LOS PROTOTIPOS DE MATERIALES EDUCATIVOS

Luis Miguel Saravia Canales / Asesor Principal GTZ
En: MATERIALES EDUCATIVOS CONCEPTOS EN CONSTRUCCIÓN. Convenio Andrés Bello. Bogotá – Colombia.

-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-

En este acápite quisiéramos referirnos a la fase del PME que se refiere al inventario de los prototipos de materiales educativos con los que se trabaja en las aulas de los Centro Piloto de los países en donde se realizan las actividades.

Realizar un inventario no ha sido tarea fácil. Desde el contenido de la palabra prototipo que tenía una connotación diferente en cada maestro. Pero más allá de ello, cada escuela y cada aula contaba con materiales educativos proporcionados por los propios Ministerios de Educación en unos casos y en otros aquellos que el/la maestr@ se ingeniaba en reproducir para ilustrar, enseñar mejor a sus alumn@s.

El listado fue reiterativo en contenidos, pues el PME puso como grado marco el 1º y 2º de Educación Básica (Primaria). No todas las aulas están dotadas de los mismos materiales. Si bien la dotación fue muy importante en cada país, los materiales se ajustaban -algunos- a duras penas a los lineamientos curriculares. El material en unos casos se utiliza para “decorar” las aulas, para tenerlos en vitrinas. El alumno sólo lo recibe por minutos, cuando el/la maestr@ quiere entretenerl@s. Muy poco se utilizan para el desarrollo de los procesos de aprendizaje, menos de comprensión. Siempre está presente el “y si los rompen?, “quien responde por ellos” El tributo a una disciplina vertical, represora inhibe a l@maestr@s. Pero entonces ¿cómo desarrollan sus clases? De manera tradicional. No se da una interacción esclarecedora entre el lineamiento curricular, el contenido temático y el material, que no sólo debe mmotivar, captar la atención del/de la niñ@ en el proceso de aprendizaje. Hemos encontrado lugares en donde el/la maestr@ construye, elabora su propio material y en el momento de la clase muestra el objeto casi perfecto, pero no tiene mayores argumentos para trabajar con él. ¿Qué quiere lograr? ¿Qué quiere alcanzar?

Tensionad@s entre el cumplimiento de su rol, de los contenidos temáticos y la presentación de la clase, se olvida de su función pedagógica. Es poco lo que puede reflexionar, pues entre las directivas, las recomendaciones para el cumplimiento con los lineamientos y el nuevo carácter de la evaluación (evaluación de las competencias, le dicen hoy…) retorna a lo tradicional, por la facilidad,

En este escenario, el equipo regional del ME ha venido reflexionando con el aporte de la experiencia desde la Coordinación en cada país un punto de apoyo para cumplir en medio de las tensiones con lo que hemos denominado la matriz superior del Proyecto, a partir de preguntarnos ¿qué son los materiales educativos? ¿qué características pedagógicas deben tener? ¿con qué criterios pedagógicos debemos seleccionarlos? ¿cómo debemos tejer y construir unidades de aprendizaje? ¿cómo trabajar conceptualmente y de manera experimental desde la enseñanza de las Matemáticas, la Lengua y las Ciencias Naturales con niñ@s de 1º y 2º grado? ¿cómo involucrar a los padres de familia, a los/las demás maestr@s de la escuela? ¿Cómo contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación desde nuestro campo de reflexión ¿es posible?

A medida que hemos ido avanzando en el desarrollo del Proyecto y sus actividades en Bolivia, Ecuador y Perú hemos encontrado un hilo conductor del tejido que brinda a través de la interacción elementos para construir pedagógicamente una propuesta coherente dentro de la demanda de las nuevas tendencias, nuevas reformas educativas, nuevos movimientos pedagógicos, enfoques novedosos que quieren conseguir una educación de calidad y formar recursos humanos que aporten a los procesos de desarrollo de cada realidad.

La investigación desde la experiencia que se viene concluyendo presentará los aportes necesarios. Ahora queremos circunscribirnos a lo que es el te4ma de este compartir: los materiales educativos.

Es necesario tener como punto de partida para el desarrollo pedagógico, no una experiencia verbal que no tiene imagen y una forma específica, sino una representación adecuada del mundo material. El Material educativo es un instrumento diseñado o creado para explicar un concepto relacionado con un tema de materias consideradas en el currículo. El Material educativo es un instrumento diseñado o creado por docentes para explicar un concepto relacionado con un tema de materias consideradas en el currículo. El material educativo es un instrumento que vía la observación, experimentación, media en el proceso enseñanza y aprendizaje, para la apropiación de conocimientos, generación de nuevos saberes, la comprensión de fenómenos. Sin embargo no se trata sólo del uso de los materiales educativos que es lo que permite al/la niñ@a a aprender, sino también el desempeño del maestro y la maestra dentro de ese proceso. De la forma cómo se involucren ambos, cómo interactúen ambos, de cómo hagan sociedad en esta empresa educativa, se lograrán los resultados previstos.

El trabajo en el aula hoy exige al/la maestr@ a la utilización de diferentes métodos, medios y actividades educativas, que hagan factible el aprendizaje de los contenidos, la comprensión y asimilación de los conocimientos de manera sólida y un tiempo determinado; también se requiere que l@s alumn@s se motiven e interesen en tema objeto de estudio. Esta forma de trabajo pedagógico, requiere del/la maestr@ una muy buena preparación teórica para responder a estas exigencias.

El/la maestr@ debe prepararse para el cambio de metodología para una adecuada combinación de diferentes métodos, para un uso adecuado de los materiales que son los mediadores en el proceso (Sacristán, Gimeno, 1988; Rodriguez y Marrero, Rodrigo… Estrategias docentes para un aprendizaje significativo). En esta selección de los métodos e instrumentos, debe tenerse en cuenta aquellos que convienen al desarrollo de la unidad de aprendizaje. La diversidad de materiales empleados para el desarrollo del proceso, para la interacción, deben responder en grado máximo a los canales sensoriales de los alumnos y deben ser seleccionados aquellos que en el momento de la manipulación y experimentación de l@s niñ@s logran mantener el interés la mayor parte del tiempo, una mayor “concentración” de la atención y la capacidad de inventiva.

