Entrevista a Berta Braslavsky

Fundación LEER

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BERTA BRASLAVSKY es un referente indiscutible en materia de alfabetización. Integra la Academia Nacional de Educación y desde 2004 el Consejo Asesor de Fundación Leer. En esta entrevista exclusiva con Leer en Red, Braslavsky reflexiona sobre el rol de la escuela y de los maestros en el acercamiento de los niños a la lectura, y ofrece sugerencias para el trabajo docente en promoción de la lectura.

Fundación Leer: En su opinión, ¿qué aporta el contacto de los niños desde la temprana infancia con libros de literatura infantil?

 Berta Braslavsky: No se trata de una opinión, sino de participar de una convicción acerca de la importancia de la literatura en el desarrollo cultural del niño, a partir de las primeras manifestaciones de su relación con el mundo. Las canciones de cuna -mediante el halago de sus sonidos, la repetición y sus ritmos transmitidos en el vínculo emocional con su madre- establecen su primer contacto con la literatura.

El contacto temprano con los libros manipulables que se ponen a su alcance familiariza al niño con el objeto esencial de la cultura escrita, su aspecto, su manejo.

Los libros con imágenes concitan su atención y la experiencia de secuencia temporal del antes y después. La lectura que oye cuando su madre le lee, lo familiariza con el lenguaje gramaticalmente mejor configurado, con más vocabulario y mejor pronunciado. Y con el cuento, realiza una primera experiencia de la macroestructura coherente de un texto, como esencia de la comprensión, con la intensidad de un aprendizaje que se realiza en una catarsis profundamente emocional como es la que se establece en la relación de la madre, el padre u otro adulto en el acto compartido de una lectura que despierta la fantasía y la creatividad del pequeño.

 

F.L.: ¿Qué rol debe ocupar la escuela en el acercamiento de los niños a la lectura de obras literarias?

 

B.B.: Si en la familia tiene lugar la prehistoria del lenguaje escrito, también se confirma que en la escuela comienza su historia, es decir, la posibilidad de llegar al dominio pleno de la lengua escrita, con todo el valor simbólico que tiene como álgebra del lenguaje. Por eso, -teniendo en cuenta los cambios críticos del desarrollo natural y cultural durante la infancia y la adolescencia y las características individuales de su medio social-, la escuela debe cumplir con la misión de promover intencionalmente su aprendizaje a través de amplios repertorios de estrategias.

 

Por cierto que en esas estrategias ocupan un lugar importantísimo las obras literarias. Pero no por didactismo, sino por el papel esencial que ellas tienen para la adquisición de la lengua escrita generando el amor por la lectura.

 

F.L.: ¿Qué nos puede comentar respecto del rol del nivel inicial y de los diferentes ciclos de la escuela en el acercamiento a la lectura?

 

B.B.: En el nivel inicial, sobre todo en ¿preparatorio? y en el primer grado, la repetición de la lectura de cuentos y poesías -junto al placer-, permite que los niños relacionen la visión con el sonido cuando manipulan el libro que le fue leído por el maestro. Al oír y ver nuevas palabras, además de enriquecer su caudal lingüístico, pueden desarrollar la ?toma de conciencia lingüística?, que se inicia con la comprobación de que le escritura es un lenguaje que reproduce lo que se habla.

Mientras tanto, a través de la obra literaria, fortalecen su desarrollo emocional, social, cognitivo y moral. Aunque al principio no puedan verbalizar los temas y símbolos literarios, reconocen la bondad y la lealtad de un personaje para cumplir una promesa, su desventura ante una injusticia, su coraje para vencer el miedo, su ingenio para vencer contrariedades. Progresivamente, a medida que vencen las dificultades que presenta el sistema alfabético de escritura,- con la ayuda, además, de estrategias específicas, los niños irán desarrollando los procesos superiores de la mente que les faciliten el acceso a la comprensión profunda del simbolismo de los signos escritos.

A lo largo de la escolaridad, para desarrollar la comprensión y la imaginación, deben estar a disposición de la escuela y su currículo, todas las formas y géneros literarios que el maestro necesita manejar: prosa y poesía, realidad y ficción, exposición y narración, tradicional y contemporáneo. Desde el primer ciclo pero especialmente a partir del segundo, las estrategias -y en particular las preguntas de alto nivel-, conducen a la formación de conceptos mientras se adquieren los conocimientos.

 

F.L.: ¿Cual debe ser el rol del maestro, en particular, en la promoción de la lectura?

 

B.B.: El rol del maestro es, desde luego, un rol esencial, muy complejo y muy gratificante. Ante todo, debe ser él mismo un lector apasionado para transmitirle al alumno el entusiasmo por la lectura y estar interesado en todos los géneros literarios.

Pero, al mismo tiempo, debe tener una excelente formación profesional para conocer a los alumnos en su nivel evolutivo y las experiencias culturales en el medio social y cultural de cada uno según cual fuere la lengua o el nivel educacional de la familia en que se desarrolló.
Debe tener conocimientos sobre la lengua escrita y saber enseñarla, con habilidades para aplicar estrategias grupales, individuales y contextuales estableciendo, además, relaciones fluidas con la familia y la comunidad. Debe confiar en la aptitud de sus alumnos y en sí mismo para influir en su desarrollo.

El maestro necesita armonizar sus acciones en un contexto escolar propicio, discutiendo y planificando sus acciones en un proyecto compartido, en colaboración con sus colegas, a su vez coordinados por una dirección comprometida en un plan de colaboración entre pares que le dé sustento a cada uno y continuidad en el trabajo de todos.

Mucho podría decirse, además, sobre la responsabilidad del Estado en la jerarquización de los maestros como profesionales eficientes.

 

F.L.: ¿Qué tipo de actividades acercan los niños la lectura y los motivan para leer? ¿Qué tipo de propuestas los ayudan a mejorar la capacidad para comprender los textos?

 

B.B.: Hay que empezar por insistir en las actividades que no se deben hacer, tales como la enseñanza memorística de las letras y sus combinaciones, según ocurre todavía con demasiada frecuencia aunque muchas veces de manera encubierta.

Se trata de practicar una lectura activa centrada en la comprensión. Por eso, cuando el pequeño no sabe leer, es el adulto, -la madre primero y el maestro después-, con preguntas, intercambios y comentarios, quien le ayuda a comprender el texto para que pueda disfrutar el contenido y sus expresiones. Y ese disfrute es la mejor motivación.

Es la ayuda lo que le permitirá al niño hacerlo más tarde por sí mismo. O, en otros términos, es el andamiaje que le permite construir su comprensión. No quiere decir que no haya que ayudarle también, -sobre todo en el preparatorio y en primer grado-, a realizar su ?toma de conciencia lingüística? para llegar al ?principio alfabético?. Sin abandonar la comprensión que se realiza en la lectura compartida, consiste en estrategias que atienden a la complejidad del sistema alfabético de escritura en su relación con el lenguaje hablado que representa, que son convenientes para todos pero muy necesarias para aquellos niños que no han tenido suficientes experiencias con el lenguaje escrito durante la primera infancia.

Cuando logran dominarlo, pueden poner toda su atención en la comprensión del texto, -y con eso motivarse para leer activamente y escribir con sentido-, sin tropezar con los mecanismos del código de la lengua escrita.

Un buen maestro sabe que, más allá de la literatura de ficción o de fantasía, todo el currículo ofrece motivos para leer si en el alumno se despierta el interés por aprender y el maestro, además de saber hacer preguntas, lo motiva para preguntarse a sí mismo y para confrontar con otros lo que sabe y cree saber. La interpretación de láminas, de esquemas, mapas conceptuales y su confección, es requisito de la lectura para aprender.

 

F.L.: La fuerte presencia de la televisión, de internet y de los juegos electrónicos en la vida cotidiana de muchos niños, ¿de qué modo afecta sus habilidades y motivaciones para la lectura y escritura?

 

B.B.: Es indudable que el uso indiscriminado y sin límites de la televisión sustrae de la lectura a los adultos y a los niños. Que los somete a la pasividad física que puede tener consecuencias para su salud y les quita el beneficios que tenían muchos juegos infantiles, -ahora en desuso-, para el ejercicio de la relación con el otro. Que si bien tiene el beneficio de realizar conocimientos con autonomía, sóllo puede hacerlo limitadamente si no dispone de la cooperación que subyace en el aprendizaje humano. Y, si bien es cierto que puede relacionarse en el espacio sin límites por internet, corre los riesgos de la navegación sin brújula.

Sin embargo, esos medios, por ser los instrumentos de un cambio cultural de tantas proporciones, tienen que ser reconocidos tanto por la familia como por la escuela para que los niños sean ciudadanos ?alfabetizados? en el siglo XXI. Existen proyectos para relacionar la enseñanza del texto escrito con la comprensión activa del texto en la pantalla de la televisión mediante recursos que también requieren, en sus respectivos escenarios, de la interactividad de los niños con padres y maestros.

Otros desafíos presenta la informática en la medida en que avanza la provisión de computadoras para todas las escuelas como está ya previsto a corto plazo, ante la fascinación que sobre los alumnos tiene internet y por la rapidez de sus resultados. Pero los alumnos suelen sentirse perdidos y perplejos para manejarse con el hipertexto, compuesto por bloques de palabras o imágenes electrónicamente unidos en múltiples trayectos, cadenas o recorridos en una textualidad abierta, inacabada.

Esas dificultades suelen homologarse con el nuevo concepto de la ?intertextualidad?, explicita en el texto académico con sus referencias bibliográficas, notas, cuadros, e implícita en la obra literaria, con la intersubjetividad expresada en distintas voces y su reacción en la subjetividad del lector. Por eso, se considera que un alumno formado en la alfabetización avanzada que domina la comprensión activa del texto escrito, que más que extraer el significado del mismo lo construye activamente, interactuando a través de conocimientos y experiencias previas y de interacciones recordadas o anticipadas, puede manejar el hipertexto en el internet sin abrumarse ante la complejidad de la red.
Son argumentos para alentar y mantener la unidad de la alfabetización con la tecnología de la información y comunicación.

 

F.L.: Usted ha comentado que tan grave como el analfabetismo es leer y no comprender lo que se lee?. ¿Nos podría ampliar este comentario?

 

B.B.: La falta de comprensión significa reducir el texto a la decodificación de los signos que, -a diferencia de los sistemas ideográficos-, en el sistema alfabético solo representan sonidos. Sin la comprensión, suprimida la semántica, la escritura deja de tener sentido y su lectura queda reducida a emisiones verbales sin lenguaje.

Aunque, lamentablemente suele ocurrir y con demasiada frecuencia, que muchos llegan a ?leer? descifrando fluidamente, sin penetrar en la profundidad del texto. Como resultado ignoran, no saben lo que pronuncian o lo saben muy superficialmente con las consecuencias que están a la vista en las pruebas de evaluación, internacionales y nacionales. Y en consecuencias individuales y sociales similares a las del analfabetismo.

 

F.L.: ¿Qué les diría a los maestros que participan en los programas de promoción de la lectura y de la alfabetización desarrollados por la Fundación Leer?

 

B.B.: Les diría que tienen la suerte de recibir una ayuda tan responsable y que aprovechen el valioso aporte de los calificados profesionales que intervienen en su perfeccionamiento para honrar a la dignidad de su profesión. Ya que, por más que avance la tecnología, ellos siempre tendrán el rol esencial en la promoción de la lengua escrita para todos.

 

ESTE OFICIO LLAMADO INFLUENCIA

José Luis Coronado

INED 21

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Quisiera compartir una experiencia que, sorprendente, me devuelve a mi adolescencia. Pero ese hecho no es una anécdota, vuelve a confirmar una idea que envuelve este oficio tan ambivalente: somos los protagonistas de una influencia, queramos o no. Esa experiencia es un sencillo gracias por parte de un alumno tímido y huidizo, esos alumnos que fuimos seguramente alguna vez. Escribir es trascender lo biográfico y profundizar en ese concepto: influencia. Pensar es compartir aquello que nos une: el largo viaje de lo particular a lo universal.

Somos un oficio donde la transferencia es su razón de ser. No hay maestro o  profesor que no establezca vínculos, los necesita para que su tarea tenga sentido y sea verdadera. Desde Sócrates a D.Goleman, ese conglomerado de emociones que es el flujo comunicativo, nos  indica el secreto de toda transferencia: tan importante como lo que decimos, es cómo nos mostramos. Cuántas veces nuestro lenguaje corporal nos delata en una clase aburrida y, a la vez, ese mismo lenguaje abre el entusiasmo en otra clase maravillosa. Escuchar es una actitud continua, escuchar es mostrar que el otro es una persona, nunca alguien más. Somos transferencia, la verdad es una parte de esa palabra.

Somos un oficio donde la responsabilidad es proporcional a la influencia que ejercemos.A veces la inercia y esa normalidad tan engañosa, no nos deja ver la fuerza de esos vínculos, el extraordinario reto que se llama educar. Una confesión: el testimonio de los maestros y profesores que moldearon mi sensibilidad con gestos o palabras, no se llama erudición o saber. No, es algo más duradero y profundo: valores encarnados en una explicación que seguía fascinado. No estoy solo. Aunque esta sociedad actual tenga otras jerarquías, sigue siendo necesario el ejemplificar lo que hacemos: ninguna tecnología puede sustituir la influencia de un ser humano, ninguna educación vale más que sus maestros o profesores. Otra forma de llamarnos influencia.

Somos un oficio a través del cual, todos los demás tienen sentido. Un maestro que amplía la vida de sus alumnos, un profesor que despierta el rigor y la pasión por lo que hace, son la influencia de cualquier vocación posterior. Hay homenajes silenciosos e íntimos a nuestra profesión, homenajes de aquellos alumnos que influenciamos: son ellos ahora esa influencia. Ninguna evaluación más verdadera que la memoria de tu alumnado. Ninguna recompensa vale más que un sencillo gracias. Lo demás es juego social, esa palabra no.

En esta época desesperada y llena de ira, estas palabras pueden escucharse de muchas formas. Quien lee este pequeño rincón, sabe que no soy un idealista, no defiendo ninguna utopía: sólo me queda la vida y los detalles que me va dejando. Otra manera de afirmar que la realidad tiene tantos matices como la mirada que sabe defenderla. Sólo quería recordar aquello que, desapercibido, sigue justificando este oficio llamado influencia. Lo demás, el lector lo sabe. Gracias a ti, allá donde estés.

Los maestros contratados ¿hasta cuándo?

