticas en la Normal? Y de esas políticas públicas asumidas, ¿cuáles se refieren al saber pedagógico y a las prácticas pedagógicas?

La investigación se desarrolla sobre la búsqueda metodológica de lo que se ha llamado, desde la influencia de la epistemología contemporánea francesa, la arqueología y la genealogía, propuesta especialmente por autores como Michel Foucault, Gilles Deleuze y Felix Guattari, y que para nuestro trabajo lo referenciamos por medio del texto del profesor Jaime Antonio Fayad Herrera “Del caos al pensamiento: Epistemología Arqueológica”. De esta forma, proponemos la construcción e interpretación de un esquema metodológico que nos permita relacionar el modelo de análisis arbóreo con el modelo de interpretación rizomático del proceso de organización de preguntas y formas, de tal manera que desde una base conceptual se vaya reconstruyendo la historia de los maestros paralelo a la historia de la política pública de formación de docentes, creando un encuentro entre leyes, conceptos, concepciones, vivencias y la capacidad de abrir con las palabras, a nuevas situaciones de investigación, construcción de conceptos, categorías analíticas y praxis investigativa .

En el desarrollo de la investigación se abordan diferentes conceptos paralelamente, sin perder el propósito de construcción conceptual a medida que se avanza en el abordaje de las preguntas y al mismo tiempo, se interviene en los procesos institucionales. Es así que trabajamos con las nociones de concepto, dispositivo pedagógico, política pública, tecnología educativa, saber pedagógico y práctica pedagógica.

El campo de relaciones establecidas entre estos conceptos nos permite organizar el proceso entre campos teóricos y campos prácticos, que giran alrededor de cuatro líneas: política pública; resistencias del maestro; saber pedagógico y prácticas didácticas y curriculares. Estos son conceptos en construcción que se reconceptualizan, resignifican y se apropian de una manera singular en el acto pedagógico cotidiano de los docentes, constituyendo así, prácticas de institucionalización y subjetivación que se evidencian en la realidad institucional.

Esta forma de trabajar con diferentes entradas es una metodología que nos plantea la construcción de un modelo de análisis arbóreo y un modelo de interpretación rizomática. En el marco de esta construcción, hablamos de Dispositivos teóricos, entendiéndolos como estrategias teóricas, que siguiendo a Gilles Deleuze, se refieren a una política, una disposición, una imagen de pensamiento que va más allá de una teoría .

Por otro lado, se reconoce un contexto y un devenir histórico para la educación en Colombia; contexto que está inmerso en las realidades de la sociedad occidental de la segunda mitad del siglo XX, atravesado fundamentalmente, por la segunda guerra mundial y marcado por las tendencias desarrollistas tayloristas, de origen conductual y tecnologizante.

De igual modo, las corrientes de pensamiento filosófico, social y pedagógico del período 1975-2005, alrededor de la cognición, la globalización, los Derechos Humanos, las pedagogías críticas, entre otras, generaron en Colombia una serie de procesos educativos que afectaron la promulgación de la Ley General de Educación 115 de 1994, muy particularmente su articulado acerca de la reestructuración de las escuelas normales y sus correspondientes Decretos Reglamentarios, que buscan devolverle el lugar de productoras de conocimiento sobre la pedagogía de la niñez y la infancia en nuestro país.

El viaje…una manera de abrir nuevos caminos
La metodología, en términos del trayecto, de los caminos recorridos y/o abiertos es uno de los elementos centrales de esta investigación, en tanto que se asume la creatividad, rigurosidad, posibilidad de encuentro de grupo, y de éste con la tradición conceptual y con la historia de las Normales en Colombia realizada por la academia. El recorrido entonces, permitió abordar la arqueología y la genealogía gracias a la referencia metodológica utilizada desde el trabajo del profesor Fayad Herrera. Desde ese texto, se propusieron diferentes pasos y procesos para concretar las indagaciones y recolección de información. Se planteó llegar a un esquema metodológico arbóreo y una interpretación rizomática del proceso de organización de inquietudes, preguntas y formas, de tal manera que desde una base conceptual pudiéramos ir reconstruyendo la historia de los maestros en paralelo con la historia de la política pública de formación de docentes. Esto significa que nuestra manera de andar es en forma horizontal, disponiendo aperturas, ramificaciones, que al plantear nuevos sentidos se nos convierte en lo rizomático. Se trata de crear un encuentro entre leyes, conceptos, concepciones, vivencias y la capacidad de abrir discursivamente a nuevas situaciones de la investigación. Es así como esta investigación se convirtió para el equipo que la realizó, en un proceso de formación, indagación y construcción de conceptos, de categorías analíticas y de praxis investigativa que afectó el proceso formativo individual y la construcción del grupo de investigación.

El método arqueológico que aquí se utiliza consiste en levantar capas, mirar, interpretar y construir relaciones en un plano horizontal, ubicando concentraciones y nodos de relaciones. Capa tras capa se va construyendo una historia conceptual o de vida, ubicándose en el espacio-tiempo de forma particular; teniendo claro que al final de la última capa no habrá nada; esto es, después de la última capa no está la verdad; todo lo contrario, se trata de, una vez realizado el trabajo de construcción de los mapas horizontales, leer e interpretar los mapas a modo de finas capas que se sobreponen una sobre otra para encontrar la complejidad, la densidad conceptual o de vida cotidiana. Pero esta densidad de relaciones se construye a la manera de una araña tejiendo su red, de múltiples cruces, de múltiples relaciones, entendiendo que no hay una sola manera de relacionar los mapas; más bien, se trata de decidir sobre cuáles de los múltiples centros nodales, en cada mapa horizontal, se enfatiza y construyen relaciones de diversa dirección y de sentido con los otros nodos de los mapas subsiguientes; de modo tal que, al final del ejercicio cartográfico y arqueológico, se evidencie una figura tridimensional conformada por múltiples relaciones. Figura densa y compleja que da cuenta de una historia particular: la que construye el arqueólogo investigador. En síntesis, es un ejercicio de rigurosidad metodológica pero que está atravesado y determinado por las decisiones que toma el investigador (Fayad, 2001).