Comenio, como lo expresamos anteriormente dice: “Para aprender todo con mayor facilidad deben utilizarse cuantos más sentidos se pueda […]. Cuando aprendan, sepan expresarlo con la lengua y representarla con la mano, de manera que no deje nada sin que haya impresionado suficientemente los ídos, ojos, entendimiento y memoria […] (COMENIO, Juan amós. Op.Cit,)

Y como posteriormente a manera de pedagogo de esta nueva tierra Simón Rodríguez, se preocupaba porque l@s niñ@s americanos aprendiesen a leer, hacer números y un oficio. El sabía, como hoy lo comprueban pedagogos actuales que el conocimiento surge de la experiencia propia, de la manipulación de instrumentos, que es a base de ejercicios concretos, de formular hipótesis y reformularlas (contrahipótesis) en diálogo con los demás, como se puede llegar a alcanzar el conocimiento de los conceptos más abstractos.

Aquí recordemos lo que en el ítem anterior manifestamos sobre el conocimiento significativo: no se encuentra almacenado en el libro de texto, ni en el cerebro de alumn@s ni de maestr@s, de /la especialista, sino que se va produciendo en cada persona, cuando va descubriendo, en diálogo con los demás, nuevas formas de abordar y solucionar problemas, nuevas palabras, nuevas formas de aprender, de expresarse.

Siglos después y a finales del presente el nuevo marco educativo que parte de Peirce y se desarrolla en Dewey, Bruner, Lipman y otros, han acuñado un concepto de aprender que tiene mucho de los que Comenio manifestó:

“Aprender como resultado de la experiencia. Aprender consiste en establecer comparaciones inteligencias, en generar información sobre lo ya disponible, en disponer de capacidad para explicar el proceso realizado: Merece la pena destacar la importancia fundamental que el método socrático, sobre todo el diálogo, las discusión para buscar la verdad, aportan a la misma estructura y práctica del programa…(CALVO, José M… Educacion y filosofía en el aula. Papeles Pedagógicos. Paidós. 1994.1ª Edición.)

La experiencia del PME en Bolivia, Ecuador y Perú, existe aún dificultad en aplicar los conocimientos al trabajo con los prototipos. Este “miedo” a errar, a no “manejar bien” la teoría y aplicarla de manera idónea, ha existido siempre. Por ello l@s maestr@s no deben sentirse disminuidos al abordar en colectivo este tema. Bruner recuerda que:
“La gente instruida ha sido torturada por el enigma de aplicar el conocimiento teórico a problemas prácticos”. Aplicar la teoría psicológica a la práctica educativa no es una excepción a la regla. Aristóteles comenta (bastante a colación) en su Ética a Nicómaco (Libro V,1137º): “Es asunto fácil conocer los efectos de la miel, el vino, las hierbas, la cauterización y el corte. Pero sobre cómo, a quién y cuándo deberíamos aplicar estas cosas como remedios es nada menos que la empresa de ser médico”. Incluso con los avances científicos, el problema del médico no es mucho más fácil hoy de lo que era en los tiempos de las hierbas y la cauterización: “el como, el para quién y el cuándo” todavía se ciernen como problemas. El desafío siempre es situar nuestro conocimiento en el contexto vivo que ofrece el “problema que se presenta”, tomando prestada la expresión de la jerga médica. Y ese contexto vivo, en lo que concierne a la educación, es el aula de la escuela; el aula de una escuela situada en una cultura amplia (Bruner, Jerome. La educación puerta de la cultura. Aprendizaje. Visor. Madrid. 1997).

Asumir esta forma de pensar de interrelacionar conceptos, análisis, reflexiones y articularlos sobre otros ya conocidos, es innovadora en la formación del docente y lo es más en lo que se le exige al/la maestr@ hoy de cara a trabajar con los nuevos lineamientos, con materiales educativos adecuados, que estimulan, promuevan, suscitan preguntas, curiosidades en l@s niñ@s. Situar la “escuela en una cultura más amplia”, implica ubicarse en un contexto mayor, interrelacionarse con otras disciplinas que aportan a lo educativo.

Bruner nos recuerda, y esto me parece importante, el valor del conocimiento que trae el maestro de su entorno, de su realidad, de la calle. Dice:

“… nuestras interacciones con otros están profundamente afectadas por nuestras teorías intuitivas cotidianas sobre cómo funcionan otras mentes. Estas teorías, que casi nunca se hacen explícitas, son omnipresentes pero sólo recientemente han sido sometidas a un estudio intensivo. Estas teorías de la calle son mencionadas ahora profesionamente con el nombre bastante condescendiente de pedagogía popular” “Estas psicologías propuelares reflejan ciertas tendencias humanas incorporadas (como ver normalmente a la gente como si operara bajo su propio control), pero también reflejan algunas creencias culturales sobre la mente profundamente asumidas. La psicología popular no sólo está preocupada por cómo funciona la mente aquí y ahora, también está equipada con nociones sobre cómo la mente del niño aprende e incluso qué la hace crecer. Exactamente igual que en la interacción ordinaria nos guiamos por nuestra psicología popular, igualmente en la actividad de ayudar a los jniños a aprender sobre el mundo, nos guiamos por nociones de pedagogía popular. Observando a cualquier madre, cualquier maestra, incluso cualquier canguro con un niño, nos sorprenderá cuánto de lo que hacen está guiado por nociones de “cómo son las mentes de los niños y cómo ayudarles a aprender”, aún cuando puede que no sean capaces de verbalizar sus principios pedagógicos”.(BRUNER, J. Op.Cit.

Con esta manera de ver de la psicología popular y de la pedagogía popular han surgido las bases para teorizar sobre la práctica de la educación en el aula (o en cualquier contexto…) y continúa Bruner:

“… vale más tomar en cuenta las teorías populares que ya tienen aquellos implicados en enseñar y aprender. Pues cualesquiera innovaciones que, como pedagogos teóricos en condiciones queramos introducir, tendrán que competir con, reemplazar, o si no modificar las teorías populares que ya guían tanto a las maestras como a los alumnos de que el mejor aprendizaje ocurre cuando la maestra ayuda a guiar a la alumna a descubrir generalizaciones ella sola, es probable que topemos con una carencia cultural establecida de que una maestra es una autoridad de quien se espera que le diga a la niña cuál es el caso general, mientras que la niña debería ocuparse de memorizar los casos particulares. Y si estudiamos cómo se conducen la mayoría de clases, a menudo encontramos que la mayoría de preguntas de la maestra a los alumnos sobre casos particulares que se pueden responder con unas pocas palabras o incluso con “sí” o “no”. De manera que la introducción de una innovación en la enseñanza necesariamente implicará cambiar las teorías psicológicas y pedagógicas populares de las maestras hasta un punto sorprendente, y la de los alumnos también. (BRUNER, J. Op.Cit.)