 

 

1. Preguntas sin respuesta/imposiciones: Ser maestro en nuestra patria supone contar con un título, además aseveraciones, suposiciones, exigencias, cumplimientos, que le permitan sacar adelante los objetivos del año escolar. Los docentes con tiempo de servicios y que son nombrados, hoy tienen el puesto asegurado. Los recientemente egresados, o aquellos que hace un lustro más lo hicieron, cada diciembre no buscarán las “permutas” para mejorar su puesto de trabajo y el bienestar de su familia, sino también poder transitar del ámbito rural al urbano. Hoy buscan dónde, cómo y cuándo saldrá la convocatoria para el concurso de una plaza para un nuevo contrato anual.

 

El maestro concursante tiene que prepararse. Debe responder preguntas derivadas de ciertos estándares (palabreja que invadió el sector) para poder aspirar a una plaza de contrato. Pocos reparan en que el maestro es una persona, que tiene cualidades, que tiene defectos, que tiene sentimientos, que piensa, que tiene una opción personal, política, que tiene derechos y obligaciones más allá del ser docente, como todo ciudadano. Pero el maestro postulante deberá postergar todo aquello.

 

Algo ocurre en la política de personal que desarrolla el MINEDU que no pueden resolver pues depende no de los objetivos, ni los resultados educativos, sino de las prioridades que determine el Ministerio de Economía. En la política general del gobierno se habla de equidad, pero  ésta es administrada en función de otros indicadores, de otros estándares ajenos al desarrollo de una política social que el país requiere.

 

Las exigencias para los docentes no devienen de una consulta ni de recomendaciones técnico pedagógicas, sino todo lo contrario, de las normas, directivas, que se tornan imposiciones. La opinión del docente no se toma en cuenta menos las del director de la institución educativa:

 

La convocatoria se acata si se quiere tener un año sin sobresaltos económicos de lo contrario aquel profesional de la educación que le ha costado formarlo al Estado seguirá desilusionado “pateando latas” y enrumbado hacia campos donde valoren su aporte. De repente se van perdiendo talentos por decisiones y desidias burocráticas. Así estamos y no se dan cuenta.

 

2. Pienso que acabo de perder la fe en este momento. Tanto esfuerzo en estudiar, tantas privaciones para no encontrar trabajo en la carrera docente. ¿Qué hará el docente titulado que no encuentra trabajo?  El 19 de enero habrá un concurso. Los datos  se publicaron como noticia, pues en la UGEL no han puesto aún el aviso, decían que en Lima, habría 3.138 plazas. Para laborar en colegios públicos se tiene solo hasta este viernes 10 de enero para inscribirse, y en regiones como Arequipa, San Martín y La Libertad, hasta el miércoles 15. Se tomará la Prueba Única Regional que tendrá cien preguntas.

 

Se estima que 150 mil docentes de todo el país rendirán la Prueba que permitirá obtener un contrato para laborar en las instituciones educativas públicas durante todo el 2014.(La República 07.01.14)

 

Al leer estas cifras, uno se pregunta  ¿por qué no han sido cubiertas las plazas por nombramiento? ¿Qué sucedió? Alguien tiene que solucionar y pronto esta situación. Es una anomalía de gestión que interrumpe el proceso educativo en cientos de instituciones educativas en niveles de inicial, primaria, secundaria y alternativa.

 

Esta desatención para los docentes recién egresados y otros que llevan años de concurso en concurso y no pueden establecerse ni tener seguridad económica denota que el Estado no es previsor. ¿Qué sucede en el Ministerio de Educación? ¿Acaso no se está evidenciando que este vicio se transfiere en el proceso de descentralización?

 

¿Cómo puede un docente abocarse a otros estudios si tiene que bregar para conseguir no estabilidad laboral –que parece estar denegada- sino un puesto de trabajo en lo que él sabe hacer y para eso estudió? ¿Cómo puede reclamársele buen desempeño docente en las evaluaciones si tiene que dedicarse el tiempo libre a otra actividad económica para nivelar su sueldo y poder mantener  a su familia?

 

¿Este es el llamado trabajo decente que la sociedad de consumo ofrece a quienes educarán a los futuros ciudadanos? La OIT conceptúa a este  trabajo así: “El trabajo decente resume las aspiraciones de la gente durante su vida laboral. Significa contar con oportunidades de un trabajo que sea productivo y que produzca un ingreso digno, seguridad en el lugar de trabajo y protección social para las familias, mejores perspectivas de desarrollo personal e integración a la sociedad, libertad para que la gente exprese sus opiniones, organización y participación en las decisiones que afectan sus vidas, e igualdad de oportunidad y trato para todas las mujeres y hombres.” (http://www.ilo.org/global/topics/decent-work/lang–es/index.htm) Este concepto de trabajo pareciera que no ha permeado aún las puertas del MINEDU, sin embargo, la misma OIT de la que somos signatarios expresa que “La puesta en práctica del Programa de Trabajo Decente se logra a través de la aplicación de sus cuatro objetivos estratégicos: creación de empleo, derechos en el trabajo, protección social y diálogo social, con la igualdad de género como objetivo transversal.”(OIT. Op.Cit)

 3.           Un sistema que impone y una democracia que acata.  Paradojas de nuestro país. Todos los años el “rito” de los contratados. Cada año pasar por las horcas caudinas de los trámites y funcionarios que no hacen sino “cumplir lo que dice la norma”. Si esto lo analizamos desde el proceso de descentralización regional y local donde como dice la voz popular “el camaleón es el rey de los sapos”, apreciaremos lo fatigoso que se torna, ser maestro y tener en época de vacaciones, que  “perseguir” un puesto de trabajo. El buen sacerdote Jesús Herrero S.J. nos decía que su vía crucis empezaba desde enero, dos meses antes de semana santa, para conseguir que “no se olviden” de las vacantes de los Colegios Fe y Alegría y terminaba después de Pascuas de Resurrección, si tenía suerte. Mientras ¿quién enseñaba a los alumnos?

 ¿Por qué cuesta imaginar que la gestión educativa debe tener una mirada y un ritmo diferente a las demás actividades de nuestra economía? ¿Por qué por ejemplo no existe una evaluación local de cada docente contratado por su director y una certificación de su desempeño para hacer posible la renovación de su contrato? ¿No se puede revisar y replantear la ley?

 

El bosque frondoso de normas, directivas y leyes que se fueron sumando para un “control” que no ha sido sino un tamiz político para que aquellos profesionales de la educación que piensan diferente al gobierno no puedan entrar al magisterio. Todas ellas impuestas por quienes son aliados de un sistema mercantilista que piensa la educación como un servicio y no como derecho. ¿Pueden seguir teniendo vigencia en una política social inclusiva?

 Pier Paolo Passolini manifestaba hace tiempo que «Hay una ideología real e inconsciente que unifica a todos, y que es la ideología del consumo.“  (http://www..teorema.php?per=514) Somos consumistas de lo que el Estado decreta y lo que el Ministerio de Economía permite. Las investigaciones y estudios que existen auspiciados por el BID, Banco Mundial y Agencias, sin duda hacen valiosos aportes, pero ni siquiera orillan temas concernientes a lo que es la cultura educativa del país donde invierten y menos a la cultura de gestión vigente y qué hacer con ella.

 Nos acercamos al inicio de un  año con el añejo problema a cuestas: el contrato de los docentes. A pesar de estar en el siglo XXI seguimos con las armas legales que se dieron en la segunda mitad del Siglo XX. ¿Así queremos ser competitivos? Triste paradoja la que nos ha tocado vivir uncida a un sistema económico dependiente de créditos que imponen franquicias internacionales sin querer queriendo y que nos ofertan como excelente por lo diferente, a pesar que nuestros investigadores dicen lo contrario, una educación particular de medio pelo, “lavadita con Ña Pancha” y pintadita con pintura de baja estofa. ¿Por qué no valen lo que nuestros investigadores nacionales aseveran y recomiendan?

 Así estamos: un sector enredado en lo legal, condicionado por un sistema que tiene sus instituciones que imponen sus condiciones y hasta su agenda. ¿Para qué? El maestro peruano el nombrado y contratado tiene preguntas que no son atendidas y menos respondidas. ¿Hasta cuándo? ¿Hasta otra prueba PISA? ¿Hasta otro LLECE?

 No hagamos realidad lo que César Vallejo ya nos legó en Masa “Al fin de la batalla, / y muerto el combatiente, vino hacia él un hombre  / y le dijo: «¡No mueras, te amo tanto!» / Pero el cadáver ¡ay! siguió muriendo.”  Y no es pesimismo,  es una realidad que lacera ¿Hasta cuándo? (11.01.14).

El cuaderno en la práctica pedagógica, como mediador en la apropiación de los saberes pedagógico, científico y social (III)

Escuela Normal Superior María Auxiliadora  de Villapinzón (Cundinamarca)

Investigadores:  Olga Peña, Elisabeth Silva  Coinvestigadores: Santiago Barrero, Martha Bernal, Gladys Cortes, Félix Farfán, Ángela González, Bertha Méndez, Vera Mondragón, Javier Morales, Pilar Neisa, Nubia Pedraza, Gloria Rodríguez, Alicia Useche, y Colectivo de docentes y directivos de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora

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La Funcionalidad

Se refiere al uso que se hace del cuaderno y que responde a una práctica determinada; es la utilidad que tiene tanto para el maestro como para el estudiante y el manejo que se hace de este elemento. Aunque no hay una pauta establecida, cada docente da las mismas normas más intuitivas que científicas para el uso del cuaderno. Así, algunos prefieren descripciones detalladas, otros se inclinan por mapas conceptuales o mentales, diagramas de flujo, cuadros sinópticos y hay quienes dejan que los estudiantes decidan al respecto. En algunas áreas los docentes hacen uso del cuaderno para el seguimiento de la secuencia de las clases, el desarrollo de cuestionarios, el registro de consultas e información y el planteamiento de elementos de reflexión.

 

En general, el cuaderno se usa como herramienta de trabajo, como recurso didáctico, como un elemento de seguimiento de actividades y un espacio de interacción entre el docente y el educando. El registro de los contenidos se constituye así en el soporte para el refuerzo de los temas de clase, recordar y facilitar lo aprendido y como referencia en el desarrollo de las evaluaciones, para desarrollar la inteligencia y resolver problemas prácticos, ubicados en su entorno y en la vida cotidiana. Pero evidentemente los contenidos no son el conocimiento, sino que es todo aquello que orienta las acciones y concreta las transformaciones de manera que la mediación que evidencia el cuaderno por el uso que se hace de él como herramienta de trabajo, se da en términos de la actividad del estudiante, en tanto ella es motivo de reflexión, análisis, síntesis, y en cuanto motiva el uso de procesos mentales.

 El cuaderno permite en ciertas áreas identificar ideas importantes y organizadas, detectar la capacidad de tomar apuntes y la facilidad de  aprendizaje, revisar la manera como el estudiante maneja la información, ya que el conocimiento no está en los cuadernos ni en los libros, sino que es, ante todo, una construcción del individuo como proceso de abstracción. El cuaderno como registro le permite al estudiante repasar lo aprendido, o “estudiar para evaluaciones”, tal como ellos lo expresan, y podría posibilitarles, la elaboración de conceptos en tanto implica el uso del lenguaje y de la palabra, tal como lo plantea Vygotsky.

 Así, la palabra cuaderno en este contexto institucional, tendría diferentes sinónimos, mirando desde los diversos usos que éste tiene: organizador de la información, mediador del aprendizaje, recopilador de memorias, diario de campo, registro de contenidos, medio de expresión y guía de trabajo. Sin embargo, los estudiantes, según la visión de los docentes y también de ellos mismos, encuentran otras funciones al cuaderno como: libreta para hacer borradores de cartas, escribir grafitis, escribir mensajes, pegar estickers; para que les escriban los amigos, escribir canciones, jugar, hacer letreros, expresar sentimientos, hacer bolas de papel y pegarle a los compañeros, escribir chistes, entre otros.

 Esa relación del estudiante con el cuaderno, se asume como una marca más de su identidad, aunque aparentemente el autor del cuaderno resulta siendo en muchos casos el docente, se trata de un trabajo cooperativo, pues así como se registran las memorias del quehacer del maestro, también se registran las actividades y las elaboraciones del estudiante, y reflejan su manera de interpretar la información. El estudiante pone su creatividad, no tanto en los contenidos en si (con algunas excepciones como en las áreas de Filosofía, Pedagogía, Español e Investigación), sino en su enmarcación. Así, el cuaderno muestra el ser y el quehacer del estudiante.

 El cuaderno en su concepción amplia, puede analizarse desde los dos puntos de vista propuestos en la pregunta de investigación. En primer término, da la imagen que el docente quiere que reflejen sus estudiante porque en el ordenamiento de la presentación, distribución de temas y desarrollo de los mismos, la tendencia es a seguir las indicaciones dadas por el maestro, principalmente en los primeros años de escolaridad. En segundo término, da la imagen de lo que realmente son, porque cada estudiante imprime su sello personal en cuanto a su caligrafía, manejo del idioma, ilustraciones no pedidas por el docente, orden y pulcritud. Se observa especialmente entre las preadolescentes y adolescentes que en las últimas hojas del cuaderno tradicional se escriben temas personales, se desgarran, se rayan y se estropean. Algunos, muy pocos, acostumbran a escribir notas acerca de los temas que no conocen bien, conceptos no comprendidos en su totalidad, tareas de última hora, anécdotas de lo ocurrido en clase. Por lo tanto, un cuaderno refleja la amalgama semiestructurada entre lo que el docente pretende y aquello que el estudiante alcanza. De manera que el uso y funcionalidad que tiene el cuaderno, determina, por una parte, visos de prácticas pedagógicas tradicionales, que enfatizan en la “consignación” de lo que el maestro “dicta”, de lo que el docente “dice”; así, los estudiantes expresan que los cuadernos les son útiles para conservar “lo importante”; pero por otra parte hay vestigios de la pedagogía activa, en tanto que se utiliza como herramienta que promueve la actividad del estudiante, su hacer, su trabajo, y en ese sentido, algunos estudiantes asumen la utilidad del cuaderno porque “les sirve para desarrollar los talleres y actividades que se realizan en clase” les sirven para hacer las actividades en casa, para reforzar algunos contenidos y para estudiar.

 Este hacer del estudiante, se constituye pues en el elemento principal que priorizan la mayor parte de los docentes, por cuanto es un espacio de trabajo para el estudiante y, una forma de vislumbrar los avances e interpretación que éste hace de las temáticas trabajadas.