Lo genealógico se refiere a la manera como en cada capa, en cada nodo, se interpreta, no la referencia de aquello que surgió entre capas. Se trata de cierta indeterminación que surge de lo determinado, que nos lleva a hacer nuevas preguntas y nuevas indagaciones, gracias al sentido que los investigadores le dan a la nueva situación. Lo genealógico nos remite al orden discursivo, a las prácticas discursivas a medida que configuramos los problemas que se nos presentan.

La delimitación de la investigación se asume a partir de los documentos referenciados en el proyecto: primero, los documentos, segundo sus contenidos, que son límites conceptuales, de período y de organización de la propuesta de mapeo trabajada en esta investigación. Se trata de ir más allá de la delimitación de fechas, períodos y políticas, sin negarlas, logrando una metodología que incluye el interés y el proceso a medida que se organiza el nivel de problematización. Por eso los procesos y productos asumen momentos, trayectos y recorridos que están en lo que acontece, en el azar, en la predicción o en el acuerdo que permite tomar un sector del rizoma o del árbol y centrarnos en un objeto-sujeto que interroga lo que se está haciendo.

El límite de la lectura, la interpretación, el mapeo y las preguntas se realizó a partir de los textos siguientes:

1. El Saber Pedagógico y La Didáctica de Alberto Martínez Boom.
2. El Campo Intelectual de La Educación de Mario Díaz.
3. Las Fronteras de la Escuela. Articulaciones entre Conocimiento Escolar y Conocimiento Extraescolar de Antanas Mockus y otros.
4. Características Curriculares de Programas de Educación Primara en Colombia de Julia Mora.
5. Los Maestros Colombianos. Los Maestros Normalistas de Rodrigo Parra Sandoval.
6. Revista Currículo. Universidad Simón Bolívar. Venezuela.
7. Revista Tecnología Educativa. Crealc – UNESCO. Chile.
8. Boletín del Proyecto Principal de América Latina y el Caribe. OEA – CAB
El análisis de los anteriores textos, los períodos asumidos (1975-1984; 1985-1994; 1995-2005) y las experiencias realizadas con la normatividad (Decreto 80 de 1976; Renovación Curricular de 1984; Ley 115 y Decreto 3012 de 1997), nos permitieron abordar niveles de análisis e interpretación de la legislación y que son realmente la razón que nos lleva a proponer la organización de unos periodos:

• El primero: parte de la década de los 70’s. Para éste analizamos e interpretamos las revistas de las políticas educativas internacionales: Revista Currículo; Revista Tecnología Educativa y Proyecto Principal, centrando la mirada en las leyes que dieron origen a la educación media vocacional: Decreto 80 de 1976.
• El segundo momento corresponde a la década de los 80’s, retomando los textos de Julia Mora y Rodrigo Parra Sandoval, los cruzamos con el proceso de tránsito del Decreto 1419 de 1978 hasta consolidar el modelo de la Renovación Curricular de 1984.
• El tercer período va desde la década de los 90’s hasta hoy, siguiendo los textos del Grupo Federicci, Antanas Mockus, Mario Díaz y Alberto Martínez Boom, para analizar el contexto de la Ley 115 de 1994 o Ley General de Educación y los Decretos referidos a la Reestructuración de las Escuelas Normales.

Por medio de esta periodización, y con base en los autores y textos propuestos, definimos los aspectos de orden arqueológico y genealógico de la investigación.

Al tener un sustrato epistémico, temporal y problematizador desde donde hablar, se pasó a la realización de los “mapeos” y a la construcción del modelo arbóreo. Este proceso nos llevó a establecer unos entrecruzamientos entre lecturas, diálogos, debates y preguntas que fueron luego llevados a un mapa de relaciones, conceptos, afirmaciones e indagaciones. Luego, estas lecturas fueron expuestas, a partir de los apuntes y las memorias de cada uno, para realizar un nuevo “mapeo” que nos llevara a debatir y relacionar nuevas redes arbóreas. Posteriormente se escribieron textos que retoman la descripción de estos mapas; pasando del dibujo a la escritura (las narrativas). Al final, se construyeron las preguntas sobre las que se realizaran las entrevistas. Estos pasos son un primer nivel de la producción de sentido que retoma la construcción arbórea, y que poco a poco le van dando forma al plano rizomático.

Posteriormente, con las transcripciones de las entrevistas, se realizó un segundo ejercicio de mapeo, donde las respuestas, los datos y la información recogida se dibujó, discutió e interpretó, dando como resultado unas nuevas narrativas. A partir de este ejercicio de mapeo, se inició la lectura intensiva que permitió determinar los nodos, cruces y traslapos entre las diversas capas (mapas) levantadas/escritas durante la investigación. Este proceso produjo los sentidos de tipo rizomático que eran el lugar al que queríamos llegar. A partir de aquí, nos plantearon como resultado ocho temáticas que fueron discutidas y debatidas para construir la categoría conceptual que permitiera un análisis de las mismas: Procesos de subjetivación / Procesos de Institucionalización.

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