Citas largas las de Bruner, pero que hemos querido tomarlas para que aprecien cómo este investigador une la reflexión teórica con lo cotidiano del aula, del/la alum@. Con ello también quiere demostrarnos que la enseñanza está inevitablemente basada en nociones sobre la naturaleza de la mente del/la alumn@.

La utilización de materiales educativos en el aula plantea algunas exigencias a tenerse en cuenta en el uso de diversos prototipos y con ellos métodos de enseñanza para abordar los diversos contenidos que encierran. En tal sentido es bueno considerar:

a) Los objetivos y contenidos que determinan el uso de los diferentes medios y métodos de enseñanza y, por tanto al seleccionarlos, es necesario preguntarse con qué y cómo se pueden lograr los objetivos para una comprensión consciente del contenido por los/as alumn@s. Analizando las preguntas con qué y cómo establecen una interrelación dialéctica entre los materiales y los métodos de enseñanza que debe utilizar el/la maestr@.

“… queremos señalar… las relaciones recíprocas entre métodos y materiales de enseñanza. En dependencia de los factores objetivos, materiales educativos, condiciones –por ejemplo, la relación maestro alumno, la edad y otros- , se realizan en el proceso de enseñanza una determinada combinación de procedimientos metódicos y medios de enseñanza empleados…” Así, por ejemplo, en general, el experimento escolar estará acoplado con el trabajo independiente del alumno, o sea con la forma metodológica básica por proposiciones, o el experimento demostrativo del maestro con la exposición explicativa del maestro, posiblemente con una conversación de clase en torno a un problema, o con la solución independiente de una tarea indicada”. ((Kingberg, Lothar: Introducción a la didáctica general).

En una preparación de clase, el/la maestr@ debe pensar primero lo que tiene –luego de analizar el contenido de la unidad de aprendizaje-, constatar con qué materiales educativos cuenta para poder inducir en el nuevo conocimiento.

Es en este proceso de análisis y preparación de la clase al abordar los materiales educativos, éstos interactúan dialécticamente con los objetivos y los contenidos de la enseñanza.

b) El/la maestr@ selecciona los diferentes materiales educativos y los métodos de enseñanza de acuerdo con la diversidad y disponibilidad de éstos. Esto implica elegir los prototipos que más se adecúan tanto a los métodos y a los contenidos a desarrollar. El/la maestr@ tiene que ser muy creativo por la importancia y necesidad que tiene de sacar el máximo provecho al prototipo con el cual se trabaja en la clase.
c) Seleccionar y utilizar los diferentes prototipos y métodos de enseñanza de acuerdo al tema a explicar (contenidos) las diferencias individuales de los alumnos, la edad de los escolares, los aportes de la comunidad.

d) Seleccionar los diferentes prototipos y métodos para el logro de los objetivos propuestos, de manera de tener claros los puntos de contacto así como las relaciones entre la experiencia propia del alumno (aprendizajes previos) y la comprensión de los contenidos.

El aula es el escenario en donde l@s alumn@s son los protagonistas que interactuando, experimentando, dialogando, van construyendo sus nuevos saberes. En este proceso afloran los conocimientos previos; la zona del desarrollo próximo nos dice aquello que es el talento del alumno, lo que son sus capacidades sus destrezas.

Los prototipos previamente seleccionados juegan el papel de mediadores en el proceso. Articulan en el campo cognitivo con esta ayuda material la construcción del conocimiento, de nuevos saberes. Desde la biopsicología este es un proceso complejo, es un proceso en estudio, pero que va aportando. Desde la pedagogía de la comprensión podemos acceder a respuestas al interrogante ¿cómo aprenden los alumn@s a comprender?

Tina Blythe y David Perkins nos dicen al respecto “Si comprender un tópico significa desarrollar desempeños de comprensión en torno a ese tópico, entonces poner en práctica estos desempeños constituye el pilar de t5odo aprendizaje para la comprensión. Los alumnos deben dedicar la mayor parte de su tiempo a actividades que les exijan tareas intelectualmente estimulantes, tales como explicar, generalizar y, en última instancia, aplicar esa comprensión a sí mismos. Y deben hacerlo de un modo reflexivo, con una realimentación adecuada que les permita progresar y superarse.”BLYTHE, Tina y colaboradores. La enseñanza para la Comprensión. Guía para el docente. Editorial Paidós SAICE. Buenos Aires, Argentina, Febrero, 1999.

En esta perspectiva, empezamos a trabajar y a reflexionar con lo que conocemos como conocimientos previos, que afloran para abordar y resolver problemas, situaciones nuevas, para el y la alumn@; elaboramos el lenguaje adecuado –de acuerdo al vocabulario que el/la niñ@ empieza a utilizar. Al respecto Dewey expresa:

“… si bien el lenguaje no es pensamiento, es necesario tanto para pensar como para comunicarse. Sin embargo, cuando se dice que el pensamiento es imposible sin el lenguaje, debemos recordar que el lenguaje incluye mucho más que el lenguaje oral o escrito. Los gestos, los cuadros, los monumentos, las imágenes visuales, los movimientos de los dedos y todo lo que se emplee deliberada y artificialmente como signo, es, lógicamente, lenguaje. Decir que el lenguaje es necesario para pensar equivale a decir que los signos son necesarios” (John Dewey. Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo).

La investigación de la enseñanza para la comprensión nos proporciona cuatro ideas clave, que nos parecen fundamentales como marco conceptual:

a) Tópicos generativos: aquellos que son centrales para una o más disciplinas o dominios; aquellos que resultan accesibles, por la gran cantidad de recursos que permiten al alumn@ a investigar el tema, el tópico. Aquí podrá experimentarse y conocer las múltiples conexiones entre los tópicos y la experiencia de los alumnos dentro como fuera de la escuela. Esto es un reto más para la creatividad del docente, para mejorar la presentación de sus unidades de aprendizaje, para la selección de sus materiales de apoyo.