 El Contenido

El contenido es lo que conforma el cuaderno, lo que lo integra. El contenido no es independiente de la forma en que se presenta ni de la relación que se establece entre el sujeto y el conocimiento. En este aspecto es relevante tener en cuenta ¿qué tipo de información se maneja a través del cuaderno?, ¿qué movimiento genera en el estudiante lo que escribe o trabaja en el cuaderno? Los contenidos en la mayoría de las áreas son muy específicos, en general, son coherentes y su complejidad varía según el grado o nivel (de modo que son graduales).

Los cuadernos muestran conceptos básicos, secuenciales con ejercicios de aplicación, preguntas reflexivas que permiten la interpretación y conceptualización de los temas que se están tratando. De modo que se trabajan contenidos resumidos, algunos generales, otros específicos, En general, unos son estructurados de acuerdo con las diferentes disciplinas y otros no, son más flexibles, responden a su cotidianeidad, interpretación y a su propio conocimiento.

 En la mayoría de las áreas los contenidos están planteados de manera descriptiva y con frecuencia son propuestos por el docente; muestran bosquejos, dibujos, cuadros o tablas, mapas conceptuales, entre otros, que complementan, especifican, organizan o ilustran los contenidos y el registro de definiciones, descripciones, actividades y desarrollo de cuestionarios, donde se evidencia el trabajo colectivo e individual. Pero estos elementos ¿qué tanto posibilitan la construcción de conocimiento?, ¿cómo acercan al estudiante a la construcción de conceptos? Se piensa que todo esto le permite al estudiante organizar la información, pero es la actividad misma del estudiante y el desarrollo de sus procesos mentales lo que realmente le permiten construir un concepto, en tanto que es un proceso de abstracción.

 Partir de los contenidos y de los temas, propicia, entre otras cosas, la acumulación de información y del conocimiento atesorado a través del tiempo, así como el desarrollo de actividades de trabajo por parte del estudiante, pero ¿qué tanto acerca al estudiante a la construcción de conceptos? Si bien es cierto que la formación del concepto por abstracción solo es posible cuando el niño está en la etapa de pensamiento formal, es decir, en los comienzos de la adolescencia, también lo es el que los niños lleguen a construir conceptos antes de esta etapa, siempre y cuando se propicie la elaboración mental del estudiante.

 Así mismo, en algunas áreas se observa la mecanización y aplicación de contenidos con el desarrollo de varios ejercicios y lecturas para lograr una mejor apropiación de los mismos. En algunos casos, se recurre a la memoria y en otros a la actividad para que el estudiante “aprenda haciendo”, se asume que si el estudiante “hace” aprende, y que ello garantiza, en parte, la apropiación de los conocimientos. Pero en últimas, el hacer solo no garantiza la construcción de un concepto, si éste no está acompañado de un proceso de reflexión, del ejercicio de los procesos de pensamiento que permitan establecer las redes conceptuales de las que habla Vygotsky.

 De acuerdo con lo anterior, el diseño de todo tipo de esquemas, las listas de vocabulario, informes, gráficos, dibujos y escritura de definiciones son prueba de aplicación de algunos postulados hechos por John Dewey, pedagogo estadounidense, quien considera a la escuela como un laboratorio donde el estudiante construye y el docente se convierte en un guía de esta labor. En la Escuela Laboratorio todo debe girar alrededor de construcciones que involucren la experiencia entendida a la vez como el ensayar y el saber, como la prueba y el conocimiento. Es ese ensayo-error lo que podría permitir al estudiante la construcción del conocimiento y la conformación de conceptos.

El cuaderno refleja la permanencia de algunos vestigios negativos de la pedagogía tradicional, en la que se da mayor importancia a la memoria y la escrituración de solo aquello que el maestro hace copiar, bien sea  por dictado o por transcripción del libro, pero esos elementos están desapareciendo y son cada vez menos frecuentes; se percibe la introducción de elementos que aportan tanto la pedagogía activa como el aprendizaje significativo, porque los cuadernos reflejan una serie de aspectos como mapas conceptuales, cuestionarios, actividades, juegos, entre otros, que pretenden incitar la actividad del estudiante en pro de una mejor apropiación y contextualización de los contenidos, aunque quizá no tanto de la construcción de conceptos.

 En este contexto cabe preguntarse, por ejemplo, ¿qué tanto un cuestionario propicia la formación de conceptos?, porque es posible que un cuestionario por si solo no mueva el pensamiento, no produzca concepto alguno. No obstante el uso de la pregunta, cuya respuesta está prevista por el maestro, es un método muy antiguo en la educación. Sócrates la usó en su mayéutica. El maestro guía al estudiante en la búsqueda de un conocimiento que puede estar en un texto o en los resultados de un análisis de un trabajo teórico experimental. Puede servir para establecer con exactitud leyes, enunciados o proposiciones que fundamentan un tipo de conocimiento específico. Así mismo, puede ser útil para recapitular una explicación o los resultados alcanzados en un foro, cine foro, mesa redonda o actividades similares. También puede utilizarse para evaluar procesos de aprendizaje, comprobar la atención y/o interpretación que el estudiante pone a una lección específica. En este sentido, la pregunta puede incitar y mover el pensamiento para que éste llegue a generar la construcción de un concepto.

 De manera que la pregunta, podría, además de estimular procesos de memoria y razonamiento, activar procesos de análisis, deducción, inducción, síntesis, abstracción y generalización, actividades propias del método científico lógico general, lo mismo que desarrollar las competencias interpretativas, argumentativas y propositivas que son tenidas en cuenta por el Ministerio de Educación Nacional, en sus pruebas SER, ICFES Y ECAES.

 Hay que destacar que la memoria utilizada inteligentemente forma parte primordial del proceso de aprendizaje. No siempre se sabe lo que se recuerda; con el empleo de la memoria no se trata de hacer del estudiante un banco de datos extenso y mecánico, sino de facilitarle la organización de sus procesos mentales. La creación de bases electrónicas de datos tiene su origen en el análisis de los procesos neurolingüísticos del cerebro humano. Desde el punto de vista cognitivo, lo importante no es poseer toda la información, sino el saber dónde poder encontrarla, cómo conseguirla, cómo utilizarla, cómo relacionarla, y en general, cómo manejarla y transformarla en conocimiento.

 De manera que la relación que el estudiante establece con el conocimiento a través de los cuadernos, es, en algunos casos, el de la recordación, el de ubicar unos contenidos en forma escrita para volver sobre ellos, pero también, (y es en muchos más casos) el de la actividad, es una relación basada en la acción, en el hacer, el aprender poniendo en juego el uso de procesos mentales. En el mismo momento en el que el estudiante activa su competencia creadora y ésta se concreta en su cuaderno, se tiene conciencia de que el aprendizaje es verdaderamente significativo, pues se parte de lo conocido, lo observable y lo cercano hasta llegar a lo que se está por adquirir.

 Por último, además de lo ya descrito, la socialización que se hace de los cuadernos permite verificar avances y dificultades de los estudiantes, así mismo, la utilización de recortes como medios para ampliar conocimientos, y el uso de revistas y periódicos son señales que permiten considerar al docente como un mediador fundamental, que hace que el estudiante establezca las conexiones necesarias entre los conocimientos que ya poseía y los nuevos por aprender, produciéndose de éste modo el aprendizaje significativo.

El cuaderno en la práctica pedagógica, como mediador en la apropiación de los saberes pedagógico, científico y social

Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Villapinzón (Cundinamarca

Investigadores:  Olga Peña, Elisabeth Silva

Coinvestigadores: Santiago Barrero, Martha Bernal, Gladys Cortes, Félix Farfán, Ángela González, Bertha Méndez, Vera Mondragón, Javier Morales, Pilar Neisa, Nubia Pedraza, Gloria Rodríguez, Alicia Useche, y Colectivo de docentes y directivos de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora

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Introducción

Mucho se ha hablado en el ámbito educativo de la ruptura entre la teoría y la práctica, y más aún en procesos de formación de docentes, donde se trabajan

varias teorías pedagógicas, psicológicas y didácticas, que en el momento de enfrentar la realidad en la escuela se empiezan a cuestionar, ante lo  apabullante de la realidad y de la cotidianeidad escolar; entonces surgen las preguntas del maestro ¿por qué ese enorme abismo entre nuestro saber y lo que realmente podemos hacer?, ¿por qué hay tanta distancia entre el discurso que maneja el maestro y su quehacer?, ¿por qué se ha generado esa brecha entre lo que se dice y lo que se hace en la escuela?

 

Sumados a estos interrogantes surgen otros no menos importantes con respecto a nuestro quehacer: ¿por qué las “formas de enseñar” ya no capturan la atención de los estudiantes? y ¿por qué esa apatía de los muchachos por su aprendizaje? Algunos maestros en un intento por mejorar se desgastan tratando de innovar, aplicando lúdicas o estrategias diferentes a “dictar clase” para motivar a los estudiantes e incitarles interés por el aprendizaje, tratando de hacer realidad lo que discursivamente se propone en torno a la integralidad, la contextualización del saber y el desarrollo de procesos mentales; o por el contrario, se opta por formas tradicionales de enseñar[1] , abriendo aún más esas brechas de las que se habla.

 

Toda esta situación incita a la reflexión, al cuestionamiento, a la investigación, máxime cuando se trata de esas cosas que nos tocan como maestros, que nos inquietan en nuestro ser como individuos y como Escuela Normal. Es entonces que surge la inquietud sobre las prácticas pedagógicas, no ya en torno al cómo, que tanto nos marcó la tecnología educativa, sino que en el marco de la  acreditación de las Escuelas Normales del país[2] , el cuestionamiento se da en torno a qué prácticas pedagógicas han configurado la institución escolar (y por ende el modelo pedagógico adoptado por dicha institución) y cómo dichas prácticas pedagógicas median el acceso al lenguaje científico, pedagógico y social, dado que se encontraron como puntos de afectación la falta de apropiación del modelo pedagógico y el desinterés de los estudiantes por el conocimiento y el aprendizaje.

 

Entonces se presenta en este ensayo el proceso investigativo y los hallazgos en torno a la práctica pedagógica en la Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Villapinzón (Cundinamarca), como parte de la investigación en torno a la construcción de currículos pertinentes, orientado por el Ministerio de Educación Nacional, en el grupo Saberes Pedagógicos, asesorado por la Dra. Martha Baracaldo.

 

La práctica pedagógica como proceso de praxis

Preguntarse por la práctica pedagógica implica determinar cómo se la concibe, pues en el contexto de la Escuela Normal de Villapinzón, no se le ve meramente como la aplicación de una idea o doctrina, o como la experimentación de una teoría, tal como lo plantea el diccionario de la Real Academia de la Lengua, o simplemente como “el conjunto de actividades que permiten planificar, desarrollar y evaluar procesos intencionados de enseñanza en el aula” (Marcelo, 2001), porque se centra solamente en el hacer del docente dentro del salón de clase, para darle al estudiante un conocimiento o instruirlo, sino que una práctica pedagógica implica saber hacer la reflexión en torno a ese hacer, estableciéndose una mediación entre el estudiante y el saber, generando así relaciones de diversa índole entre los agentes educativos, el conocimiento y el contexto, que son los elementos que finalmente le dan significado al concepto de práctica pedagógica.

 

La práctica pedagógica se concibe entonces como: el quehacer fundamental del maestro en el encuentro con los estudiantes y la comunidad dentro de un contexto socio cultural, como ese espacio donde se generan procesos de interacción y reflexión en torno a problemas, saberes y cuestionamientos, como elementos dinamizadores y transformadores del acontecer diario del maestro (Cobos, 2000). Al concebirla como un quehacer reflexivo, implica tener en cuenta la cotidianeidad del maestro en el aula y fuera de ella, como conjunto de acciones que implican las relaciones complejas que se originan entre el maestro, el estudiante, el conocimiento y el contexto, generando así saber pedagógico.

 

Desde esta perspectiva, la práctica no se puede concebir como la aplicación de una teoría, pues se asume como un proceso de praxis (teoría ← → práctica), es decir, un proceso de acción – reflexión – acción, que permite la articulación de lo teórico y lo práctico dentro de un contexto socio cultural que posibilita el diverso conjunto de relaciones y que son las que dan sentido al quehacer del docente.

 

El cuestionamiento y la reflexión giran entonces en torno a la relación que se establece entre el saber y el hacer del docente, y sumado a ello el cuestionamiento respecto a la manera de acercar a los estudiantes al conocimiento. Bajo estos interrogantes subyace la intención del maestro de mejorar su práctica pedagógica, su interés de analizar y reflexionar sobre lo que hace en medio de las relaciones complejas que se establecen en la escuela entre el saber, el contexto, el estudiante, el maestro y el conocimiento.

Pero ¿cómo llegar a desentrañar esas prácticas pedagógicas de los maestros de la Escuela Normal?, ¿cómo poder mirar más allá de esos discursos y encontrar el nexo que debe existir entre teoría y práctica? Necesariamente nos debemos remitir a los aspectos que median la relación entre el maestro y el estudiante, para ver cómo se desarrollan esas prácticas pedagógicas y cómo se está propiciando el acceso al lenguaje de las ciencias, a ese lenguaje que es fáctico, trascendente, analítico, especializado, claro, preciso, comunicable, verificable, metódico, sistemático, legal, general, explicativo, predictivo, directo y útil (Bunge, 1995). Ese conjunto de conocimientos metódicamente fundados y sistemáticamente organizados sobre un campo determinado de objetos, es lo que Mario Bunge llama ciencia, que resulta valiosa como herramienta dominar la naturaleza y remodelar la sociedad. Este autor sostiene que es valiosa en sí misma y es la clave para la inteligencia del mundo y del yo; así mismo se muestra eficaz en el enriquecimiento, la disciplina y la liberación de lamente.

 

Algunos elementos de mediación pedagógica

En la práctica pedagógica se encuentran diversos elementos de mediación. Ésta tiene que ver con la “capacidad de promover y acompañar el aprendizaje de los estudiantes con el que se construyan y se apropien del mundo y de sí mismos” (Prieto, 1995). La institución, el educador, el grupo, el contexto, los medios y materiales, el tablero, el cuaderno y el estudiante mismo, cada uno con sus diferenciaciones y como producto de los condicionamientos culturales, son considerados como instancia para la mediación pedagógica.

 

Es más, si nos remitimos a Vigotsky, la mediación tiene que ver con la zona de desarrollo próximo, pues no solo se aprende del docente, también se aprende de los objetos, los sucesos, las situaciones, el grupo, en tanto que hacen parte del desarrollo potencial del individuo. La mediación pedagógica, entonces, se centra básicamente en el diálogo, en la palabra, en aprender por la interacción con el grupo, y se considera que todos los medios empleados en la educación, desde elementos cotidianos como el tablero y el cuaderno, hasta las personas mismas, el contexto y los materiales más sofisticados como los computadores, los laboratorios y medios audiovisuales, son elementos de mediación pedagógica.