Los lineamientos curriculares son –a veces- un corcet para la creatividad. La tensión que existe en el cumplimiento en un tiempo, en un período, hace que el desarrollo de la creatividad se vea restringida. Sin embargo, son necesarios además de la utilización del tiempo, el espacio y la interrelación con otras materias para poder desarrollar unidades interrelacionadas dirigidas al objetivo central.

b) Metas de comprensión: son aquellas que permiten “centrar” el contenido básico, fundamental. Para ello es necesario determinar metas para cada uno de los tópicos y diseñar formas de enunciados, a manera de preguntas abiertas que puedan plantearse directamente a los alumnos. Estas metas son para la comprensión, que responden a la unidad de enseñanza y que fungen como “hilos conductores”. Ellas deben describir las comprensiones más importantes, que los alumnos deberían alcanzar en las clases. Cada una de las unidades de aprendizaje con sus correspondientes metas van “teniendo” entre sí, una red de metas de comprensión que a su vez se relacionan con otras metas abarcadoras; que van a dar lugar a la conceptualización del contenido y del saber aprendido y comprendido.

El manejo de estas metas implica que l@s alumn@s centren su comprensión en aquello que es esencial. El hecho que el/la maestr@ analice con ell@s todo el “recorrido” de los hilos conductores, es volver a esas comprensiones de manera interactiva en la semana, el mes, el semestre, al tiempo que se revisan otros tópicos.

c) Desempeños de compresión, son el núcleo del desarrollo de la comprensión. Para ser verdaderamente utilizados deben estar estrechamente relacionados con las metas de la comprensión. Para alcanzarlos l@s alumn@s deberán estar comprometidos en desempeños que demuestren y desarrollen la comprensión desde el principios hasta terminar la unidad, o el curso.

Para alcanzar esta meta, l@s alumn@s deberán presentar sucesivos desempeños de comprensión que impliquen desafíos progresivamente más sutiles hasta llegar a proyectos de síntesis, de acuerdo al grado de estudios que se cursen.

d) Evaluación diagnóstica continua: es el proceso mediante el cual los alumnos aprenden con vistas a comprender, requieren criterios, retroalimentación y oportunidades para reflexionar a lo largo de la secuencia total de la enseñanza. La intervención del profesor/a es importante pues a veces suministra criterios de evaluación y a veces logra que los alumnos los desarrollen.

Son factores constantes en una evaluación diagnóstica continua, pues se mantienen: los criterios públicamente explicitados, la retroalimentación regular y la reflexión durante el proceso de aprendizaje. (BLYTHE, Tina y colaboradores. La enseñanza para la Comprensión. Guía para el docente. Editorial Paidós SHICE. Buenos Aires, Argentina, Febrero 1999).

Perkins expresa de manera bastante clara lo que debemos entender por comprensión.

“En pocas palabras, comprender es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe. Para decirlo de otra manera, la comprensión de un tópico es la capacidad del desempeño flexible con énfasis en la flexibilidad. De acuerdo con esto, aprender para la comprensión es como aprender un desempeño flexible, más parecido a aprender a improvisar jazz, mantener una buena conversación o trepar una montaña, que aprender la tabla de multiplicar, las fechas de los presidentes…. Aprender hechos puede ser un antecedente crucial para el aprendizaje para la comprensión, pero aprender hechos no es aprender para la comprensión.”(STONE WEISKIE, Martha (compiladora. La Enseñanza para la comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica. ¿Qué es la comprensión? D. Perkins. Editorial Paidós. Buenso Aires, Argentina, febrero 1999.)

La comprensión es algo que poseemos, que hemos construido en un proceso, lento, interactuando, desarrollando actividades y que se vuelve nuestro saber, nuestra propiedad conceptual. Todo esto tiene que ver con el constructivismo de la ciencia cognitiva contemporánea. Los mecanismos que se activan en un proceso de esta naturaleza son diversos y todo lo reducimos a recomendarles a l@s alumn@s, para apreciar su comprensión, pedirles que hagan algo que ponga su comprensión en juego, explicando, resolviendo un problema, construyendo un argumento, armando un producto; luego se verá que lo que ell@s responden, no sólo demostrará su nivel de comprensión actual, sino que es probable que los haga avanzar en su comprensión, pues han sido desafiados a buscar una respuesta particular y ello los hace comprender mejor.

Pero en este momento debe tenerse otro elemento que es como aliado y cómplice de la comprensión: el desempeño flexible. Retomando lo expresado anteriormente sabemos que la comprensión se evidencia cuando la gente puede pensar y actuar con flexibilidad a partir de los que sabe. (STONE WEISKIE, Martha. Op.Cit.) La falta de comprensión se evidencia, se hace palpable cuando el/la alumn@ no puede ir más allá de la memorización y el pensamiento y la acción rutinarios.

El proceso de comprensión guarda una relación directa con el desempeño flexible y nos da a entender lo que es la comprensión en sí misma: la capacidad de un desempeño flexible. Perkins expresa que: “comprender un tópico requiere decir ni más ni menos que ser capaz de desempeñarse flexiblemente en relación con el típico; explicar , justificar, extrapolar, vincular y aplicar de manera que van más allá del conocimiento y la habilidad rutinaria. Comprender es cuestión de ser capaz de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe. La capacidad de desempeño flexible es la comprensión. (STONE WEISKIE, Martha. Op.Cit.).

La complejidad del proceso, debe llevarnos a manejar conceptos que no es el caso profundizar en este escrito como los desempeños de la comprensión o los desempeños comprensivos; las habilidades básicas, el conocimiento, las actividades rutinarias y sus niveles, el tipo de desempeño como índice de comprensión y otros tópicos que deben tenerse en cuenta para llegar a entender el proceso de comprensión y su dinámica.