 

Así mismo, la escuela como institución se constituye en un elemento de mediación, es un espacio o escenario de aprendizaje, un puente entre el conocimiento deseable-pertinente y los cambios tecnológicos que ocurren vertiginosamente. El concepto de institución abarca desde el sistema completo, hasta las instalaciones en si, que se constituyen en un hábitat con cierta significación simbólica para el intercambio de significados en la relación de los grupos entre si y con el afuera, las personas que la conforman con sus características de identificación, su vinculación, sus motivaciones, proyectos, niveles de aspiración, autonomía, son la institución, y también lo son, los sistemas de organización que pautan la conducta y la interacción de los miembros, tanto en la dimensión formal como en la informal.

 La escuela es considerada entonces como el lugar social de la comunidad educativa, cuya finalidad es la creación de un ambiente que fortalezca el crecimiento personal de los educandos en torno de los principios de autonomía, singularidad, libertad, socialización y apertura.

 La institución escolar es entonces el conjunto de personas y recursos, que mediante acciones intencionadas desarrolla procesos educativosformativos en un entorno específico puestos al servicio de la formación de valores, tales como el trabajo, el respeto, la justicia, la solidaridad y la fraternidad, con la participación de la comunidad educativa.

 De manera que la escuela, es más que las cuatro paredes en donde se desarrollan las labores pedagógicas, va más allá de sus fronteras, porque es multiplicadora de principios, valores, conocimientos, con una visión holística tanto del conocimiento como del ser humano; y con la misión de ser más crítica con la sociedad para poder transformarla.

 “La escuela deja de ser el invernadero del saber para convertirse en parte fundamental de la vida social”, como dice Carlos Medina Gallego en su libro Caja de herramientas para transformar la escuela, sin embargo, esto se ve obstaculizado porque probablemente todavía se aplican muchos de los aspectos negativos de la escuela tradicional como la represión y el autoritarismo que hace que la niñez y la juventud pierdan el interés por el aprendizaje, así como la verticalidad, la linealidad y el dogmatismo, los rigurosos códigos disciplinarios y los extensos planes de estudio que guardan poca coherencia inter e intradisciplinar. Pero también se aplican muchos de sus aspectos positivos como: el respeto, el orden, la disciplina inteligente, la estructuración del saber y la responsabilidad.

 Cabe preguntar pues, si la institución escolar impulsa en forma eficiente la apropiación del conocimiento, si se crean las condiciones intelectuales apropiadas que contribuyan a la significación del hombre y la estructuración de la sociedad; eso es en gran parte uno de los cuestionamientos que sustentan este proceso investigativo.

Por ello, es fundamental iniciar este proceso de reflexión para reconocer, en nuestra cotidianeidad escolar, qué prácticas pedagógicas subyacen en el currículo, con el propósito de generar las transformaciones pertinentes y hacer de dicha práctica un verdadero proceso de práxis.

 El cuaderno como elemento de mediación pedagógica

En dicho proceso de reflexión en torno a las prácticas pedagógicas, se empezaron a vislumbrar los elementos que realizan una mediación pedagógica (desde el punto de vista de Vygotsky) entre el estudiante y los saberes mencionados anteriormente, como la escuela, el tablero, el maestro, los computadores, el cuaderno, entre otros, y en conjunto con el grupo de investigación de “Saberes pedagógicos”[3] se consideró que el cuaderno podría ser ese elemento cotidiano que permitiría dar una mirada exhaustiva a nuestras prácticas pedagógicas.

 De manera que se optó por privilegiar el análisis del cuaderno de clase como elemento de mediación pedagógica, por cuanto es de uso cotidiano, tanto para el maestro como para el estudiante. “El cuaderno de clase ofrece un interés particular para aquellos actores sociales que integramos las instituciones educativas y para aquellos que deseamos reflexionar sobre las propias prácticas escolares” (Tenutto, 2000, b. 1). Esta autora sostiene que el cuaderno de clase tiene dos características: 1) conserva lo registrado, (permite observar las “rupturas y las “continuidades producidas en diferentes momentos históricos”), y 2) es un espacio de interacción docente-alumno.

 En el cuaderno se plasman desde las actividades que realiza el estudiante hasta las notas dirigidas a los padres. Silvina Gvirtz (1997) propone considerar al cuaderno de clase como un soporte físico (espacio donde se consignan los procesos de escrituración), y también como fuente a través de la cual podemos observar los resultados y efectos de determinados procesos. Esta autora propone concebir al cuaderno de clase como un “dispositivo escolar”, en tanto es un operador y productor de efectos. “El cuaderno es un espacio de interacción entre maestros y alumnos, una arena donde cotidianamente se enfrentan los actores del proceso de enseñanza aprendizaje y donde por tanto, es posible vislumbrar los efectos de esa actividad” (Gvirtz, 1997, p. 23).

 En este proceso investigativo el cuaderno se concibe como “un mediador”, como un instrumento de trabajo en el que se evidencian algunos elementos del proceso de aprendizaje del estudiante, como una herramienta por medio de la cual el estudiante, el docente y, en algunos niveles educativos específicos (preescolar y primeros grados de la básica primaria) los padres de familia, establecen un medio de comunicación.

 El cuaderno es considerado entonces, como un elemento de registro de las actividades cotidianas del estudiante dentro de la institución, puesto que permite observar las estrategias que los docentes utilizan para que sus estudiantes sean competentes en determinado campo del conocimiento. El cuaderno deja entrever la mediación realizada entre los miembros de la comunidad educativa con un fin primordial, que es acceder al conocimiento de manera acertada. Sin embargo, el cuaderno, con su denotación común, no se podría aplicar a este contexto, pues los trabajos escritos, los disquetes, bloc de hojas, hojas sueltas, informes de laboratorio se conceptúan con el significante de: CUADERNO.

 Ahora bien, el privilegiar el análisis del cuaderno para vislumbrar las prácticas pedagógicas, solo se hace en aras de dicho análisis, por cuanto (como se mencionó anteriormente) son varios los elementos que se consideran esenciales en la mediación pedagógica, pero el cuaderno como elemento de uso cotidiano tanto de los maestros y estudiantes, y en tanto que es un dispositivo, un registro generalmente diario de los contenidos, actividades e informaciones, puede evidenciar algunas de las prácticas pedagógicas de los maestros de la Escuela Normal.

[1] La idea de lo tradicional surge en torno a esos aspectos negativos que acuñó el privilegiar solo la memorización y la acumulación de información, sin embargo aquí no se asume en tono peyorativo, lo tradicional es lo potente, lo ya recorrido y verificado, es la línea dura, es lo cocido, es lo conocido, es lo experimentado, lo comprobado, es lo más cercano a la verdad, es lo “hegemónico”. (Santiago Barrero. Profesor de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Villapinzón).

[2] “El proceso de acreditación y fortalecimiento de la calidad, ha sido un compromisoético, cargado del más alto sentido de profesionalismo, por parte de las Escuelas Normales Superiores, pues esto les ha posibilitado una reflexión sobre su que-hacer, asumiendo la responsabilidad de interrelacionar los ámbitos estructurales de formación de maestros con las características del contexto en el que se desenvuelven así como mejorar sus prácticas y organización funcional lo que les permitirá potenciar tanto acciones de mejoramiento permanente como estrategias de proyección hacia la comunidad” ASONEN. Documento marco para las preguntas ECAES, 2006

[3] El grupo “Saberes pedagógicos” del proceso investigativo orientado por el Ministerio de Educación Nacional, está conformado por siete Escuelas Normales del país y es asesorado por la Dra. Martha Baracaldo, durante el año 2006.

¿De qué manera leen los docentes la cotidianidad escolar y cómo esas lecturas construyen saber pedagógico? (VIII)

Institución Educativa Escuela Normal Superior De Medellín
MaestrosInvestigadores: Gustavo Alzate Ramírez Carmenza Tobón Lopera.
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Registros Observador del Alumno
“Es muy indisciplinada. Frecuentemente charla, no atiende y distrae a los demás”. (La columna de la Estrategia Pedagógicas no tiene registros)

“No entró a bloque de Inglés, se fue a ver un partido de fútbol, sin permiso”. (La columna de estrategias pedagógicas no tiene registros)

“… este alumno en compañía de otros no dejó trabajar por iniciar una guerra de papeles y desordenar totalmente el salón”. Estrategias pedagógicas: “a la hora siguiente le indiqué lo mal hecho y les ordené organizar nuevamente el salón, para poder iniciar la siguiente hora de clase”.
“… interrumpe la clase de inglés pone muy poca atención a la clase”. (Estrategias pedagógicas no tiene registros)
“De un tiempo para acá su actitud en clase ha sido negativa; lo cambié de puesto por indisciplinado y a además no cumplió con la tarea de hoy. Estrategias pedagógicas:
“Ser responsables con sus deberes estudiantiles”
“Al joven se le pide que se calme con sus gritos a destiempo.
A lo que el joven responde “Yo soy dueño de mis actos y me calmaré cuando yo quiera”
“Recuerde asumir los compromisos establecidos en el Manual de convivencia y observar un perfil acorde al perfil del estudiante normalista. M de C •P.3: 9 y 12”

La noción de discurso involucra unas formas de uso del lenguaje, un suceso de comunicación y una interacción verbal, entonces, un análisis de los signos, presentes en los discursos escolares posibilita la formulación de acercamientos para explicar las relaciones entre los aspectos comportados en la noción de discurso.

Si se parte de que toda configuración social es significativa, es impensable la convención social al margen de todo proceso de significación. Independientemente del tipo de lenguaje de que se trate, la necesidad de comunicación emerge paralelamente con la necesidad de organización social. El Discurso, por tanto, se entiende en este sentido como significación inherente a toda organización social.

La presente investigación es un texto, una muestra de este proceso semiótico que desemboca en un acto de comunicación: un nuevo proceso de semiosis del que se encarga, ahora, el lector. Es por ello que indicamos cautelosamente que si bien no podemos seguramente decir cuál es la mejor lectura de nuestra cotidianidad escolar, si podemos señalar cuáles han sido las lecturas desde las que se han aproximado las Maestras y Maestros de la Escuela Normal.

Saber pedagógico
La reflexión pedagógica en nuestro país ha estado cruzada por distintos conceptos y prácticas. En las últimas décadas del siglo XX y en el primer lustro de este milenio, las investigaciones le han otorgado diferentes estatutos a la pedagogía, nombrándola como Disciplina, como campo conceptual, como ciencia y como saber.

La pregunta por el saber y la ciencia ha interesado a las ciencias de la educación y a la Pedagogía. El grupo de investigación de las Prácticas Pedagógicas en Colombia, introduce y emplea esta noción en las investigaciones sobre Pedagogía al hacer uso de las herramientas metodológicas de Foucault, presentes en la arqueología del saber, ya que permiten pensar con amplitud el saber escolar.

Nuestra investigación se inquieta por describir y explorar los saberes, intencionalidades, conceptos, nociones y referentes desde donde se enuncia y se nombra la escuela en su cotidianeidad, y desde allí, el maestro en su práctica pedagógica. Antes que explorar los dispositivos pedagógicos de la enseñanza, instaura la mirada en los dispositivos de la disciplina, entre ellos, el Manual de convivencia y los observadores como condición de funcionamiento, pero desbordando también un concepto reduccionista de enseñanza. Para este fin hacemos propias las palabras de Martínez (1990):

La enseñanza a la que apuntamos (aquella impensada hasta ahora), más que una práctica particular en un topos (espacio- tiempo) institucional, más que un concepto definido desde la lógica de la identidad, es por el contrario un ejercicio azaroso, una actitud vital, a la vez que una categoría cuyo sentido no es otro que la evocación del pensamiento, estableciendo con ello ya no simples relaciones instrumentales con la cultura, con los conocimientos, el lenguaje, la ética, etc., sino más bien resonancias, disonancias y aún consonancias con aquellos elementos que la atraviesan. (p. 170)

Ahora bien, ¿qué no es la enseñanza? No es solo la relación maestro alumno. No es solo la reproducción de una lógica clausurada dogmáticamente, no solo apunta al conocimiento como su único destino, no es solo la relación de un sujeto que da algo a otro, la enseñanza, no es solo el lugar de los procedimientos.

Martínez Boon nos plantea, de igual manera, aquello que sí es la enseñanza. Si la pedagogía se entiende como discurso y como práctica, el autor nos señala una tarea para la enseñanza por vía del pensamiento:

Se trata de construirla como un instrumento contra el poder y hacia un despliegue del pensamiento ¿Qué significa pensar desde esta dimensión? Pensar es un gesto que se proyecta, no como una sumatoria de la teoría y de la práctica, sino como una actitud frente al mundo y como una forma de proceder en el discurso.

La lectura arqueológica de Saber Pedagógico -aplicado al campo de la presente investigación-, permite leer en los escritos de los profesores, las posiciones de sujeto de saber, que puede asumir un maestro en nuestra formación social; así como la forma de aprender del alumno, la enunciación del conocimiento, el reconocimiento del aprendizaje y la manera de “educar” a los alumnos. En fin, aquello que debe hacer el maestro como sujeto que opera mediante un saber.

En los relatos de los maestros y maestras encontramos dos que se valen de referentes teóricos para hablar de su práctica pedagógica en la Escuela Normal:

Las puertas de mi escuela
Relato de un profesor (2006)
“Siento que hay más puertas cerradas que abiertas que dan una sensación de encierro y de no poder moverse con libertad justificada por una solución contra la inseguridad: pero más en el fondo está el temor al cobro económico por lo que nos hacen responsables y la falta de diseño de una estrategia que inculque y vivencie un verdadero sentido de pertenencia que piense más en el colectivo que en lo individual.

Las puertas a las que me refiero que necesitan abrirse para permitir algunos cambios que reclaman los jóvenes, son las de las salas de informática, la biblioteca, las salas de Física, de Química, de Ciencias Naturales, la Capilla y la Enfermería, salas que siempre deberían permanecer abiertas. Existen también puertas inexistes y necesarias que permitan un flujo de estudiantes ágil y seguro en las escaleras…”

Para el autor del escrito anterior, las puertas tienen tres condiciones de existencia: Primero, están cerradas o están abiertas, segundo, el que las puertas estén cerradas o abiertas lo determina la administración y tercero, hay unas puertas inexistentes pero que deben crearse. Aquí hay una mirada a la puerta como posibilidad, en la medida en que hablen universos múltiples hacia el conocimiento, pero también puede crearse la “puerta de la libertad”.

Las puertas de mi escuela
Relato de un profesor (2006)
“Es preocupante que nuestros jóvenes que son excelentespor su manejo, respeto y sumisión, a pesar de sus múltiples falencias, no se manifiesten en formación crítica, ni propongan alternativas de solución, siendo estas dos competencias básicas de la formación integral”

Este docente describe al estudiante Normalista con múltiples adjetivaciones: un “excelente sumiso” frente a las decisiones de los administrativos; un estudiante que no alcanza a ser crítico, ni propositivo. En la crítica que Mockus (1984) hace al cientifismo puesto en marcha en las décadas del 70 y del 80 por la tecnología educativa, establece como criterios válidos para la interacción que se lleva en la escuela los siguientes requisitos: la ausencia de formas de dominación que distorsionan el proceso de la comunicación y la disposición para tematizar y criticar racionalmente la tradición. La intervención pedagógica entendida como interacción que permite la crítica racional, será una posibilidad de construir saber pedagógico, de abrir puertas múltiples hacia una educación
que vincule al estudiante con un proceso de emancipación.

En este segundo momento la lectura del educando, creemos, se hace en líneas compuestas. Desde la teoría cognitiva pero no en el contexto de producción de la teoría, como es apenas obvio, sino para adecuarla a la circulación de la escuela Normal; la otra línea de composición es desde la apropiación que hace la oficialidad o sea el Ministerio de Educación Nacional, en los Lineamientos Curriculares y en los Lineamientos para la redacción de logros. (¿Construcción de logros? No sabemos).

Trascribimos fragmentos, pues fiel a nuestra ruta investigativa, debemos leer la procedencia múltiple referencial de la construcción de saber y cómo una de sus características es la dispersión. Señalamos de soslayo que en las instituciones formadoras de formadores, el concepto adecuado no es capacitación sino precisamente formación.

Las puertas de mi escuela
Relato de un profesor (2006)
“… nuestros alumnos tienen falencias cognitivas que es nuestro deber detectar a la luz de unos conocimientos, unas teorías y unos criterios claros que permiten diseñar y ajustar un sistema de mejoramiento eficiente y confiable a este respecto”

La práctica pedagógica la cruzan discursos de múltiples procedencias. Por eso el Saber Pedagógico es un discurso que tiene que ver con la realidad, de ahí que se plantee el problema del sujeto observador de esa realidad: ¿pedagogo?, ¿docente?, ¿profesional?, ¿líder?, ¿demagogo?, y por qué no una pregunta ubicada en las fronteras entre lo “Normal y lo Patológico”.

El Saber Pedagógico desde la lectura arqueológica aplicada a los relatos nos ha mostrado que el saber pedagógico es un saber plural que permite múltiples lecturas de la cotidianidad y muchos de ellos arrojan más dispersión que sistematicidad.

Abordar el discurso pedagógico significó ponerlo en correlación con el campo institucional, con una serie de prácticas que se ejercen en la dispersión. Así en uno de los relatos de los maestros y maestras se propone mirar al estudiante desde el estatuto de la persona.

Las puertas de mi escuela
Relato de un profesor (2006)
“Los niños y los jóvenes estos sí que esperan cosas especiales: Esperan que la escuela les brinde un lugar donde comunicar sus inquietudes, donde buscar el amigo (a) que nunca olvidarán porque los acompañó en momentos decisivos de sus vidas, un lugar donde puedan olvidar los problemas de sus hogares o donde compartir los valores o vivencias de sus casas, un lugar donde se les tenga en cuenta como personas en formación”

Vestigios, trazos, de esa pedagogía humanista que no cesa de plantarse, más cuando muchas experiencias y teorías han tratado de fusionar marxismo y humanismo. Para la pedagogía humanista “la educación es una acción ejercida por un espíritu sobre un espíritu” (Nassif, 1958, p. 237). De ahí que la relación pedagógica sea “la acción de las conciencias unas sobre las otras” (Ibidem).

Ejercicio que busca llevar una conciencia inmadura a identificarse con una conciencia formada. Pero la acción pedagógica es posible porque la lección o el ejemplo del maestro, no son más que un llamado a las exigencias constitutivas del alumno, una invitación a desplegarse, a reunirse con el pensamiento o el acto propuesto para identificarse con ellos.

En el mismo relato, del maestro citado anteriormente, se plantea como un componente del acto pedagógico el ejercicio de la autoridad:

Las puertas de mi escuela
Relato de un profesor (2006)

“Un lugar donde reclamar a gritos el ejercicio de la autoridad, aunque no se crea así, los jóvenes sienten que si se les corrige es porque son importantes para alguien, son reconocidos”

De ahí que este relato rescate el proyecto de vida, la administración como responsabilidad frente a este proyecto, y de esta manera se vincula al discurso de las pedagogías personalistas. Estas pedagogías tienen la personalidad humana como objetivo final de la educación, muy común a casi todas las pedagogías del siglo XX.

La pedagogía de la personalidad se caracteriza por conciliar la individualidad con la comunidad; el ser con el deber ser; la autoridad con la libertad (Nassif, 1958, p. 107). Dejar inquietudes bien fundadas para que los niños quieran seguir aprendiendo es una manera típica de construir saber pedagógico, es mucho de lo referido en esta narración.

Pero esto apenas es un resto, un vestigio, que se deja leer por momentos en la narración del maestro.

También se encuentra un oído atento y afectuoso, donde puede leer que definitivamente el saber pedagógico está cruzado por el orden de lo simbólico, de la afectividad y de las disciplinas. El apartado del relato citado hace legible que se trata de conciliar la autoridad y la libertad.

Otra mirada que rescata el relato de otro profesor, hacia el estudiante, es la de sujeto de conocimiento:

Las puertas de mi escuela
Relato de un profesor (2006)
“Cognitivamente parto de un supuesto personal. Los únicos indicadores de avances y de falencias en el proceso cognitivo de los educandos son los registros académicos que realmente sabemos no son indicadores reales de habilidades cognitivas”

Después de este recorrido por las lecturas que desde el relato el maestro hace del estudiante, nos formulamos esta pregunta ¿circulan en la Normal discursos pedagógicos que lean y reconozcan al estudiante como sujeto de deseo?

Mockus et al (1995) cuando investigan las fronteras entre los lenguajes escolares y extraescolares, hablan de la existencia de una frontera más profunda, más clave en la vida escolar, puesto que estructura el modo de ser de las vidas humanas, se trata de la frontera entre el deseo y la voluntad

Proponemos hablar de ‘pedagogías ascéticas’ para referirnos a aquellas que se basan en la discontinuidad y oposición entre voluntad y deseo, y llamar ‘pedagogías hedonistas’ a aquellas que desarrollan la posibilidad de formar una
voluntad, sin contraponerla al deseo, en continuidad con este. (p. 51)
En el ejercicio cotidiano de la práctica pedagógica, cada maestro revela, por así decirlo, un estilo pedagógico que se hace patente en las narraciones y en los registros del observador. En ejercicio de dicho estilo refuerza la voluntad del estudiante enfrentándolo un poco a sus inclinaciones o bien exaltando el deseo de indagación de algunos estudiantes al calificarlos en: (sigue en el próximo)

¿De qué manera leen los docentes la cotidianidad escolar y cómo esas lecturas construyen saber pedagógico? (V)

Institución Educativa Escuela Normal Superior De Medellín
MaestrosInvestigadores: Gustavo Alzate Ramírez / Carmenza Tobón Lopera.
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RELATOS DE MAESTRAS Y MAESTROS
“Pasan las dos primeras horas de clase llega el esperado
anuncio del descanso y la fiesta continúa. Como si los hubieran
espantado salen de los salones hombres y mujeres,
grandes y chicos corren y se atropellan escalas abajo para
llegar al kiosco a comprar su MEKATO”
“Mientras muchos están tranquilos en los lugares visibles,
otros se ubican en los rincones, lejos de la mirada de los
maestros, dicen que a fumar, a decir “guachadas” o a
mirar revistas porno o a escuchar música. Lo cierto es que
el kiosco tiene su encanto, detrás de él no falta el grupo de
6 o 7 muchachos y dos chicas que fuman y se turnan para
avisar si algún maestro se acerca y cambian el humo por
un bombón. Son observados por niños de grado sexto que
expresan admirados: no les da “miedo que los pillen”

El hombre no puede pensar más que por medio de signos y, por tanto, cualquier consideración del objeto sólo puede realizarse desde su representación. Lo que hace que esa representación sea considerada como objeto es la función que desempeña en el proceso de semiosis: el ser representado por un signo. Para que un signo pueda ser interpretado, el objeto tiene que ser conocido con anterioridad. Tanto desde el punto de vista epistemológico como desde el semiótico, primero existe un objeto y después el signo que lo representa. De ahí que Peirce pueda decir que es el objeto el que determina al signo y no a la inversa. Para Umberto Eco el sujeto es “hablado por los lenguajes verbales y no verbales”, por la dinámica de las funciones sígnicas, es decir por la variedad de posibles entre las articulaciones del plano de la expresión y el plano del contenido de los discursos: “… somos lo que la forma del mundo producida por los signos nos hace ser […] La ciencia de los signos es la ciencia de la constitución histórica del sujeto” (Eco.1980. p. 99). Por ello la teoría semiótica general de Eco es fundamentalmente una semiótica del re-conocimiento y del permanente y cambiante auto-reconocimiento del sujeto de la semiosis del signo.

RELATOS DE MAESTRAS Y MAESTROS
“Cuando llegamos al salón algunos muy puntuales, otros
no, todos compartimos con nuestros amigos y compañeros;
hablamos de nuestros novios, de nuestras mamás
cuando nos cohíben ir a las farras. Ellas lo hacen por nuestro
bien, aunque a veces se pasan”
“La entrada del personal docente y de los estudiantes,
durante unos 45 minutos, sirve para observar cómo funcionan
algunos valores que se están incorporando en
nuestra idiosincrasia cultural: la cortesía, ¿un estudiante
o un docente podrá incorporar en su personalidad el acto
de saludar porque se le salude con sarcasmo diciéndole
‘buenos días’? Puntualidad: ¿Por qué es lo mismo llegar
con dos minutos de retraso que con treinta o cuarenta?
Presentación personal: ¿Será cierto que las contravenciones
respecto del uniforme obedecen a un clamor de la perso 195
na para gritar ¡Aquí estoy!? ¿Por qué no se fijan en mí?
¿Dónde está el afecto que me tienen?”

Eco propone que así como hay gran multiplicidad de lenguajes y de textos, de igual manera se multiplican las formas de lectura; presenta la semiótica como una teoría y una praxis que se ocupa del signo, que como ya expresamos es entendiendo como todo lo que a partir de una convención aceptada previamente se comprende como alguna cosa que está en lugar de otra.

El punto de partida de su estudio semiótico es el comprender que la semiótica trata del intercambio de cualquier mensaje, esto es, de la comunicación y de su íntima relación con el estudio de la significación. Umberto Eco se adhiere al concepto de signo y de semiosis de Peírce, para afirmar que el signo es algo que nos permite conocer algo más. De esta manera el signo se convierte en un mediador. En otros términos, “los signos nos sirven para transformar relaciones ineficientes en otras más eficientes” (Pierce, 1989, p. 98).

El carácter mediador del signo nos permite entender por qué la Semiótica nos acerca de manera “comprensiva” a la cultura, en nuestro caso a la cultura escolar.

RELATOS DE MAESTRAS Y MAESTROS
“Algún detalle resulta para anotar en las planillas del día
a día para su control en la Coordinación de Convivencia.
Entre los dos docentes encargados del control se siente el
cuidado de no desautorizarse: -Cerremos ya, -No. Faltan
dos minutos. Casi siempre están de acuerdo, pero lo curioso
es que en la lista de quienes llegan tarde no aparecen
estudiantes del Ciclo Complementario quienes parecen
tener permiso para entrar con cierto derecho que nadie les
ha otorgado.”

La Semiótica encontró en el signo una unidad básica que, a su vez, le permitió engendrar, homologar e interpretar la variedad de signos culturales. Eco patentiza, uno de los elementos estructurantes de su teoría general, al afirmar que el hombre, inmerso en la red de los signos que él mismo ha creado, las huellas, los indicios, las señales, debe reconocer continuamente este universo semiótico y reconocerse a sí mismo como parte activa de una semiosis, de un único proceso interpretativo. Pierce (1989) afirma:

… puesto que el hombre sólo puede pensar mediante palabras u otros símbolos externos, éstos podrán replicar: tú no significas nada que no te hayamos enseñado nosotros y por tanto sólo significas en la medida en que diriges alguna palabra como interpretante de tu pensamiento […] la palabra o el signo que el hombre usa es el hombre mismo. (p. 92)

RELATOS DE MAESTRAS Y MAESTROS
“Quienes hemos tenido la oportunidad de hacer un seguimiento
-involuntario- de quienes llegan tarde, notamos
que quienes lo hacen reiteradamente, tienen problemas
familiares o personales que no hemos conocido, pese a que
la planilla de registro tiene una columna para anotar las
causas. Cuando hemos averiguado y analizamos con algún
detenimiento podemos concluir que siempre hay una justificación
que se manifiesta con la misma seguridad entre
quien dice: Se me pegaron las cobijas, o entre quien manifiesta:
‘Tuve que esperar en la escuela mientras me recibían
a mi hermanito’”

El sujeto semiótico en Eco es la figura del hilo de Ariadna; es la confianza en la semiosis ilimitada y en un orden “razonable” de la red de los signos, sobre la cual se desplaza por un laberinto semejante a una galaxia en movimiento y nunca es posible cartografiar en su totalidad. Es un sujeto que vive fundamentalmente del trabajo incesante de reconocimiento y del enlace de los signos.

Sería exagerado decir que se trata únicamente de un sujeto “clasificador”, taxonómico, de indicios, huellas, síntomas, calcos, estímulos programados, estilizaciones; un sujeto que se mueve en el mundo semiótico con la única tarea de reconocimiento, ostensión y ordenamiento de los signos de acuerdo a las modalidades de su producción o al modo de articulación entre “contenido” y “expresión”.