Conocimiento, habilidad, comprensión, son elementos que se intercambian en educación. Pero ¿cómo hacemos para lograr que nuestr@s niñ@s alcancen y dominen un buen repertorio de conocimientos, habilidades desarrolladas y comprendan el sentido, el significado y utilización de lo que han estudiado? ¿Cómo se da esta interacción maestr@-alumn@ para fomentar estos logros? En este proceso debe distinguirse aquello que es información de lo que es desarrollo de habildades para alcanzar desempeños rutinarios. La comprensión es más útil, pues no se reduce al conocimiento, sino a la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que el y la alumn@ sabe.

Los prototipos de materiales educativos que utilizan en el aula de los Centros Piloto del PME deben responder a estas preguntas en la fase de preparación de la unidad de aprendizaje a desarrollar. La trascendencia del uso del material educativo desde esta perspectiva cambia el concepto que se tenía de estos instrumentos. Hoy los Materiales Educativos como vimos son mediadores en el proceso de enseñanza y aprendizaje. El énfasis en relacionar la teoría con la práctica con este elemento mediador, suscitador de nuevos conocimientos, obliga necesariamente a darle contenido pedagógico a las dotaciones de materiales educativos, a los textos que los países adquieren. Valorar desde esta perspectiva los materiales educativos, de acuerdo a las experiencias que se van teniendo en los tres países y en las aulas de 1º y 2º y a los docentes profesionales que deben pasar de meros instructores a profesionales de la educación. Reposicionar al y la maestr@ como líder pedagógico de la comunidad es importante en los proces9os de cambio del los sistemas educativos, de los programas de actualización docente.

LOS MATERIALES EDUCATIVOS, HERRAMIENTAS DEL CONOCIMIENTO: EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Luis Miguel Saravia Canales / Asesor Principal GTZ
En: MATERIALES EDUCATIVOS CONCEPTOS EN CONSTRUCCIÓN. Convenio Andrés Bello. Bogotá. Colombia.

-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-

Emplear diversos métodos y técnicas en la interacción tiene por finalidad alcanzar en grado máximo a todos los canales sensoriales de los alumnos y las alumnas. Sobre esto Comenio recomendaba: “Para aprender todo con mayor facilidad deben utilizarse cuantos más sentidos se pueda […] Por ejemplo: deben ir juntos siempre el oído con la vista, y la lengua con la mano. No solamente recitando lo que debe saberse para que lo recojan los oídos, sino dibujándolo también para que se imprima en la imaginación por medio de los ojos. Cuando aprendan, sepan expresarlo con la lengua y representarlo con la mano, de manera, que no deje nada sin que haya impresionado suficientemente los oídos, ojos, entendimiento y memoria […]

Siglos después esta reflexión de Comenio se ve enriquecida con los aporte de Vygotsky y Ausubel, pues plantean dos conceptos importantes para el conocimiento y para la formación del maestro: la zona de desarrollo próximo y el denominado aprendizaje significativo. Todo ello tiene que ver con el estudio del desarrollo cognitivo de los educand@s y a las diferentes formas de aprendizaje, de realización y comprensión que se dan en el proceso educativo. Lo que un alumn@ en un principio únicamente es capaz de hacer o de aprender con la ayuda de los demás, podría hacerlo o aprenderlo posteriormente por sí solo. De donde concluyen Ausubel y Robinson que “la repercusión del aprendizaje escolar sobre el crecimiento personal del alumno/a es tanto mayor cuanto más significativo es, cuántos más significativos le permite construir”. Lo que verdaderamente es importante es que el aprendizaje escolar de conceptos, de procesos, de valores- sea significativo (AUSUBEL, David et alt. Piscología educativa. Un punto de vista cognitivo. Trillas, México, 1991).

Pero para que el aprendizaje sea significativo debe cumplir dos condiciones:

• El contenido debe ser políticamente significativo, tanto en su estructura interna (es decir tener significado lógico, que no lo lleve a ser arbitrario ni confuso) como en su asimilación asimilación (tener significado psicológico, es decir que el alumno tenga en su estructura cognitiva elementos pertinentes relacionables)

• Tener actitud favorable para aprender significativamente. Esto es, que el alumno debe estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que ya sabe.

Si bien estas condiciones pueden darse, hay ejecuciones diferenciables que permiten ahondar en el concepto de aprendizaje significativo: el aprendizaje por recepción; el aprendizaje por descubrimiento. Ausubel afirma que ambos aprendizajes difieren en lo tocante a sus principales funciones en el desarrollo y funcionamiento intelectuales. Asimismo, afirma que los grandes volúmenes de material de estudio se adquieren en virtud del aprendizaje por recepción; pero lo problemas cotidianos se resuelven por el aprendizaje por descubrimiento. En situaciones de laboratorio, dice Ausubel, que el aprendizaje por descubrimiento ayuda a penetrar en el método científico y conduce al redescubrimiento planeado por proposiciones conocidas. (Ausubel. Op. Cit).

El aprendizaje por recepción (por repetición o significativo), el contenido total de lo que se va a aprender se le presenta al alumno en su forma final. El alumno no tiene que hacer ningún descubrimiento independiente. En el aprendizaje por recepción, significativo, la tarea o material potencialmente significativo son comprendidos o hechos significativos durante el proceso de internalización.

En el aprendizaje por descubrimiento (sea para formar conceptos o solucionar problemas), el contenido debe ser descubierto por el / la alumn@ antes de “incorporar” lo significativo a su estructura organizativa. En esta fase dice Ausubel que el alumno debe reordenar la información, integrarla con la estructura cognitiva existente, y reorganizar o transformar la combinación integrada produciendo un producto final deseado.(Ausube et alt. Op.Cit.) Luego de realizado este tipo de aprendizaje, el contenido descubierto se hace significativo.

Es importante seguir profundizando en los aportes que la psicología viene alcanzando a la pedagogía para mejorar el conocimiento de las variables del aprendizaje, su caracterización, sus formas de organización y otras que intervienen en este proceso. Desde Rousseau y Gesell se ha avanzado mucho, pero qué poco nos hemos apropiado y aplicado en la experiencia estos conceptos. Es al campo educativo que le compete nutrirse de nuevos aportes, enfoques, e incorporarlos en los procesos que se desarrollan en la escuela, en el aula, en el día a día de cada niño y niña. Falta mucho por avanzar, la escuela sola no puede asumir todo el reto, ni el/la maestr@. Cada uno debe realizar su propia parte, aprendiendo activa y críticamente, haciendo objetivo y real las nuevas tareas del aprendizaje y tratando de ligarlos con los conocimientos previos, la experiencia y el talento de cada educando. Esto, como educadores, nos interpela y exige a ser profesionales más competentes tanto pedagógica como académicamente.

Uno de los enfoques actuales que se vienen trabajando es la comprensión. Hoy se habla de la educación para la comprensión que no es otra cosa que el/la educaci@n tenga un dominio suficiente de conceptos, de habilidades de modo que pueda abordar nuevos problemas y situaciones, decidiendo de qué modo las capacidades con que cuenta puedan bastar y de qué modo uno puede necesitar nuevas habilidades o conocimientos. Gardner nos dice: Un síntoma importante de una comprensión emergente es la capacidad de representar un problema en un número de modos diferentes y enfocar su solución desde variadas posiciones ventajosas; es poco probable que una representación única y rígida sea suficiente. (GARDNER, Howard. La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas. Temas de Educación. Paidós. Reimpresión 1997. España).

Según la forma cómo se imbrican los conocimientos, los conceptos teóricos obligan a tener un/a maestr@ sólidamente preparad@, formad@. Los tiempos de fin de siglo y los que vendrán exigirán más a quien se dedique a la profesión docente. No se puede seguir admitiendo, como ha devenido en las últimas décdas, que el magisterio es una ocupación de poco prestigio y quienes se dediquen a ello no sólo deben tener capacidades intelectuales y habilidades pedagógicas modestas. (Ausubel et. Alt. Op.Cit.).Hoy se dice que los maestros deben enseñar a sus alumn@ a que aprendan cooperando; pero ellos deben realizar la evaluación individualmente.

La consigna del PME “la tarea con risas entra”, es un reto para los maestros y maestras de las aulas de la experiencia en los Centros Piloto de Bolivia, Ecuador y Perú, su responsabilidad debe garantizar una educación de calidad a sus niñ@s, que desarrollen un modo sensoriomotor de conocer (conocer el mundo a través de los órganos sensoriales y de las acciones sobre el mundo); también que te4ngan una forma simbólica de conocimiento , es decir que lleguen a conocer el mundo a través de diversos sistemas de símbolos que han aprendido a usar, en especial aquellos que utilizan en su vida diaria.

Gardner manifiesta que a través de estas formas de conocer, y debido a las diversas propensiones y limitaciones bajo las que opera el conocimiento humano, los niños a la edad de cinco o seis años se han apropiado de un conjunto de teorías ricas y útiles: acerca de la mente, de la materia, de la vida y de ellos mismos. Pero allí no se agotan, sino que dominando una serie de realizaciones han adquirido un número de guiones o “pautas” que forjan una parte prominente de su “repertorio cognitivo”. Además, l@ niñ@s han desarrollado cuando ingresan a la escuela fuerzas y estilos intelectuales más específicos, que son parte importante de los modos con que interactuarán con el mundo fuera de casa, L@s niñ@s hacen uso de estas capacidades y comprensiones en determinados contextos y en el diario vivir. Las habilidades y aprendizaje se desarrollarán a un ritmo moderado si los niños y las niñas permanecen en un entorno no escolarizado.

Por ello cuando hablamos de aprendizaje significativo también tenemos que ver que éste sea funcional. Es decir, que los conocimientos adquiridos sean efectivamente utilizados de acuerdo con las circunstancias en que el/la alumn@ debe establecer relaciones entre el nuevo contenido y los elementos que ya tiene disponibles en su estructura cognitiva. Esto le permitirá juzgar y decidir; matizarlos, reformularlos, ampliarlos o diferenciarlos en función de las nuevas informaciones. Este proceso es puramente interno, y no se identifica necesariamente con la manipulación o exploración de objetos y situaciones.

Debe tenerse presente, además, que cuanto más rica sea la estructura cognitiva del alumno -en elementos y relaciones- mayor será la probabilidad de que pueda construir significados nuevos, en otras palabras mayor será su capacidad de aprendizaje significativo.

Finalmente, cerrando esta reflexión, debemos comprender que cuando se habla de aprender a aprender, se está diciendo que el alumno ha aprendido a realizar aprendizajes significativos por sí solo, desarrollando una amplia gama de situaciones y circunstancias (exploración, descubrimiento, planificación y regulación). Es decir, ha adquirido un conjunto de llamados esquemas de conocimiento (Anderson, 1977; Merril y otros, 1981; Hewson y Posner, 1984; y otros)., que le permiten “organizar” los conocimientos así como las reglas para utilizarlos. Norman dice al respecto “Los esquemas son estructuras de datos para representar conceptos genéricos almacenados en la memoria, aplicables a objetos, situaciones, sucesos, secuencias de sucesos, acciones y secuencias de acciones. (Norman, D.A. .Aprendizaje y memoria. Madrid, Alianza Psicología, 1985. (Learning and memory; New York, Freeman, 812)). Todas las funciones que hemos atribuido a la estructura cognitiva del alumn@ en la forma cómo realizan sus aprendizajes significativos, implican directamente los esquemas de conocimiento: la nueva información se almacena en la memoria mediante su incorporación y asimilación a uno o más esquemas. El recuerdo de los aprendizajes previos queda modificado por la construcción de nuevos esquemas. De esta manera llegamos a una constatación: la memoria es constructiva.

Los esquemas de conocimiento pueden distorsionar la nueva información llevándola a acomodarse a sus exigencias; pero los esquemas integran conocimientos puramente conceptuales con destrezas, valores, actitudes. Por ello, aprender a evaluar y a modificar los propios esquemas de conocimiento es uno de los componentes esenciales de aprender a emprender.

Hemos realizado este breve recorrido teórico, reflexionando sobre lo que sucede alrededor de los nuevos aportes. Sin embargo allí no se agota toddoundizar con especialistas sobre los procesos que se dan. ¿Qué hacer con l@s niñ@s que no están aprestados convenientemente?, ¿qué hacer con aquello que provienen de la interculturalidad?; ¿cómo se roles de género? En otras palabras, el reto prosigue, y no es la finalidad de este documento agotar la reflexión, sino animarla y centrarla desde el aula, desde el y la maestr@, desde la escuela, la comunidad y centrarla desde la pedagogía. Todos l@s profesores/ras de la escuela “manejan” estos conceptos?; ¿los conocen? Y ¿qué decir de los padres de familia? ¿Cómo socializar estos conocimientos, cómo involucrarlos en esta tarea de educar y convencerlos que todo en la vida es aprendizaje y que en éste existen variaciones.