RELATOS DE MAESTRAS Y MAESTROS
“El mundo de la escuela a partir de las reflexiones de sus
actores hace preciso pensar, soñar con puertas abiertas que
integren el mundo de la ciencia con el mundo de la vida,
puertas que establezcan nexos entre la teoría y la práctica.
Puertas que encarnen una visión unificadora e integradora
de la vida”
“Cada día comienza una historia colectiva para estudiantes
y maestros, una oportunidad especial para el recibimiento
y la bienvenida, para la acogida”

Pero a los habitantes de la Escuela los asiste también la “norma” y los deseos:

RELATOS DE MAESTRAS Y MAESTROS
“Esperan que la Escuela les brinde un lugar de encuentro
con sus iguales, un lugar donde comunicar sus inquietudes,
un lugar donde puedan olvidar (…) un lugar donde se les
tenga en cuenta como personas en formación (…) un momento
en la vida del estudiante para mirarlo a los ojos”
“Estudiantes varones que arreglan sus vestiduras introduciendo
sus camisetas por dentro del pantalón, tratan
de arreglar sus peinados y en la mayoría de los casos no
es posible ocultar cabellos largos que requieren cortes,
o tratando de mostrar que los excesos de gomina en los cabellos son excesos de agua porque de lo contrario sería
contravenir las exigencias del Manual de Convivencia”
“El sentido de pertenencia no visto como la acción de decir
a boca llena: Yo pertenezco a tal o cual institución, sino
el sentido de pertenencia que supera la orgullosa calcomanía
con el logo institucional colocada y olvidada en un
cuaderno, el morral, el parabrisas del carro y tantos otros
lugares poco significativos. Si ese logo no se imprime en el
corazón, en el alma y desde allí trasciende hacia el proyecto
de vida personal, no pasará de ser un simple logo”
La Escuela Normal entonces, genera imágenes que como lo dice
Bachelard (1983), dan cuenta de la forma “cómo habitamos nuestro
espacio vital de acuerdo con todas las dialécticas de la vida, cómo nos
enraizamos de día en día en un rincón del mundo” (p. 85).

El manual de convivencia y los observadores de los estudiantes… un intento de aproximación semiótica

En este recorrido por la cotidianidad de la Escuela Normal encontramos el Manual de Convivencia y los Observadores de los estudiantes, que como dispositivos develan acciones y prácticas escriturales para dar cuenta de las diferentes aproximaciones a los conceptos de disciplina, norma, convivencia, entre otras posibles lecturas. Originaria y etimológicamente, disciplina es lo que se aprende y la manera en que se aprende.

Según nuestra decisión investigativa, el Manual de Convivencia y el Observador de los estudiantes, fueron mirados desde los desarrollos teóricos y metodológicos presentes en “Vigilar y Castigar”. El texto de Foucault constituye un análisis genealógico o sea un análisis histórico de las formas actuales de ejercer el control, el castigo y la sanción tanto en las instituciones carcelarias como en las educativas, que guardan una estrecha relación desde su génesis histórica. Las formas actuales o más exactamente, las estrategias actuales convierten cada sujeto en un sujeto dócil para el funcionamiento del poder.

Un acercamiento a la analítica de los enunciados presentes en el Manual y en los observadores evidenció que el discurso fuerte es el jurídico, mientras que lo pedagógico queda simplemente enunciado sin ser explicitado.

Retomamos pues a Foucault quien nos permitió leer, en el Manual, la fuerza de la legalidad vigente y la casi inexistencia de construcción de Saber Pedagógico. En el régimen sancionatorio del Manual, por ejemplo, está la figura de “Contrato Pedagógico”, pero no se dice qué hace a ese contrato pedagógico, aunque se detallen las etapas para llegar a él y lo que sigue después de su incumplimiento.

De igual manera, se remite a las estrategias pedagógicas, que son más enumeración, que ejercicio de fundamentación y argumentación desde los conceptos que articulan la pedagogía como saber fundante de las instituciones “formadora de formadores”:

Manual de Convivencia
5.4 Estrategias pedagógicas:
5.4.1 Diálogo, concertación y negociación en privado con el estudiante. (p. 17)

La suspensión del estudiante por 1 o 2 días se apoya solamente en la ley sin ninguna reflexión de principio sobre la validez pedagógica de la suspensión:

Manual de Convivencia
Articulo 132 de la ley 115: “El Rector o director del establecimiento educativo podrá otorgar distinciones o imponer sanciones a los estudiantes según el reglamento o manual de convivencia.”

Articulo 313 del Código del Menor: “los directores de los centros educativos velarán por la permanente asistencia del menor a su establecimiento, procuraran evitar que se presente la deserción escolar e investigarán las causas de la misma, si esta se presentare.”

La Visión y la Misión, por su parte, invocan la formación científica y la formación de calidades humanas. Pero al leer los registros en los observadores no se evidencian reflexiones, ni diálogos para llevar al estudiante a comprender la importancia del conocimiento y de los valores en los procesos de formación como la experiencia más crucial del hombre.

La experiencia en la que el hombre se forma no es la experiencia científica sino la experiencia de la vida. Al respecto Martha Baracaldo, al reflexionar en la propuesta de formación de maestros y maestras, expresa cómo cada individuo está habitado por innumerables experiencias particulares, y que el tiempo vivido cohabita con el tiempo horario de la escolaridad.

En cuanto a los observadores, la ausencia frecuente de registros en los espacios destinados a las estrategias pedagógicas, nos llevó a soportarnos en las investigaciones de Mockus quien trabaja la problemática y posibilidades de las fronteras entre los lenguajes de la escuela y los lenguajes extraescolares. El concepto, expuesto por Nassif (1958), “acto integral pedagógico” clave en la respuesta a la segunda parte de la pregunta: “y cómo esas lecturas construyen saber pedagógico”, puso hablar las evidencias encontradas en el observador.

De igual valía resultó la tesis Machado (2005), “Herbart y la memoria activa del saber pedagógico” puesto que ella se involucra al ahondar en la tesis; la pedagogía como el saber fundante del maestro, que anima la reestructuración de las Normales, y a la vez nos recuerda pertinentemente, que fue Herbart quien de una manera sistemática buscó darle autonomía a la pedagogía.

Cuando Herbart plantea el problema de la instrucción, o teoría de la didáctica, formula que una buena educación no depende sólo de la instrucción, sino también de la colaboración que a ésta aporte el gobierno y la disciplina. Los tres conceptos pilares de la pedagogía que Herbart relaciona y describe en forma detallada “… Gobierno, instrucción y disciplina son, pues, los tres conceptos primordiales en vista de los cuales se ha de tratar toda la teoría de la educación…” (Machado, 2005, p.123), la cual debe preocuparse tanto de satisfacer sus fines sin oprimir el espíritu como del orden y la crianza de los niños.

Para la enseñanza, actividad cotidiana del maestro, Herbart propone el tacto pedagógico, entendido como atención y observación para determinar cuando apresurar al alumno y cuando dejarlo en su propio ritmo, qué manifestaciones del alumno tomar y cuáles pasar por alto, cuándo animar y cuándo callar. Es un ejercicio de la palabra y el silencio (Machado, 2005, p. 158).

Consignar entonces, los registros en el observador, es parte del acto pedagógico del maestro. Veamos entonces, desde Nassif (1958) los caracteres
del acto pedagógico: Ha sido considerado un acto de simpatía y de afecto hacia el educando. En segundo lugar se considera un acto de autoridad puesto que existe una diferencia de nivel entre las dos partes. Finalmente es un acto de conocimiento pues el educador posee saber disciplinar, sabiduría de la que carece el estudiante. (p. 234)

Pero el acto pedagógico exige la participación del alumno, sin este requisito se convierte en “seudopedagógico” al no apuntar al hombre entero o sea aquel que cumple tareas de la especie de acuerdo a su particularidad, su voluntad y su deseo.

La participación del alumno lleva a fijar los requisitos de la relación pedagógica cuyas condiciones relevantes son la mediación, la representación, la comprensión y la crítica:

Por mediación se trasmiten los bienes culturales, el contenido de saber, y se cultivan las capacidades y disposiciones de los individuos y de la comunidad. La transmisión de esos mismos bienes se realiza por la representación y vivencia de los mismos en el seno de la relación pedagógica.

Mediación y representación necesitan, a la vez, de la comprensión mutua de los valores que se representan y asimilan en la intimidad de una relación de simpatía y de confianza. (Nasiff, 1958, p. 234).

Pero a estos elementos hay que añadir la crítica que desarrolla autonomía y libertad de criterios. Desde el educador el acto integral pedagógico es un acto de amor, de autoridad y de ciencia; desde el estudiante es disposición a “recibir valores y aprehender bienes” (Nassif, 1958, p. 235).

Pregunta que se hace Nassif (1958) y que podemos resignificar y contextualizar. “¿Cuál es el aspecto personal y estético (creador) del maestro, y cuál el lado objetivo (científico) de su misión? Es muy común la creencia de que el maestro como el poeta, “Nace no se hace” (p. 224).

A partir de este planteamiento sobre el acto integral pedagógico, que desde la tradición pedagógica encontramos en Nassif, leemos en extenso el siguiente registro de un observador que nos evidencia la manera como se construye Saber Pedagógico en la Normal Superior

Educación para la compresión y el aprendizaje

1. Centrando conceptos. Hablar de la comprensión, como lo hemos expresado en anteriores entregas, es importante para el aprendizaje de los alumnos en el proceso enseñanza y aprendizaje.

La comprensión está muy ligada a la acción, se relaciona a la capacidad que tienen los individuos para dominar conocimientos y saber aplicarlos a diversas situaciones de aprendizaje. Por ello el docente que enseñe para la comprensión debe aprestar a los alumnos para que puedan transferir conocimientos en a contextos diferentes, explicándolos, diseñando hipótesis.

Si queremos alcanzar el objetivo para la comprensión es necesario tener claros algunos conceptos como los llamados temas generativos, los hilos conductores, las metas y desempeños de la comprensión, las actividades de la comprensión y la evaluación diagnóstica.

En la formación profesional estos conceptos fueron un referente bibliográfico, pero no se profundizó y menos se enfatizó en la práctica del desempeño en el aula.

Ajustes en la formación docente son necesarios si queremos contar con maestros que sintonicen con los cambios que se vienen dando en la educación. El alumno de hoy no es el de antaño. Los textos de hoy distan mucho de los de ayer.

Urgidos por alcanzar resultados los docentes enseñan de una manera y no siempre su forma de enseñar es comprendida en casa. Por ello la tarea profesional del docente es reunir argumentos que permitan hacer comprender a los padres la importancia de “llevar” al niño de acuerdo a su desarrollo cognitivo.

2. Breve para desarrollar una estrategia. El maestro debe trabajar en equipo los temas referidos a la enseñanza para la comprensión. En su Guía para el docente, Tina Blythe aborda un elemento central que el maestro debe analizar y desarrollar, Es el referido a los llamados Temas generativos. Ellos generan las cuestiones que suscitan la comprensión y permiten que los alumnos se apoderen del concepto y vayan desarrollando habilidades para comprender con éxito las materias más complejas. Con ello se van desarrollando las comprensiones (Blythe, Tina (1998). La enseñanza para la comprensión. Guía para el docente. Buenos Aires, Paidos)

Los temas generativos permiten avanzar en el conocimiento de significados, conexiones y una innumerable variedad de matices que permitirán el desarrollo de comprensiones. Tina Blythe nos dice que estos temas generadores tienen ciertas características que permiten discernir si un tema permite la comprensión de nuestros alumnos. Recomienda distinguir los siguientes temas generativos.

– Aquellos que son centrales para uno o más dominios o disciplinas. Permiten adquirir habilidades y comprensión que se requiere para hacer trabajo complejos.
– Aquellos que motivan la curiosidad de los estudiantes y también son interesantes para el docente.
– Aquellos que son posibles pues permiten de muchos recursos adecuados a la edad para investigar la temática y abordarla mediante determinadas estrategias y actividades que permitirán que los estudiantes que los comprendan, según sus capacidades y preferencias…
– Aquellas que ofrecen las posibilidades para establecer numerosas enlaces, vínculos con experiencias pasadas. Esto permite realizar exploraciones más profundas.

En suma, un tema generativo no podrá estar aislado del contexto, de la realidad del alumno debería ofrecer la oportunidad de ampliarlo mediante trabajos de investigación.

Con relación a los hilos conductores, éstos son aquellos cuestionamientos que plantea cada uno de los saberes en las distintas fases del trabajo (indagación e interpretación, argumentación y proposición. Por ello se deberían abarcar las etapas de un curso. Se trata de atravesar los saberes y dar respuesta al tema generativo de una manera interdisciplinaria. Se determinan las comprensiones más importantes que deberían desarrollar los estudiantes.

Otro tema importante es la determinación de metas y desempeños de la comprensión, que no vienen a ser sino conceptos, procesos y habilidades que como maestros queremos que comprendan los alumnos y que contribuyen a constituir un núcleo cuando determinamos hacia dónde habrán de encaminarse. (Blythe, 1998)

Estas metas de comprensión tienen dos maneras de expresarse como enunciados y como preguntas abiertas

Las metas y desempeños son diferentes. Tina Blythe las define así: las metas de comprensión enuncian aquello que los alumnos deben comprender; los desempeños son las actividades que realizan los alumnos para desarrollar y demostrar su comprensión. Los desempeños dependen de la definición de las metas, sin ellas no podrá darse un desempeño en los alumnos. Por ello si el docente no tiene claro lo que van a comprender sus alumnos, no podrá exigir una acción que muestre comprensión. Para ello el docente deberá analizar si las metas guardan relación con los hilos conductores. Identificar si el tema generativo representa lo más importante que los estudiantes deben recibir. Sobre los desempeños de comprensión, debería apreciarse que logren el ejercicio de esta actividad. Se debe establecer que entre todos estos elementos exista la debida correlación y compatibilidad. Las Metas de comprensión permiten a los alumnos comprender el proceso de escribir una composición, de manera eficaz y convincente. El Desempeño de comprensión, se aprecia en lo que escribe el alumno, defendiendo sus ideas o su pensamiento. En este escenario, corresponde a los docentes diseñar la estrategia para desarrollar las metas de comprensión.

Queda pendiente de desarrollar la última parte de lo que significa la educación para la comprensión. Se hará en la próxima entrega.

3. Reflexiones para concluir. Podemos apreciar, en lo avanzado, la importancia de que nuestras políticas educativas no se queden señalando las deficiencias y buscando soluciones sin una reflexión pedagógica previa y secuencial. Hemos renunciado a ello y adoptado “recetas efectistas” que nos llegan de otros lugares y se cree que es la solución. Nos olvidamos que somos un país diverso, que nuestro sistema educativo debe ser intercultural, que nuestra reflexión pedagógica sea permanente, para no dejarse influenciar por tendencias y corrientes que buscan otros objetivos y no el auténtico aprendizaje.

Somos los docentes los que nos abocamos a la tarea de enseñar. No podemos lograr que nuestros alumnos sean capaces de relacionar los contenidos de una disciplina con otras y lo que es más grave aún, no relacionan los contenidos de una misma disciplina. Pareciera que vemos a los distintos espacios curriculares como una sucesión de temas sin ninguna vinculación entre sí.

Consideramos que la falta de articulación del conocimiento hace perder el sentido de lo que se trata de aprender y por consiguiente de lo que tratamos de enseñar y cómo aplicarlo.

En nuestra práctica no reflexionamos sobre este tema central. Pareciera que no se le toma en cuenta. En ellas se incide más en el rito que en el contenido y los actores. Por ello nuestra reflexión pedagógica está retardada.

La consigna que tenemos hoy debe estar apuntando a los desafíos que tenemos para lograr que el alumno aprenda. Pensamos que nuestra reflexión debería girar en torno a si podemos lograr que nuestros alumnos por sí solos integren los contenidos en un todo. Pero además preguntarnos ¿cómo podemos lograr una visión de integración, condición básica del currículo? ¿cómo hacemos para propiciar una visión integrada del la disciplina que enseñamos? Tarea importante para tratarla con el equipo de profesores de la institución educativa (22.XI.13).

Pensarse a sí mismos, un horizonte para los maestros en el siglo xxi (III)

Escuela Normal Superior “Mariano Ospina Rodríguez” de Fredonia – Antioquia
Maestros Investigadores: Lucía Peláez Vélez Álvaro Cano Cano
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La Escritura Personal
La escritura muestra al sujeto. Cuando se escribe se logra asistir a una puesta en escena de la subjetividad. Gracias a la escritura se hace permanentemente actos de reconocimiento, se convierte en actor y espectador de la propia obra.

Las historias de vida de maestros, la autobiografía, los relatos, el diario pedagógico y la correspondencia entre maestros, como formas de escritura personal se constituyen en ejercicios de autonomía y reflexión de los maestros de la Escuela Normal Superior Mariano Ospina Rodríguez de Fredonia – Antioquia. Son espacios formativos y autoformativos en la medida en que posibilitan un análisis crítico hermenéutico con una fundamentación pedagógica. La escritura se convierte para la pedagogía en un instrumento de reconceptualización y recontextualización de si misma.

El Diario Pedagógico en la Escuela Normal se plantea como posibilidad de sistematizar las vivencias, los discursos, las experiencias de vida, los conocimientos, los saberes, los sentires, las percepciones, las incertidumbres, las certezas y los encuentros posibles.

Esta es una muestra de este tipo de escritura: Desde la preparación del tema para la clase siguiente, buscando enlazarlo con el tema de las articulaciones y el movimiento del área de ciencias, pensé mucho cómo manejar la continuación con la pregunta inteligente, cómo despertar el interés por el tema para luego construir, esto me angustiaba porque era la primera vez que lo manejaba de esa manera.

Como habíamos redactado varias preguntas muy relacionadas entre sí, decidí trabajar esta clase con las tres preguntas: ¿para realizar cualquier movimiento con el sistema óseo se necesita una articulación?, ¿siempre que hay articulación se puede realizar un movimiento? y ¿las articulaciones de los miembros superiores del cuerpo humano permiten todos los movimientos? No sabía qué podía pasar pero me gustó la idea, cuando expliqué la forma de trabajo, a los estudiantes les llamó la atención, lo pude observar en sus miradas inquietas y porque se pusieron muy habladores sobre el tema, y con entusiasmo se pusieron a trabajar. Como había que darle un orden a las tres preguntas y sustentar el por qué de ese orden, cada grupo lo discutió para poder hacerlo.

Para la actividad se les dio 15 minutos, después cada grupo tuvo que argumentar el por qué de la categorización escogida. En el debate cada grupo fue explicando, argumentaban defendiendo sus puntos de vista, respetuosos de las ideas diferentes, acalorados tratan de convencer al otro con argumentos sin imponer. Al terminar la actividad me siento muy contenta pero inquieta porque aunque se les motivó con unas estrategias un poco castigadoras los estudiantes trabajaron para mejorar, ¿si no hubiera nota tendrían la misma actitud?

Con estas estrategias poco a poco voy logrando que ellos se sientan la parte más activa de la clase, aunque falta que algunos se metan en el cuento, pero ahí vamos; creo que voy por buen camino porque se está despertando el interés por los temas.”

El ejercicio de la memoria y la escritura de las historias de vida de los maestros, constituyen herramientas de construcción de subjetividad y de saber pedagógico fundamentales para percibir y entender cómo los sujetos construyen su vida y sus estrategias para enfrentar dificultades y retos, así como las respuestas que dan a las distintas situaciones de su entorno.

A manera de ejemplo, tomamos este escrito de una maestra desde su experiencia como alumna: “En la escuela yo era una niña obediente, todo lo que me proponían a hacer lo hacía, siempre cumplía las reglas del juego, para no contrariar a la profe, porque quien no lo hiciera lo mandaban para la casa…” . En este escrito, la voz emerge desde la propia experiencia influida por el peso de la Institución Educativa, es decir, ¿somos lo que quieren que seamos?

Luego de reflexionar acerca de este asunto afirmamos que la construcción de una subjetividad creativa y relacional –ser uno mismo– no pasa exclusivamente por las experiencias escolares formal (clases, actividades pedagógicas, asignaturas, etc.), sino precisamente por las experiencias extracurriculares: en las relaciones de amistad, de juego, de trasgresión, como nos lo cuenta Álvaro Cano en su historia de vida:

En mi escuela, los mecanismos de control eran muy flojos, hecho que me ha permitido a veces ir a clase o no, y quedarme jugando a fútbol o ir al cine con mis amigos, que tampoco querían ir a las clases aburridas (…). Me gustaban las áreas del currículo: Educación Física, Educación Artística y Religión” .

Es interesante destacar que éste docente se ha referido a sí mismo como alumno de la escuela primaria que plantea la importancia del juego, de jugar a fútbol, de espacios abiertos, de hacer campaña frente al aburrimiento y frente el encierro escolar: “Ante la inexistencia de canchas públicas nos colábamos los viernes por la tarde a jugar fútbol”.

Otra reflexión de una estudiante del ciclo complementario:

Se me vino a la memoria mi época de estudiante en la Normal y me transporté en el tiempo, recordaba que en esa época me gustaba hablar en público, disfrutaba mucho la oratoria, recordaba que el público no me asustaba hablara bien o mal, qué se yo, pero hablaba y lo importante era hacerlo, recordaba mucho pero no los entendía muy bien, pero no era tan importante, lo importante era dejar volar mis pensamientos. Miraba y recordaba mi rebeldía, fui irreverente ante las estructuras impuestas” .

El sentido de la autobiografía comienza por la revaloración de lo propio, pues el punto de partida es “uno mismo”. De allí que, al revalorar un oficio, una trayectoria, una existencia, la autobiografía traiga consigo la reivindicación de lo personal sobre lo común, de lo particular sobre lo masivo. Tal perspectiva obedece, además, a esfuerzos por no dejar perder ese “caudal” de experiencias que casi siempre se nos desvanece entre el activismo y los afanes de la vida cotidiana. Decir autobiografía, por tanto, es instaurar una axiología en donde “lo vivido” (entendido como lo más lleno de significación para determinado ser humano) es colocado en un lugar preponderante. Por ser algo personal, íntimo, la autobiografía está muy asociada a un territorio, a un espacio.

El encuentro entre la autobiografía y la práctica del maestro, expresa la posibilidad de trabajar este elemento discursivo que permite conocer al sujeto y contribuye al proceso de formación. El objetivo fundamental de la autobiografía en el marco del proceso formativo es partir de la realidad del sujeto-maestro que aprende a escribir contando su historia de vida. Se escribe desde sí mismo y se lee desde sí mismo, permitiendo así, el reconocimiento del propio mundo y llevando al individuo a reflexionar desde su propia práctica, realidad y problemática. Esta investigación ha demostrado que en general las personas no tienen demasiadas dificultades para contar su historia, para construir una visión longitudinal de su yo, como resultado de procesos de construcción de significados, que no surgen desarraigados en respuesta solo al presente,sino que toma en cuenta el significado de las circunstancias históricas que dan forma a la cultura de la que son expresión. En el ejercicio de escritura autobiográfica realizado en la Normal, tres compañeras docentes expresan aspectos importantes relacionados con los conceptos que el proyecto investigativo viene indagando: constitución del sujeto, subjetividad, el cuidado de sí mismo, pedagogía y subjetividad .

El relato como producción de sentido y la correspondencia entre maestros como otro tipo de apertura de si ante otro, aparece cuando se indaga por las vivencias escolares, en la propia historia personal, o con los recuerdos que surgen caóticamente. Si estos relatos se analizan, seguramente pueden ser utilizados para mejorar la práctica cotidiana en el aula. El poder narrarlos de una manera ordenada permitirá establecer pautas de acción para el futuro inmediato. Se entiende a la narrativa como la capacidad humana, pero además, como medio para informar la investigación y la práctica de la educación. Un buen relato cautiva, ilumina posibilidades para el pensamiento y permite tender puentes entre distintos lugares, épocas, culturas y creencias. Al utilizar la narrativa se le da orden, coherencia e integridad a toda la experiencia personal:

Los relatos no son nunca meras copias del mundo, como imágenes fotográficas, son interpretaciones […] El maestro tiene su mente fija en su audiencia (los estudiantes) y se entrega a lo que se llama interpretación pedagógica y produce un texto pedagógico […] es preciso que los maestros aprendan a mirar y comprender textos, prácticas y aulas pedagógicas.

El sujeto está sometido a una acumulación de imágenes que retiene pero entre las cuales no existe nexo lógico o narrativo. El sujeto necesita ponerlas en relación, hilarlas, anteceder unas a otras y mediarlas a través de relatos. Los relatos constituyen modos de narrar y de dar sentido a lo que inquieta y le pasa al sujeto, son maneras de producir subjetividad.

El Taller
La palabra taller significa lugar de trabajo, es el ámbito en el cual se realiza el aprender haciendo. Este dispositivo se orienta hacia la creación de textos e imágenes que se producen en el desarrollo del mismo. Por ejemplo: quiénes somos y qué es lo que permite comprender eso que somos. El taller sobre bio-coaching insiste en que los maestros deben pensarse a sí mismos. Ahora bien, si introducimos estos dispositivos en la Escuela Normal estamos creando unas prácticas del cuidado de sí y quizás con ellas, nos estamos instalando en la posibilidad de recu perar al sujeto para sí, y en esa medida es que vamos constituyéndonos una ética y una estética, dicho en otros términos, vamos creando un modo de vida y una forma de ser, en el que las relaciones vitales se fortalecen.” (Baracaldo, 2006)

En los procesos de formación de docentes, configurar espacios distintos a las simples clases y a las reuniones, posibilita el encuentro consigo mismo y con los otros. El uso de ciertas prácticas ayuda a reforzar y mejorar una relación de construcción de si mismo.

A modo de conclusión
Lo que aquí se ha intentado, es mostrar que formarse como maestro es formarse como sujeto de saber pedagógico, es optar por una producción de discurso y de saber; es asumir el proyecto de la autoformación y la formación de los otros, por la vía de la relación con el discurso de la pedagogía y su tradición crítica, a través del ejercicio de la investigación y la narración. Esto resulta de vital importancia sobretodo en las Escuelas Normales Superiores, que son las que forman a los maestros.

Formarse como maestro es poner el rostro como campo de referencia para el otro, el aprendiz, sabiendo que éste opta por seguir las formas de acercamiento que el rostro del maestro propicia, o quizás, que la sabiduría de éste le permite. La relación con el otro exige del maestro una capacidad de construirse a sí mismo, que hace parte del intercambio de la formación, ya que solo se da en la perspectiva de los otros. Es la intersubjetividad de la formación la que adviene al ejercicio de autoconstrucción en las instituciones formadoras de maestros. El “entre” de la relación de intersubjetividad es el abrir el rostro del maestro a los embates de la distancia con el aprendiz.
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Referencias
Baracaldo, M. E. (2006). Borrador sobre el Taller. (Material sin publicar).
Baracaldo, M. E. (2006). La subjetividad en la escuela. Manizales. (Material sin publicar).
Callois, R. (1997). Los juegos y los Hombres. Bogotá, D.C: Fondo de Cultura Económica.
Deleuze, G. (1994). La lógica del sentido. Barcelona: Paidós.
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Huizinga, Johan. (2002) Homo ludens. Madrid: Alianza Editorial Presidencia de la República de Colombia. (2005) Baraja de las Siete Puertas. Bogotá, D.C: Familias en Acción, Acción Social.
Quiceno, H. (2003). Foucault, ¿Pedagogo? Revista Educación y Pedagogía, V. XV, Nº 37, 199-216. Vigotsky, L. (2003). El desarrollo de los procesos psicológicos. Barcelona:Critica.
Winnicott, D. W. (1981). Juego y realidad. Buenos Aires: Paidos.

Pensarse a sí mismos, un horizonte para los maestros en el siglo xxi (I)

Escuela Normal Superior “Mariano Ospina Rodríguez” de Fredonia – Antioquia
Maestros Investigadores: Lucía Peláez Vélez, Álvaro Cano Cano
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Presentación
Los retos del mundo contemporáneo le exigen al maestro pensarse a sí mismo y repensar su relación con los saberes, las ciencias y la cultura. Las prácticas educativas en el país han tenido una existencia problemática, en la que el maestro desde su estatuto de saber, su existencia como profesional y su capacidad de situarse, identificarse y pensarse ha estado limitada por controles externos, normas educativas, prescripciones religiosas, prácticas políticas y concepciones sobre la formación de maestros, que a la vez que lo subvaloran, lo juzgan y lo definen como aplicador de técnicas, metodologías y fichas. La necesidad de pensarse, observarse y recrearse en lo que es, lo que ha sido y lo que hace desde su estatuto profesional, es hoy una tarea prioritaria para la búsqueda de la construcción de una mirada autónoma de sí mismo.

El quehacer cotidiano de la Escuela Normal dispersa a los sujetos, los objetiviza, los encasilla y los esquematiza; por esta razón, encontramos sujetos cumpliendo con una gran cantidad de actividades sin que exista el tiempo y el espacio para encontrarse como formadores de otros y de ellos mismos. Es así como los maestros y maestras de la Escuela Normal Superior Mariano Ospina Rodríguez de Fredonia – Antioquia, están convencidos de que les hace falta pensarse a sí mismos y pensar en la propuesta de una ética del cuidado de sí, que implica la preocupación por la subjetividad.