APRENDER SOBRE LA DIDÁCTICA GENERAL

Martha Vargas de Avella / Coordinadora Regional / Proyecto Materiales Educativos CAB/GTZ
En: MATERIALES EDUCATIVOS CONCEPTOS EN CONSTRUCCIÓN LOS MATERIALES EDUCATIVOS, HERRAMIENTAS DEL CONOCIMIENTO

0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0

La didáctica como región del saber pedagógico, describe y prescribe las formas específicas para el proceder de los maestros y maestras cuando enseñan. Estas formas específicas deben ser reflexionadas desde las teorías y prácticas constructivas del objeto de enseñanza, lo cual implica el conocimiento profundo de las disciplinas que se enseñan para poder establecer las secuencias programáticas, los tiempos y las formas de enseñar.
Los maestros y maestras deben aprender sobre la forma de organización de los procesos de enseñanza en relación con los objetos de conocimiento, esto es, la formulación de los objetivos de aprendizaje, la selección cuidadosa de los métodos de aproximación de los alumnos al objeto de estudio, bien a partir de la formulación de un problema presentado por el profesor, o de la presentación de preguntas abiertas, de hipótesis elaboradas por el profesor o surgidas de los alumnos y todos aquellos ordenadamente que aporta la metodología de la enseñanza.
También es necesario que los maestros y maestras aprendan sobre los mecanismos y procedimientos para diseñar y poner en práctica las actividades que se desarrollan, el uso de medios de diferente naturaleza, los materiales educativos, la creación de ambientes de aprendizaje. En síntesis el aprendizaje de los maestros debe abarcar la didáctica concebida como la teoría y práctica constructivas del objeto de enseñanza.

A propósito de la evaluación del PRONAMA

No se engañe nadie, no,
pensando que ha de durar
lo que espera,
más que duró lo que vio
porque todo ha de pasar
por tal manera.
……………….
(Jorge Manrique,
COPLAS A LA MUERTE DE SU PADRE
El PRONAMA es el Programa Nacional de Movilización por la Alfabetización, que tiene por misión realizar las acciones que conduzcan a la erradicación del analfabetismo en la República del Perú, en el período 2006-2011, lo que significa dotar de las competencias de lectura, escritura y cálculo básico (suma y resta) a dos millones y medio de peruanos. Conforme se expresa en el Portal del Ministerio de Educación, tiene como metas: a) Atender una población de 2’500,000 iletrados del 2006 al 2011. b) Conformar alrededor de 200,000 círculos de alfabetización entre el 2006 y el 2011. c) Alfabetizar en promedio al 75% de los atendidos en los círculos de alfabetización entre el 2007 y 2011.
En estos días, específicamente unas declaraciones del Viceministro de Gestión Institucional Díaz Chávez el 11 de marzo, anunciaban que el PRONAMA será evaluado por especialistas del Convenio Andrés Bello. Desde la Declaración de Caracas de julio de 2005 de representantes de Ministerios de Educación de los países que conforman dicho Convenio, no se habló más de lo acordado en dicha reunión. En el Boletín 1 Alfabetización para la Integración, publicado por el Convenio Andrés Bello se da cuenta de lo firmado y asumido y que hoy está a contrapelo de lo que la política gubernamental expresa con relación al ALBA.(Punto 6º de los acuerdos).
Por considerar importante lo damos a conocer dicho documento.
Declaración final I Encuentro sobre prácti¬cas de alfabetización. Métodos consolida¬dos, evaluación de sus resultados. Caracas, julio 21 y 22 de 2005 pareciera ser el ovillo de la madeja. Nadie podría oponerse a la parecer sustantiva Declaración que responde al mandato de la XXII Reunión Ordinaria de Ministros de Educación de los Países Miembros del Convenio “Andrés Bello” , sobre todo en la parte considerativa que entre otros expresa que : • El CAB necesita contar con los cono¬cimientos, los criterios, los saberes y las prácticas acumulados por parte de los países signatarios, quienes deben seña¬lar, desde la realidad de sus contextos, aquellos factores que resultan de especial importancia en la construcción de políticas educativas para superar el analfabetismo.

Los acuerdos a que se llegaron son los siguientes:

1. Intensificar acciones que propicien una mayor voluntad política para asumir prác¬ticas exitosas de alfabetización y de edu¬cación para todos, que permitan reducir la desigualdad presente y el cumplimiento de las metas de los Objetivos del Milenio.
2. Promover la continuidad de la línea de análisis establecida en este Primer Encuentro con el objetivo de profundizar en la comprensión de la alfabetización y su evaluación.
3. Establecer indicadores estandarizados para la determinación de costos y facti¬bilidad de extensión, con el fin de estar adecuadamente informados para la toma de decisiones. 4. Reconocer las experiencias valiosas que se aplican en los países miembros del CAB para el enfrentamiento del analfabetismo y propiciar su sistematización y mayor difusión de sus resultados.
5. Lograr en la proyección del programa presupuesto de la SECAB (2005-2008) un fiel reflejo de la prioridad del Plan Regio¬nal de Alfabetización y Educación Básica y presentar en consecuencia propuestas concretas en la próxima Comisión Asesora Principal.
6. Concretar el apoyo del CAB, previa evaluación, al desarrollo de programas de alfabetización en países miembros que estén interesados en aplicar y extender métodos de probada eficacia y se vean limitados por carencias financieras. En este contexto, la República de Cuba y la Repú¬blica Bolivariana de Venezuela ratifican su compromiso, como expresión tangible de integración entre los dos países, a colabo¬rar solidariamente bajo los preceptos de la “Alternativa Bolivariana para las Américas” (ALBA) en acciones de alfabetización de los países miembros del Convenio Andrés Bello con el método Yo sí puedo.
7. Reafirmar el carácter prioritario con¬cedido por el Convenio Andrés Bello a la aplicación de programas de alfabetización de elevada efectividad y respaldar íntegra¬mente el contenido de la Declaración de la REMECAB de La Habana, que refleja en su punto tercero lo siguiente:
“Incentivar en cada uno de los países miembros la lucha por la paz y concre¬ción de acciones efectivas para vencer el analfabetismo, alcanzar la educación básica de calidad con énfasis en el logro de los aprendizajes fundamentales, fomentar la defensa de nuestros valores culturales y lograr el desarrollo científico-tecnológico”.
8. Solicitar a la Secretaría Ejecutiva que traslade a la Comisión Asesora Principal el espíritu y las recomendaciones de este Encuentro, que elabore un portafolio de las mejores prácticas de alfabetización y que apoye su implementación en los países miembros del CAB que lo soliciten. De manera particular, que apoye con carácter prioritario la propuesta de Bolivia para el desarrollo de acciones en esta dirección.
9. Solicitar al Ministro Presidente de la REMECAB, comunicar a sus colegas las conclusiones del Encuentro con énfasis en los resultados obtenidos con la utilización de los métodos más efectivos y promover su aplicación en los países miembros del CAB que muestren interés al respecto.
10. Convocar anualmente, con el apoyo del CAB y otros organismos internacionales, a este grupo de trabajo para compartir los avances conceptuales y evaluar los resul¬tados alcanzados con la aplicación de los diferentes métodos. (Publicado en el BOLETÍN 1.Alfabetización para la Integración. Convenio Andrés Bello. Edición: Jairo García Montes. Unidad editorial CAB: José Antonio Carbonell Blanco)