Hoy resulta de vital importancia estudiar los modos de constitución y de producción de la subjetividad contemporánea, esto es, conocer las maneras diversas como los individuos se reconocen a sí mismos como sujetos, sus diferentes modos de ser, de estar, de sentir, de crear en sus espacios particulares y de relacionarse con sus distintos entornos. La pregunta central que trabaja esta investigación es: ¿cómo configurar espacios en los cuales los docentes se piensen a sí mismos? Para abordar la pregunta es necesario primero, entender qué es la subjetividad, cómo se produce y qué ejercicios la animan, para mirar luego cómo se asume desde la pedagogía, qué se ha hecho en el Escuela Normal superior de Fredonia en relación con la formación de los maestros, y finalmente, presentar unas reflexiones que permitan vislumbrar la importancia de este asunto en la formación de maestros que realizan las escuelas Normales Superiores en este país.

En la construcción de los docentes como sujetos
La relación del sujeto consigo mismo, es actualmente uno de los problemas del maestro en la escuela Normal: verse, narrarse, juzgarse, dominarse y cuestionarse. Es por ello, que interesa pasar del hacer metódico al ser del maestro, trasladarse al saber del maestro sobre si mismo; interesa rescatar la formación como sujeto, la subjetividad, el cuidado de sí, la relación pedagogía-subjetividad, la creación de un sujeto que se piense y que se forme con un saber pedagógico. Sobre todo, es necesario abordar el conocimiento de si mismo, entendido como el espacio en el que el maestro puede hablar y escribir sobre su experiencia, sobre los conceptos de sus saberes y las fuentes externas, y desde ellas, ubicarse frente a la ciencia, la cultura, la sociedad y la infancia.

La Formación del Sujeto
La formación del sujeto surge como una práctica sobre los modos de ver y nombrar las experiencias en las que ese sujeto se configura. Para Michel Foucault la formación del sujeto se entiende como una práctica de sí que produce saber y se asume como una tarea por realizar. Las investigaciones foucaultianas han permitido pensar al sujeto como un producto histórico y político. Frente al interrogante cartesiano ¿Quién soy yo?, que define un “yo” para todo tiempo y lugar, Foucault (1994a) se pregunta “¿Quiénes somos en este momento preciso de la historia?”. La pregunta que construye ¿Quiénes somos hoy? se enfrenta a un “yo” como esencia natural y se refiere a un “nosotros” constituido en un espacio y tiempo determinado. A lo largo de su obra mostrará que no hay una forma universal de sujeto que pueda ser definida con independencia de las condiciones históricas. Frente a una identidad invariante, válida para todo tiempo y lugar, Foucault explora la constitución histórica de las subjetividades. El uso del plural, subjetividades, advierte que el sujeto no es una superficie plana y constante, sino poliédrica y variable. Por ello, el análisis de la constitución de las subjetividades lo realiza en diversos ámbitos: la locura, la delincuencia y la sexualidad. Su trabajo pretende, según señala él mismo, dar cuenta de los procesos heterogéneos que nos configuran como cierto tipo de sujetos a partir de distintas prácticas históricas y en diferentes ámbitos, procesos que Foucault denomina de subjetivación. Al respecto señala: “Yo llamaría subjetivación al proceso por el cual se obtiene la constitución de un sujeto, más exactamente de una subjetividad, que no es evidente más que una de las posibilidades dadas de organización de una conciencia de sí” (Foucault, 1994b).

Este pensamiento abandona la idea de un sujeto constituyente y asume el estudio de las prácticas concretas por las que el sujeto es constituido como tal. Al rechazar la forma universal de la locura, de la delincuencia, de la sexualidad, lo que aparece es una diversidad de prácticas que se aplican sobre el individuo con la pretensión de decir la verdad, normalizar sus costumbres o corregir sus actos. A partir de esas prácticas concretas -exclusión, encierro (psiquiátrico, clínico, penal), observación, diagnóstico, examen y confesión-, Foucault pretende explicar el proceso de constitución de la subjetividad, su emergencia, su contingencia, su vulnerabilidad. Para Foucault, aquello que se puede reconocer y conocer, es decir, el terreno de la experiencia, es el producto de prácticas históricas que nos configuran.

Son las prácticas concebidas como modos de actuar (prácticas de poder) y de pensar (prácticas de saber) las que permiten la comprensión del sujeto. Prácticas que aparecen cuando Foucault se pregunta en cada uno de los ámbitos que analiza (locura, delincuencia, sexualidad) ¿qué se dice? y ¿qué se hace? De este modo, a través de las prácticas aparecen el saber y el poder como espacios mutuamente interrelacionados.

El saber está referido a los procedimientos y efectos de conocimiento que son aceptables en un momento dado y en un dominio definido. El poder, se relaciona con los mecanismos particulares que parecen susceptibles de inducir comportamientos y discursos, son las fuerzas que se enfrentan, se componen o se redireccionan. Saber y poder son elementos inseparables, porque nada puede figurar como elemento de saber si, por una parte, no es conforme a un conjunto de reglas y coacciones características, por ejemplo, un tipo de discurso científico en una época dada, y si, por otra parte, no está dotado de coerción o simplemente de incitación propios de lo que es validado como científico o meramente racional. Y a la inversa, nada puede funcionar como mecanismo de poder sino se despliegan según procedimientos, instrumentos, medios, que puedan ser validados en unos sistemas de saber, más o menos coherentes.

El vínculo que establece Foucault entre el saber y el poder, es un vínculo histórico. La relación entre el saber y el poder remite a la noción de gobierno o gubernamentalidad, que hace referencia al modo característico de ejercer el poder, surgido en Occidente a finales del siglo XVII que se apoya en el conocimiento, es decir, que precisa conocer a aquellos que toma por objeto (Foucault, 1994a). La racionalidad de gobierno viene a ser, por tanto, la expresión de la compleja conjunción de poderes–saberes, así como de los efectos, de orden tanto social como individual, que ello produce en las experiencias que nos constituyen como sujetos. Los individuos son integrados a condición de que su individualidad sea moldeada de una determinada forma y sometida a un conjunto de patrones muy específicos, que responden a determinados intereses sociales y políticos (Foucault,1994a).

Un sujeto se forma a través de modos de ver y decir colectivos, activados por formas y variaciones de la subjetividad, puesto que dichos modos constituyen y expresan valores y verdades de una sociedad, acción se procesa en redes de relaciones. Entonces, se puede afirmar que la formación del sujeto se produce de forma colectiva.

El proceso de subjetivación genera un yo que puede desplegar cierta autonomía con respecto a las fuerzas exteriores que lo han construido. La dimensión nueva que surge con esta autodeterminación de si, ligada a la alimentación y al sexo, es la moral, entendida como “arte de la existencia”, como una “tecnología de sí mismo”, como una serie de prácticas reflexivas voluntarias que busca la construcción de la propia personalidad como una obra de arte, y no la sumisión externa a unas reglas de conducta impuestas a todos.

La moral que le interesa a Foucault, es aquel tipo de “problematización ética” basada en las prácticas del yo. La moral es fundamental para definir el estatuto del sujeto, ya que en la constitución de este se entrecruzan los modos de subjetivación y las prácticas del yo en las que ella se basa. La ética es la tercera de las ontologías históricas que podemos distinguir en el análisis del proceso de subjetivación:

Tres ámbitos de genealogía son posibles. En primer lugar, una ontología histórica de nosotros mismos en relación a la verdad a través de la cual nos constituimos sujetos de conocimiento; en segundo lugar, una ontología histórica de nosotros mismos en relación al campo del poder a través de la cual nos constituimos en sujetos que actúan sobre los otros; en tercer lugar, una ontología histórica en relación a la ética a través de la cual nos constituimos en agentes morales. (Foucault, 1983) El ser-saber, el ser-poder y el ser-si-mismo son las tres dimensiones irreductibles en el proceso de subjetivación que nos muestra Foucault.

La Subjetividad
Subjetividad es aquella trama de percepciones, aspiraciones, memorias, saberes y sentimientos que nos impulsan y nos dan una orientación para actuar en el mundo. Subjetividad social es esa misma trama compartida por un colectivo. Ella nos permite construir relaciones, percibirnos como un “nosotros” y actuar colectivamente. Hoy que las culturas se fragmentan y diversifican, la subjetividad individual y colectiva sale como nunca antes a la superficie de la vida social y queda por lo mismo más expuesta. Un ejemplo de esta subjetividad la encontramos actualmente en aquellos procesos, muy complejos por demás, que se producen como acontecimientos que debilitan los códigos colectivos mediante los cuales la gente interpreta el mundo; hablamos del impacto centrífugo de los medios de comunicación sobre las personas y los grupos que no logran ordenar, clasificar, neutralizar o valorar el flujo de información que reciben.

Generalmente se considera a la subjetividad como un proceso interno, que se distingue de los procesos externos considerados como “objetivos”; un proceso a través del cual lo exterior se convierte en interior (se interioriza), y a su vez el interior se prolonga en el exterior. Por el contrario, y siguiendo a Foucault, se considera que la subjetividad es un proceso de construcción, un acto de subjetivación.

Una de las maneras de construir estas subjetivaciones es establecer que el mismo autor ha denominado “prácticas de sí”, en las que el sujeto se constituye como una manera de saber acerca de la realidad, en una dimensión ética y estética. De este modo la subjetividad, como la construcción del sí mismo, se realiza desde el saber, a partir de la heterogeneidad de los discursos y es el campo en donde se organizan, clasifican y se transforman los conceptos que aparecen. La subjetivación se construye así, a través de procesos de individuación, las relaciones de fuerza y los saberes, en procesos discontinuos; así, esta manera de entender la subjetivación permite aprehender lo nuevo, definido por la posibilidad de transformarse o de fisurarse.

En síntesis, asumir la subjetivación desde esta perspectiva, significa situar un conjunto de operaciones orientadas hacia la constitución y transformación de la propia subjetividad, a partir de la posibilidad de una relación reflexiva de uno consigo mismo, de poder tener una cierta conciencia de sí y de hacer cosas con uno mismo; en definitiva, es tener una interpretación de quién es y de lo que puede hacer consigo mismo.

Este reconocimiento de la posibilidad de construcción del hombre pasa por la transformación de su entorno y de él mismo, que se realiza a través de procesos de creación, que genera nuevas y múltiples relaciones. Para nosotros, y siguiendo a Foucault, la subjetividad es la construcción que de la realidad hace el sujeto para sí mismo y que comparte con los otros a partir de un orden simbólico-cultural. Ésta se construye al percibir la realidad en el entramado de su deseo, que es el deseo del otro, al significarla a partir de los imaginarios sociales, al nombrarla a partir del lenguaje. De esta construcción el sujeto da cuenta según su discurso: tiempo narrado, espacio construido, mundo y realidad significados, en los que él ocupa un lugar desde donde enuncia “Yo…”

El Cuidado de Sí
Como ya se ha dicho, en esta construcción de la subjetividad hay dos niveles. El primero se realiza en la cultura, y en ella el sujeto es colocado en lugares precisos y su construcción se hace desde allí. El segundo, es un nivel micro en el cual el sujeto se construye a si mismo mediante ejercicios y prácticas. Una de ellas es el “cuidado de sí”, que constituye la ética del sujeto en Foucault. Esta práctica supone que uno mismo debe ocuparse de su construcción y de su cuidado, usando ejercicios reflexivos sobre la percepción y sobre las palabras con las que produce saber a partir de esa percepción. De hecho, aquí se trata del cuidado de sí como una especie de condición de posibilidad del sujeto ético, pues es a través de esa práctica como el sujeto cuida de los principios éticos que orientan su formación.

Es a partir de ese cuidado que el sujeto pone en práctica un principio de actividad, mediante criterios estéticos que fundamenta éticamente. El cuidado de si, se ocupa de promover una cierta sutileza con respecto a las relaciones y a las acciones entre los sujetos, mediante unas tecnologías y ciertos modos de hacer.

En el texto Tecnologías del yo, Foucault analiza las relaciones entre saberes y cuidados de sí en las tradiciones grecorromanas y cristianas, y analiza distintas formas del yo favorecidas por las distintas tecnologías que las conforman. De este modo, el cuidado de sí se refiere a una práctica, a una actividad real, que se desarrolla en el cotidiano del sujeto, en relación con las actividades que desarrolla, con las relaciones que mantiene y con las formas de entenderlas. De ese modo, las tecnologías del yo se refieren a prácticas de formación y transformación del sujeto que favorecen ciertas formas de saber.

El cuidado de sí engloba las más variadas actividades, a través de las cuales el sujeto concentra la atención en su proceso de formación. Es decir, en el cuidado de las actividades practicadas para la formación de la vida del sujeto, que corresponde a una estética de su existencia.

Esas prácticas se articulan a partir de determinados principios que las dejan en movimiento, y que componen la formación del sujeto ético. Ocuparse de si mismo es una actividad que funciona por criterios de elección y de belleza con criterios estéticos. Estas actividades y esos criterios ponen en acción maneras de ser consciente y sensible por lo que acontece, con lo que le afecta; de ahí que estar atento y activo sea una forma de conocerse, de agenciar una percepción para el conocimiento de sí y poder cuestionar su propio funcionamiento, tiene que ver con modos de percibirse y de nombrarse. La subjetividad concierne a un principio vital, a los criterios estéticos que se ponen en juego en la confección de un modo de vida. Por eso, el cuidado de sí trata del principio de acción a partir del cual el sujeto produce sentido.

El sujeto ético no siempre es igual a sí mismo, no funciona por un principio de identidad, sino por un principio de coherencia, que abarca sus continuidades y discontinuidades. Ese principio da coherencia a las múltiples actividades desempeñadas. El principio de coherencia da sentido a la morfología dispersa y mutable de la subjetividad, en la medida en que se constituye a partir de los modos de ver y de decir acerca de lo que le pasa a esa subjetividad. De ese modo, ocuparse de si mismo es un juego de atención que reflexiona sobre las formas del saber, que puede dejar espacio a la indeterminación y al sinsentido en la experiencia de narrarlos. Las tareas del cuidado y de la práctica de sí, generan modos de saber qué fundamenta la producción de sentido y la elaboración de los criterios de verdad. Según Foucault, el cuidado y las prácticas de sí configuran la estética del sujeto ético, configuran sus formas de vida y el saber que las justifican.

En la medida en que Foucault convierte el fondo sustancial del sujeto en una ética procesual, en permanente formación, ese sujeto pasa a encarnar y a producir un pensamiento de la diferencia, que se constituye en la práctica de sí mismo (Foucault, 1991). (continuará)
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1. Este artículo recoge la presentación de un proyecto de investigación que sigue su marcha en la actualidad, con la mirada puesta en la Subjetividad, asunto de vital importancia en la formación del maestro