En el Portafolio de Prácticas Significativas que se publican en el Boletín1, se recoge YO Sí PUEDO / YO Sí PUEDO SEGUIR. Este método cubano fue creado por la profesora Leonela Relys. El método Yo sí puedo, emplea la televisión y el video para el aprendizaje en 65 clases. Ofrece la posibilidad de diri¬girse a una mayor cantidad de iletrados al unísono y facilita una mejor comunicación entre la familia, la sociedad y el proceso docente.

Hubiera sido bueno, además, dar cuenta de otras experiencias.

Si hacemos un poco de memoria, tan necesaria hoy en día y tan devaluada por quienes tienen la decisión política, ya en años anteriores se promovió el método cubano auspiciado por la Derrama Magisterial y su lugar de aplicación si mal no recuerdo fue en el Asentamiento Humano Pachacutec. Entonces no hubo ninguna atención oficial ante lo mostrado ¿por qué?
En el Perú si nos atenemos a lo que se ha desarrollado en el PRONAMA, se ha dado a conocer en un artículo que se superan las metas de atención. Además se agradece el método innovador desarrollado por expertos nacionales. (El Peruano. Lima, diciembre 19, 2007). Cuida mucho en decir de qué método se trata cuando expresa: “… que el analfabetismo en las zonas nativas está alrededor del 50%, sobre todo en las amazónicas, y que allí el PRONAMA trabaja con un método especial que posibilita que aquellos que solo hablan una lengua nativa aprendan a leer y escribir en dicho idioma.” Informó, además que se adquirieron 440 mil 300 kits de útiles educativos para los 48 mil 507 círculos de alfabetización, así como más de 8 mil televisores con sus respectivos reproductores de DVD, con una inversión de 7 millones 889 mil 82 nuevos soles. (Ibidem) ¿Cuál es ese método innovador?
Asimismo en aquella oportunidad además de manifestar que el 8 de septiembre de 2006, el presidente Alan García y el ministro Antonio Chang Escobedo lanzaron el PRONAMA, en el distrito ayacuchano de Pacaycasa, anunciaron que la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) evaluaría el impacto de las acciones del programa en todo el país.
En su segundo año de creación el Programa Nacional de Movilización por la Alfabetización (PRONAMA) proyectó alfabetizar a 739 mil 823 iletrados de 725 distritos. Además, firmó un convenio para que la OEI (Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura) realice la supervisión del proceso de alfabetización.
Como referimos anteriormente el 11 de marzo del presente año en el Portal del Ministerio el titular de la página anuncia: “EVALUARÁN RESULTADOS DE LA ALFABETIZACIÓN EN EL PERÚ” Convenio Andrés Bello, organismo internacional determinará cuánto avanzado el PRONAMA, a dos años de gestión. Como experiencia el Convenio ha evaluado el impacto de la alfabetización en Argentina, Ecuador y Bolivia. En seguida anuncia el Director Técnico Ejecutivo del PRONAMA que el Convenio Andrés Bello, que cuenta con profesionales cubanos de reconocida trayectoria como Jaime Canfux Gutiérrez y Carlos Barrar, el primero Doctor en Ciencias Pedagógicas y el segundo con un Master en Ciencias Sociales y Educación Superior, tomará en cuenta en su evaluación del impacto de la alfabetización en el Perú, otros valores como el desarrollo social y personal del alfabetizado, entre los que destaca su capacidad para comunicarse y sus deseos de superación.
¿En qué quedó la promesa de que el PRONAMA sería evaluado por la UNESCO? ¿Y el anuncio de que la OEI haría la supervisión del PRONAMA?
Consideramos que es bueno evaluar el trabajo realizado y mostrar los resultados, pero nos preguntamos ¿qué metodología innovadora se ha utilizado? ¿se ha aplicado lo que se acordó en Caracas en julio de 2005? ¿Por qué no se dice que se trata de “Yo sí puedo”?
Muchas preguntas podrían hacerse desde el campo técnico-pedagógico, sin embargo consideramos que debe abrirse un debate sobre el tema de la alfabetización y las metodologías y técnicas empleadas. Expertos y muy buenos existen en el país que deberían ser convocados. ¿La evaluación se hará sobre el currículo o se basará únicamente en resultados referidos al número de alfabetizandos? ¿Y el tema del ALBA cómo queda? El gobierno peruano firmó la Declaración y el Acuerdo por el cual se acepta la participación del ALBA en las acciones de alfabetización de los países signatarios del CAB. Por eso es necesario se haga explícito si el método aplicado por el PRONAMA es el “Yo Sí Puedo”, y no hacer referencia indirecta, al hablar de un método innovador sin identificarlo. De ser así, la evaluación por parte de los especialistas cubanos no sería muy objetiva.